Этнический эпос как средство обучения иноязычной коммуникативной компетенции Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УДК 37.016:811

ЭТНИЧЕСКИЙ ЭПОС КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

З.А. Темботова

В статье предлагается, модель обучения английскому языку на младшем этапе в условиях двуязычия при использовании этнического эпоса, устного народного творчества и паремиологических единиц в обучении иноязычной коммуникативной компетенции для решения основных педагогических задач. Утверждается, что данная модель будет способствовать формированию лексической, фонетической, социокультурной компетенции, обеспечению психологического комфорта для обучающихся на младшем этапе. Ключевые слова: фольклор, этнический эпос, паремии, народное творчество, сказки, пословицы, поговорки.

Этнический эпос и устное народное творчество приобщают современного человека к миру художественного мышления, общечеловеческим неиссякаемым ценностям, которым в 1846 году английский ученый У Дж. Томсон дал определение «фольклор» для обозначения народной мудрости от (англ.- folk-lore народная мудрость). Термин «фольклор» получил международное распространение им обозначают все виды народного творчества и даже верования и обычаи [11, с. 672]. В русской фольклористике используются термины «устное народное творчество», «этнический эпос». Этнический эпос и его элементы, в частности - пословицы, поговорки, паремии и сказки, в которых отражена многовековая народная мудрость, являются эффективным средством формирования языковой картины мира.

Нами предпринята попытка использовать элементы этнического эпоса в обучении иноязычной коммуникативной компетенции в условиях двуязычия на раннем этапе, исходя из гипотезы о том, что опора на соизучение трех картин мира, представленных перечисленными выше элементами этнического эпоса, окажет положительное влияние на процесс овладения иноязычной коммуникативной компетенцией обучающихся.

Методологической базой разрабатываемой нами модели обучения иноязычной коммуникативной компетенции является этнолингводидактическая теория, разрабатываемая Н.В. Барышниковым. Основным требованием этнолингводидактики является теоретическое осмысление уникального опыта преподавания иностранных языков и культур в условиях многоязычия и поликультурной среды, тогда как под реальным и конкретным средством реализации данного принципа подразумевается определенный пласт культуры. [2, с. 3, 4]. Использование этнического эпоса, фольклора в обучении иноязычной коммуникативной компетенции неоднократно являлось предметом исследования современных лингводидактов. Как показывает практика, на этапе раннего обучения иноязычной коммуникативной компетенции сказки обладают наибольшим потенциалом. Применение сказок в качестве учебного материала на младшем этапе обучения позволяет решить три основные лингводидактиче-ские и педагогические задачи. Во-первых, применение сказок способствует формированию лингвистической компетенции обучающихся, расширяет их активный запас слов. Во-вторых, драматизация сказок способствуют созданию психологического комфорта на уроке. В-третьих, использование сказок позитивно влияет на формирование личностных качеств обучающихся, поскольку сказочный фольклор является одним из важных средств нравственного воспитания личности.

Анализ практики использования этнического эпоса в преподавании иностранных языков культур выявил две основные лингводидактические модели:

- использование фольклора стран изучаемых языков и культур;

- использование этнического эпоса, принадлежащего к культуре обучающихся.

На основе первой модели построен учебный курс «Английский язык» для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий И.Н.Верещагиной, К.А.Бондаренко, Т.А.Притыкиной. [5, с. 159].

Вторая модель, опирается на сказки и сказочные истории англоязычных стран. Данная модель имеет ряд преимуществ, к которым мы относим аутентичность учебных материалов, возможность прослушивания в аудиоформате материала, воспроизведенного носителем языка и наличие фоновых знаний и социокультурной информации. Следовательно, данная модель обеспечивает формирование лексической, фонетической и социокультурной компетенции. Однако в данной модели восприятие и изучение лексических и социокультурных единиц базируется на элементах «чужой», изучаемой, незнакомой культуры, что представляет дополнительные трудности при обучении младших школьников, поскольку они не обладают достаточной степенью сформированности социокультурной компетенции, необходимой для корректного и адекватного усвоения единиц изучаемого языка и культуры.

Наиболее значимым исследованием, описывающим использование элементов этнического эпоса национальной культуры обучающихся, является работа Э.О.-Г. Дальдиновой. [8, с. 252]. По справедливому мнению автора, данная модель реализуется в рамках национально-регионального компонента, который является важной составной частью содержания обучения иностранным языкам. Мы полностью согласны с тезисом о том, что корректное толкование языковых единиц, понимание их смыслов в соотнесении с изучаемой культурой, формирование социокультурной компетенции может быть реализовано лишь посредством сравнения и сопоставления своей культуры с культурой народа изучаемого иностранного языка, что в свою очередь предполагает хорошее знание учеником своей национальной культуры. Именно знание своей собственной культуры является основой глубокого понимания иноязычной культуры. [1, с .66, 68].

Предлагаемая нами модель обучения иноязычной коммуникативной компетенции базируется на демонстрации специальных учебных единиц в виде элементов этнического эпоса англоязычных стран - паремий, пословиц, поговорок русского и кабардино-черкесского языка и культуры. Описанию модели обучения иноязычной коммуникативной компетенции с использованием некоторых элементов этнического эпоса - пословиц, поговорок, паремий и сказок трех контактирующих культур посвящена данная статья.

При разработке модели обучения иноязычной коммуникативной компетенции мы исходим из того, что этнический эпос при кросскультурном анализе может быть дифференцирован на две категории. С одной стороны, пословицы и поговорки разных народов зачастую характеризуются высокой степенью семантической когерентности - что объясняется наличием во многих национальных культурах универсальных «витальных» ценностей, которые находят отражение в этническом эпосе [4, с. 127], с другой стороны, этнический эпос закрытых культур, к которым мы с уверенностью можем отнести кабардино-черкесскую и адыгскую культуру, отличается семантической дивергентностью, лакунарностью, что является следствием недостаточности межкультурных контактов с соседними культурами.

Педагогика

55

В качестве иллюстрации к сказанному приведем пример сопоставления элементов адыгского и англоязычного этнического эпоса. Так, характерной особенностью адыгских паремий является опора на национальный этикет - Адыгэ Хабзе - неписанный кодекс поведения адыгов от рождения до смерти. Адыгский этикет довольно строго регламентирован нормами взаимоотношений в культуре кавказских народов обществе и включает практически все ценности адыгов. В связи с этим, большое количество адыгских пословиц и поговорок не имеют точных эквивалентов в английском и в русском языках. В частности, «Дахэм уеплъыну нэхъ гуак1уэщи, губзыгъэм удэпсэуну нэхъ тыншщ» - «На красивого смотреть приятнее, жить с умным легче; «Гъащ1эм уегъасэри, гуауэм зыуегъэц1ыхуж» - «Жизнь учит, горе наставляет на путь истинный»; «Гъэсэныгъэр - узэсэж хьэлщи, дунейм утетыху ар уи гъуазэщ» - «Воспитание это, привычка, пока живешь она твоя наставница».[14].

В свою очередь, предметный мир английских паремий оказывается более многообразным. Объяснение этому кроется в большей степени открытости культуры, поскольку, активно осваивая разные уголки планеты и ассимилируя культуры коренного населения, англичане перенимали их быт и ценности, в последствие получившие отражение в английских пословицах и поговорках: «Where there is a will, there is a way» - «Была бы охота, заладится любая работа»; «Bird is known by its note, and a man by his talk» - «Видать птицу по полету, а человека по разговору»; «Art is long, life is short» - «Век живи, век учись» - английские пословицы, эквиваленты которых в русском языке равно идентичны. (ИБИС, 1992г.).

Сопоставление эквивалентных пословиц и поговорок на английском, русском и кабардино-черкесском языках значительно облегчает изучение иностранного языка на младшем этапе обучения иностранному языку, например: «It never rains but it pours» - «Дождь не просто идет, а льет ливнем»; «Least said, soonest mended» - «Чем меньше сказано, тем быстрее исправлено»; «Strike while the iron is hot» - «Куй железо пока горячо.[10].

Кабардино-русское двуязычие, в условиях которого осуществляется передача и анализ смыслов паремий контактирующих культур выполняет специфическую функцию - компенсаторную функцию, предоставляя дополнительный источник для восполнения лакун в языке и культуре, что в целом способствует более качественному обучению иноязычной коммуникативной компетенции.

Разработка подобной модели обучения представляется особенно актуальной в условиях кабардино-русского двуязычия в силу наличия значительной культурной дистанции между англоязычной и кабардино-черкесской культурами. В этой связи представляется существенным рассмотреть ряд терминов и понятий, которые обеспечивают корректность перевода значений пословиц и поговорок. К таким терминам и понятиям правомерно отнести следующие: «тема», «вариант», «инвариант», широко употребляемые в трудах известных паремиологов.[12, с.79]. При кажущейся схожести анализируемых понятий они семантически различны. Под вариантом исследователи понимают единовременно зафиксированный текст. Варианты, согласно Г.Л. Пермяковой - это в чем-то различающиеся разновидности одной смысловой единицы, что нашло отражение в термине «смысловой инвариант». В этой связи очевидны различия между собственно инвариантом и темой. Под первым понимаются не все суждения на одну тему и даже не все пословицы и поговорки, выражающие одну и ту же мысль, а только те, которые при единстве темы объединяются между собой использованием одних и тех же или близких между собой опорных образов. [12, с. 79]. Так, например, адыг, который не верит в сказанное ему собеседником заявит: «Абык1э уищхьэ къэгъэпц1эж» -«Этим обманывай самого себя, а не меня». Русский в аналогичной ситуации скажет: «Расскажи это своей бабушке». В подобной ситуации в культуре англоязычных стран скорее всего будет сказано: «Tell that to the marines» - «Расскажи это солдатам морской пехоты». Смысл всех трех приведенных примеров один: «меня не обманешь», то есть они имеют один общий «смысловой вариант». Поэтому вариантами одной пословицы или поговорки целесообразно считать только те паремиологические единицы, которые при общности темы совпадают хотя бы частью опорных слов, например: «Уи щхьэ здэщымы1э уи лъакъуэ умыхь» - «Там, где нет тебя, не неси свои ноги, или там, где нет твоего дела, не суй свой нос» [8].

Таким образом, подбор пословиц и поговорок в соответствии со «смысловым инвариантом» позволяет обнаружить лакуны в родном и изучаемом языках. Очевидно, в этом случае необходим комплекс специальных упражнений, комбинирующих элементы этнической и интегративной русской культур, направленный на более полное овладение социокультурной информацией.

Следующим элементом этнического эпоса, позволяющим значительно повысить эффективность обучения иноязычной коммуникативной компетенции, являются сказки.

К. Д. Ушинский называл сказку «первой и блестящей попыткой русской народной педагогики» и утверждал, что никто не в состоянии состязаться с педагогическим чтением народа. Он ставил народную сказку выше всех рассказов, сочиненных специально для детей писателями. По его мнению, в народной сказке воплощается великое исполнение поэзии: дитя-народ рассказывает детям свои детские грёзы и, по крайней мере, наполовину верит сам в эти грёзы.[8].

Аксиологический анализ сказок позволил выявить степень их семантической когерентности / дивергентности в трех анализируемых культурах.

Проведенный анализ этнического эпоса свидетельствует о возможности включения такого яркого его элемента, как сказка, в предлагаемую нами модель обучения иноязычной коммуникативной компетенции, поскольку они базируется на схожих аксиологических ориентирах.

Использование национальных сказок при обучении иноязычной коммуникативной компетенции на младшем этапе предоставляет возможность для сравнительно-сопоставительного изучения языков и культур, поскольку предъявляемые обучаемым учебные материалы хорошо им знакомы. Сказанное свидетельствует о наличии в предлагаемой нами модели обучения иноязычной коммуникативной компетенции особого элемента - апперцептивного (осознанного) восприятия языкового знака, не ограниченного лишь восприятием в чистом виде, но и предполагающим переход от восприятия к сопоставлению и познанию.

Несомненно, успешное запоминание зависит от степени осознания, осмысления информации, возможности установления максимального количества ассоциативных связей с известным материалом - все это формирует мотивацию учебной деятельности. По справедливому мнению А.В. Вартанова, обучающийся может вступить в межкультурное взаимодействие, диалог культур в том случае, если он будет знаком с историей своей родной народной мудрости, чтобы после сравнить ее с русской или иноязычной культурой. Обучающийся осуществляет коммуникативный диалог, основываясь на собственной национально-культурной идентичности, избегая осознанного или неосознанного «пародирования» элементов русского или иноязычного коммуникативного поведения [3, с. 247-250].

Помимо сказанного выше, использование национальных сказок при обучении иностранному языку билингвов, по нашему мнению, будет способствовать формированию устойчивого интереса и мотивации к дальнейшему изучению иностранного языка.

Особое внимание при реализации предлагаемой модели обучения иноязычной коммуникативной компетенции

школьников-билингвов следует уделять взаимодействию родной (национальной) и интегративной (русской) культур. Отметим при этом, что системы культур не воспринимаются как гетерогенные, а, наоборот, представляются в единстве и взаимодополняют друг друга. В раннем школьном возрасте важно построить процесс обучения иностранным языкам так, чтобы не разрушить существующей взаимосвязи языков и культур, образующих двуязычие обучающихся, не противопоставлять их, а привлекать их в процесс обучения последовательно или параллельно с целью иллюстрации и толкования социокультурных реалий изучаемой культуры.

Таким образом, использование этнического эпоса в обучении иноязычной коммуникативной компетенции в условиях двуязычия повышает его эффективность и может быть реализовано за счет создания и апробации двух уровневой модели обучения, в которой процесс декодирования элементов изучаемой культуры реализуется с частичной опорой на государственную культуру. В этом случае возможно говорить о наличии апперцептивного (осознанного) восприятия, предполагающего более глубокое и корректное восприятие и познание элементов изучаемой культуры.

In article it is offered, training model to English language at a younger stage in conditions bilingualism at use of the ethnic epos, oral national creativity and paremeological units in training of the communicative competence speaking another language for the decision of the basic pedagogical problems. Affirms that the given model will promote formation lexical, phonetic, sociocultural to the competence, maintenance of psychological comfort for trained on a younger stage.

Keywords: folklore, the ethnic epos, paremias, national creativity, fairy tales, proverbs, sayings.

Список литературы

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Мир русского слова, 2002. - № 3. - С. 66-68.

2. Барышников Н.В. Этнолингводидактика и русский язык // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов международного конгресса 15-20 сентября 1999. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ - 1998. - С. 3-4.

3. Вартанов А.В. Обучение межкультурной коммуникации в контексте дидактики многоязычия // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 2012. - № 4. - С. 247-250

4. Вартанов А.В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде. Монография / А.В. Вартанов; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пятигорский гос. лингвистический ун-т». Пятигорск, 2009. - 127 с.

5. Верещагина И.Н. Английский язык. 2 класс. Учеб. Для общеобразоват. Учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 / И.Н. Верещагина, К.А. Бондаренко, Т.А. Притыкина. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 159 с.

6. Верхогляд В.А. Английские стихи для детей 4-е издание (Английский клуб).- Айрис. Пресс Рольф.- Москва, 2001

7. Гутова Л.А. Дисс. на соискание уч.степени кан. филол.наук. // Гутова Л.А. Адыгские императивные пословицы и поговорки в сравнительном освящении. Нальчик, 2009./ Гуртуева, Нальчик 1997.

8. Дальдинова Э. О-Г. Дисс. канд.пед. наук. Использование калмыцких сказок в обучении чтению на иностранном языке: Немецкий язык национальная школа калмыки. - Пятигорск, 2004.- 252 с.

9. Джуртубаев М.Ч. Древние верования балкарцев и карачаевцев. - Нальчик, 1991.

10. Дубровин М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях.- Москва: Просвещение, 1993.

11. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. - М.: Академический проект, 2001.- 672 с.

12. Пермяков Г., Черкасский М.А. Опыт построения функциональной модели одной части семиотической си-стемы(Пословицы и афоризмы) Кууси М. К вопросу о международной системе пословичных типов. 1998. 79с.

13. Райдаут Р., Уттинг К. Толковый словарь английских пословиц. Санкт-Петербург: Лань, 1997.

14. Хьэту Петр, Псэгъэкъабзэ. // Хатуев П. (Очищение души.). - М.: 2003

Об авторе

Темботова З.А. - аспирант кафедры теории и методики обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации Пятигорского Государственного Лингвистического Университета, учитель английского языка средней общеобразовательной школы №1 с.п. Кахун., [email protected]

УДК 372.854

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ХИМИИ: ИННОВАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ

Л.А. Чернышева

Современный мир постоянно развивается, активно внедряются в образовательный процесс передовые технологии. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при этом основной организационной формой обучения по-прежнему остается урок. Умение его конструировать, знать структуру, современные требования к его проведению - основа успешной деятельности любого педагога, а особенно, молодого специалиста. Любой урок имеет огромный потенциал для решения задач, поставленных обществом. Как показала практика посещения уроков молодых учителей, студентов-практикантов, решаются эти задачи зачастую теми средствами, которые не могут привести к ожидаемому положительному результату. С целью оказания методической помощи студентам и молодым специалистам по совершенствованию своего мастерства, в статье рассматриваются некоторые инновационные подходы к проведению современного урока химии в школе.

Ключевые слова: образование, педагогическое конструирование, урок, инновационные ресурсы, педагогическое мастерство.

Современное российское общество с неизбежностью требует формирования соответствующей новым реалиям жизни системы образования, новых стандартов образовательной деятельности. Одним из важнейших преобразований в системе отечественного образования является введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования