CC BY
41
уроков по теме: объяснение нового материала, консультация по теории и практике, лабораторное занятие, контрольная работа. Затем из комплексной дидактической цели выделяются интегрирующие цели для каждого этапа. Первый и второй этапы Дальтон-плана проводятся традиционно. Наибольший интерес представляет лабораторное занятие, которое позволяет учащимся отрабатывать ошибки, следуя по индивидуальному маршруту. Приведем примеры некоторых тем лабораторных занятий: «Правописание О-Е после шипящих в различных морфемах разных частей речи», «Чередование гласных О-А в корне слова», «Правописание производных предлогов», «Знаки препинания при однородных членах предложения», «Обособленные определения» и др.
Структурирование лабораторного занятия: активизация знаний (теоретический опрос), входной контроль (запись диктанта, теста и др.), самопроверка по эталону, квалификация ошибок, их отработка по индивидуальному маршруту с последующей самопроверкой, рефлексия. Если работа выполнена безошибочно, то учащийся выходит на уровень консультанта. Возможна дальнейшая работа дома.
Для вашего рассмотрения предлагаются этапы методической разработки лабораторного занятия по теме «Чередование гласных О-А в корне слова».
Этапы работы на лабораторном занятии.
1. Конкретизировать тему с точки зрения задач, стоящих перед каждым: находить орфограммы «чередование О-А в корне слова», правильно определять, от чего зависит написание чередующихся гласных О-А в корне, правильно писать слова с данной орфограммой.
2. Входной контроль (диктант или тест).
3. Проверка диктанта (теста) по эталону.
4. Квалификация ошибок.
5. Обращение к карточкам-консультантам, где указаны источники для отработки теоретического материала и даны практические задания.
Предлагается следующая квалификация ошибок по данной теме.
Консультант №1 «Чередования О-А в корнях гор-гар, твор-твар, клон-клан и зар-зор».
Консультант №2 «Чередование О-А в корнях лаг-лож и касс-кос».
Консультант №3 «Чередование О-А в корнях рос-раст (ращ), скоч-скак, а также плов-плав».
Консультант №4 «Чередование О-А в корнях мок-мак и равн-ровн».
Консультант №5 «Чередование О-А в корнях» (все случаи).
6. Следование по индивидуальному маршруту.
7. Если учащийся отработал все ошибки и выполнил Кон-
сультант № 5, то он может перейти на уровень помощника учителя и консультировать одноклассников.
Для отработки данной темы могут быть рекомендованы следующие учебные материалы: В.В. Бабайцева «Русский язык 5-9 класс», «Русское правописание в таблицах»; Н.Г. Ткаченко «Русское правописание в таблицах», тетрадь с опорными сигналами. Учебники выбираются на усмотрение преподавателя. На первый
взгляд, разработка лабораторного занятия кажется трудоемкой. Но главное - обеспечение учебной литературой (учебник, пособия по русскому языку, тесты, таблицы, схемы) учащихся. Маршрут, разработанный преподавателем, может быть оформлен на доске.
Учащиеся воспринимают эти занятия с восторгом. При проведении рефлексии ими было отмечено множество преимуществ. Во-первых, движение по индивидуальному маршруту дало возможность отработать каждому свои собственные ошибки. Во-вторых, многих привлекла неординарность лабораторных занятий, когда работа велась не только в режиме «преподаватель -ученик», но и «ученик - ученик». В-третьих, интересно то, что учащиеся могут свободно передвигаться во время занятий в целях проведения самопроверки по эталонам и получения консультаций. В-четвертых, задания дифференцированы по уровню сложности, и это тоже привлекает учащихся.
При использовании Дальтон-плана каждый учащийся включается в активную и эффективную учебно-познавательную деятельность. Происходит индивидуализация контроля, самоконтроля, коррекции, консультирования, степени самостоятельности. Учащийся имеет возможность самореализоваться, и это способствует мотивации учения. Данная система обучения гарантирует каждому освоение стандарта образования и продвижения на более высокий уровень обучения. Большие возможности у системы и для развития личностных качеств учащегося.
Принципиально меняется положение преподавателя в учебном процессе. Задача преподавателя - обязательно мотивировать учащихся, осуществлять управление их учебно-познавательной деятельностью через индивидуальный маршрут и консультации. В результате изменения его деятельности на учебном занятии меняется характер и содержание его подготовки к ним: продумывание целей, деятельности учащихся, определение программы их действий, предвидение возможных затруднений, четкое определение форм и методов учения.
Эта система требует от учителя предварительной работы, а от учащегося - напряженного труда. На наш взгляд, технология эффективна и интересна. Дальтон-план представляется нам технологией будущего.
ЭТИКА ПЕДАГОГИ1 Ю.Н. Маркелова, г. Славянск-на-Кубани
Под педагогическим дискурсом мы понимаем совокупность текстов различных речевых жанров, действующих в процессе педагогического общения (учителя и учащихся).
Если следовать размышлениям Ю.С. Степанова и рассматривать дискурс как особый мир, то в мире педагогического дискурса действуют «свои правила синонимических замен, свои правила истинности, свой этикет» [3, с. 26].
Этика педагогического дискурса предполагает систему универсальных и специфических нравственных требований и норм поведения, реализуемых в процессе взаимодействия учителя и учащихся.
Поскольку этические нормы «относятся в первую очередь к мотивам речи», к области культуры общения (доброжелательность, приятие партнёров по общению, соблюдение законов
нравственности), то их можно условно отнести к «механизмам культуры стратегического уровня, которые реализуют взаимоотношения с миром в целом и конкретным партнёром по общению в частности» [4, с. 201].
Однако «механизм культуры стратегического уровня» действует в том случае, если мы учитываем механизм действия закономерностей межличностных отношений: а) закономерность «неопределенности отклика», т.е. зависимость восприятия учеником внешних воздействий от различий их личностных особенностей, конкретной ситуации общения, в которой происходит взаимодействие (воздействие), особенностей передачи речевого воздействия (как говорит учитель); б) закономерность «неадекватности отображения» учителя учеником (или реже - наоборот) и «неадекватность самооценки»; в) закономерность «искажения
смысла информации»; г) закономерность «психологической самозащиты».
Механизм первой закономерности базируется на положении о том, что наличие активной потребности не является единственным необходимым условием мотивации человека для достижения определенной цели. Учитель должен надеяться, что выбранный им тип речевого поведения действительно приведёт к положительному результату. Такая модель мотивации сводится к тому, что уровень действующей в той или иной речевой педагогической ситуации мотивационной силы определяется совокупностью вероятностей некоторых событий. Эти вероятности рассматриваются как ряд ожиданий личности.
Прежде чем структурировать речевое поведение с целью достижения результата, учитель оценивает вероятность связи «усилия - вознаграждение». Эта оценка строится не только на основании анализа собственного опыта (или опыта коллег), но прежде всего прогноза анализа развития той коммуникативно-речевой ситуации, в которой участвует ученик (т.е. учитель ориентируется на перлокутивный эффект своего высказывания, речевого поведения). Если учитель избрал способ воздействия на ученика, не соответствующий его ожиданиям и особенностям, в этом случае ученик осознанно или неосознанно будет искать способы снизить усилия для выполнения того или иного действия.
Действие второй закономерности («неадекватности отображения учителя учеником и неадекватности самооценки) указывает на то, что любой учитель, производящий оценку результатов труда ученика, его личностных качеств должен соблюдать максимальную взвешенность и корректность. При этом следует иметь в виду, что любая оценка на данный конкретный момент времени не может быть окончательной. Любой ученик обладает возможностью развития и изменения своих способностей, личностных свойств и мотивационных установок. Кроме того, в кон-
В статье описаны далеко не все этические особенности типов личности учащихся.
Знание и учёт этих особенностей, а также механизмов дей-
кретный момент времени ученик может находиться в таком физическом, интеллектуальном и эмоциональном состоянии, которое в целом не характерно для него и может измениться достаточно быстро.
В основу действия закономерности «искажения смысла информации» заложены такие обстоятельства, как многовариантность трактовки понятийного состава языка, на котором передаётся информация, а также различия в восприятии информации разными учениками. Если учитель не учитывает данную закономерность, то перлокутивный эффект может быть самый неожиданный: «Ничего не понял», «Говорит - ничего не поймешь: то так, то так» и т.д. И тогда может возникнуть предконфликтная (конфликтная) ситуация, из которой учитель должен выйти «красиво», приложив всё своё коммуникативное мастерство.
И ещё одна закономерность, о действии которой в педагогическом общении часто забывают, - закономерность психологической самозащиты. Суть её в том, что ученики (впрочем, как и все люди) придают очень большое значение собственной психологической безопасности и самозащите от посягательств на неё. Ведущим мотивом поведения является сохранение личного статуса, собственного достоинства. Вне зависимости от того, в какой форме такая защита происходит, она нарушает нормальные полезные взаимоотношения учителя и ученика, создаёт между ними барьеры в общении.
Однако учёта данных закономерностей ещё не достаточно для эффективного педагогического общения (для соблюдения этических норм).
Необходимо учитывать этические особенности типов личности учащихся. Мы попытались выявить такие особенности и на их основе разработать коммуникативные тактики по этике взаимодействия учителя и учащихся, которые нашли отражение в данной ниже таблице.
ствия обозначенных выше закономерностей педагогического взаимодействия и определяют этическую основу педагогического дискурса.
Особенности типов личности учащихся и этика их педагогического взаимодействия
№ Тип личности ученика Коммуникативная тактика ученика Коммуникативная тактика учителя
1 Экстраверт: общительный, энергичный, проявляет внешние эмоции, сначала говорит, потом думает, не любит уединения, любит получать публичную похвалу. Необходимо выслушать человека, не перебивать, не ввязываться в спор, не спешить давать поверхностные советы или делать выводы. Помогает ему определиться, задавая конкретные вопросы.
2 Интроверт: замкнутый, сосредоточенный, глубокий, сохраняет энергию, сначала думает, потом говорит, любит уединения, похвала настораживает. Необходимо проявить внимание к переживаниям других, посочувствовать, но не уносить проблемы с собой, не переживать их наедине. Помогает ученику раскрыться, создать соответствующую атмосферу.
3 «Реальный»: реалистичный, конкретный, практичный, признает только факты. Не даёт другим отклоняться в сторону, требует подробностей, фактов. Может воспринять этическую ситуацию вне контекста, интерпретировать ситуацию негативно. Задача учителя - показать, что не всё плохо, вернуть его на твёрдую почву.
4 «Интуитивный»: парящий в облаках, не лишен оригинальности, часто посещает вдохновение, ключевая фраза: «Что было бы, если бы...». Необходимо обращать внимание на масштабные явления, видеть жизнь класса в перспективе. Надо дать возможность разобраться, получить дополнительную информацию, встать на реальную почву, упростить ситуацию.
5 «Мыслительный»: объективный, твёрдый, стоит на своём, справедливый, четкий, беспристрастный. Помогает другим разобраться в проблеме, сохранить объективность, логичность, реализм. Учитель напоминает, какими последствиями для других чревато его решение, какие у него самого были ощущения в подобном положении, чтобы он лучше обдумывал последствия.
6 «Чувствующий»: субъективный, мягкосердечный, гуманный, чуткий. Не надо спасать другого от проблемы, брать на себя всё, не навязывать своей системы ценностей, но и не отказываться от неё. Надо высказать, как бы ты чувствовал себя на месте другого. Следует помочь ученику разобраться в противоречии, быть тактичным, но и твёрдым.
