CC BY
8
Стратегия развития профессионального образования
УДК 373.3 А. В. Бездухов, доц. Поволжской
государственной социально-гуманитарной академии (ПГСГА), канд. пед. наук, г. Самара, e-mail: [email protected]
ЭТИЧЕСКОЕ ЗНАНИЕ КАК ПРЕДПОСЫЛКА СОЦИАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ
В данной статье раскрывается значение этических рационализаций для осуществления научной и этической экспертизы; этического знания для осуществления учителем социального действия в аспекте формирования субъекта познания, развития у него способности к производству знания, в том числе этического и морального, к применению, проверке и организации такого знания.
Ключевые слова: профессиональное образование, профессиональное обучение, предпринимательство, интеграция предпринимательства и профессионального образования и обучения, формы предпринимательства в образовании.
Педагогическая деятельность осуществляется в том обществе, в котором живет учитель. Изменения в обществе влекут за собой изменения и в подчиненных ему структурах, какими являются образование и воспитание как духовные сферы общества. Благодаря деятельности образования и воспитания формируются субъекты познавательной, преобразовательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, нравственные ценности общества переводятся во внутренний план личности человека и, становясь его достоянием, начинают определять содержание его внутреннего нравственного мира.
В центре внимания современных дискуссий об обществе находится общество знания, что свидетельствует о наступлении нового этапа развития человеческой цивилизации в рамках перехода от индустриального общества к постиндустриальному.
Ученые, осуществляющие философско-методологический анализ общества знания,
как правило, ведут речь о научной экспертизе. В частности, Г. Бехманн отмечает, что чем больше общество полагается на знание, тем более трудными в силу того, что любое приращение знания выявляет еще больший масштаб незнания, недостаток знания, становятся понимание, описание, предсказание и контроль социальных изменений. В этом и заключается, по мнению ученого, причина возникновения потребности в экспертах по знанию, от которых ожидают создания некоторых островков уверенности для планирования и ориентации в процессе принятия решений [1, с. 125]. Соглашаясь с учеными в вопросе о значении социальной роли научной экспертизы в обществе знания, заметим, что в современных условиях экспертиза научная должна сочетаться с ценностной, этической. Данное утверждение основывается на том, что, как подчеркивает М. Б. Туровский, ценностный критерий должен быть включен в состав научного знания [2, с. 132], а ценностный подход — в самое содержание истины [2, с. 134].
Достаточно определенно о значении оценочных критериев для научной рациональности, для современных научных технологий в области биоэтики, генной инженерии высказывается В. С. Швырев. Отметив, что существует проблема «ценностной экспертизы» тех посылок и установок, которые лежат в основе деятельности, направленной на реализацию этих посылок, он подчеркивает, что духовно ориентированное социальное сознание не может и не должно игнорировать подобную «ценностную экспертизу» и призвано руководствоваться ее результатами. «В ориентации на "ценностную экспертизу", в осмыслении ее результатов и принятии соответствующего "руководства к действию", — пишет ученый, — и заключается важнейший механизм связи нравственного и рационального сознания в культуре нашего времени» [3, с. 7].
Для того чтобы проводить ценностную экспертизу, субъект должен владеть этическим знанием, знанием о морали и ее ценностях.
В обществе знания важными должны стать и научная рациональность, и этические рационализации. Подтверждение сказанному мы находим у В. А. Лекторского, который в предисловии к первой книге «Рациональность на перепутье» подчеркивает, что рациональное знание приобретает высокий этический и культурный статус, а рационализация природы и общества рассматривается как необходимое условие гуманизации [4, с. 3].
Этические рационализации, с нашей точки зрения, являются особой формой рациональности, поскольку они относятся непосредственно к содержанию этического и морального, а не рационального, сознания. Они расширяют рациональное сознание за счет привнесения в него этической составляющей, благодаря которой рационально-рефлексивный тип отношений к миру, свойственный рационально-рефлектирующему сознанию, дополняется морально-рефлексивным типом, который свойственен рефлектирующему моральному сознанию.
Этические рационализации осуществляются на основе этических категорий, которые «способны оказывать ценностно-ориентирую-щее воздействие» на субъектов [5, с. 191] в плане осуществления ими научной экспертизы по критерию блага, добра для общества и человека. В социальном плане этические рационализации, вписываясь в идею гуманизации межчеловеческих отношений, выводят технократизм и сциентизм на нравственные основы и, придавая им
ценностно-ориентирующие свойства, снимают абсолютизацию знания и науки в культуре.
Для общества знания важным должно стать не только осуществляемое в процессе научно-познавательной деятельности научное познание, благодаря которому генерируется научное знание, но осуществляемое с помощью этического и морального сознания духовно-практическое освоение мира в морали. Наряду с научной экспертизой существует ценностная и этическая экспертиза, а проведение научной экспертизы по критерию этического и морального знания зависит от установок этического, морального сознания человека. Этическое, моральное сознание эксперта ориентирует его не просто на соединение эмпирического и теоретического знания, но на приращение такого знания этическим и моральным знанием. Рациональное сознание наполняется этическим и моральным знанием. Этика, вырабатывающая знание о морали, «может избавить человека от наивной простоватости в отношении к самому себе, снисходительности к собственному эгоизму и порокам. Она может научить его не бесконечной рефлексии, а такой требовательности, которая исключает самообман, позволяет ясно увидеть все то темное, косное, эгоистичное, что таится в закоулках его сознания и чувств» [6, с. 279]. Этика, говоря словами А. И. Тита-ренко, есть «своеобразная нравственная гигиена мышления» [6, с. 279] технократа.
Этические рационализации позволяют увидеть человека не только таким, каков он есть сейчас, но и таким, каким он должен быть, и узнать не только то, как он совершает поступки и действия при выполнении научной экспертизы проектов «здесь и сейчас», но и то, как он будет их совершать «там и потом». Главное же заключается в том, что этические рационализации становятся преградой для такой рационализации межличностных отношений, которая «была доведена до проектов переделки самого человека, создания "человека нового типа" и выполняла на практике роль идеологического обоснования чудовищных репрессий тоталитарного режима» [4, с. 5].
Этические рационализации сознания учителя выводят его в сферу мировоззренческого осмысления социально-нравственной и педагогической реальности, придают педагогической рефлексии этическую направленность, расширяя тем самым «категориальные рам-
ки» его этического мышления в части, относящейся к моральным критериям оценивания реальности, действий и поступков учащихся, сопровождаемых их нравственным сознанием, и превращая отношение к социально-нравственной и педагогической реальности в предмет этико-педагогической деятельности.
Мы полагаем, что этические рационализации, которые так важны в научной, ценностной и собственно этической экспертизе, должны быть связаны в первую очередь с це-леполагающей, а не с целесообразной, деятельностью.
Сделаем в этой связи необходимые пояснения. Целью целесообразной, или целенаправленной, деятельности, которая, как подчеркивает В. С. Швырев, адекватна «закрытой» рациональности, является представление, моделирование предмета познания в концептуальных схемах на основе заданных познавательных предпосылок, соответствующих парадигм, картин мира, теорий, концепций и гипотез. Задача такой деятельности сводится к поиску наиболее адекватных средств достижения цели. Целеполагающая деятельность, свойственная «открытой» рациональности, состоит в поиске и нахождении новых целевых ориентиров научно-познавательной деятельности. «Открытая» рациональностьпредполагаеткритическийана-лиз предпосылок «закрытой» рациональности с точки зрения адекватности лежащих в их основании мироориентаций и выхода за их пределы в более глубокие и широкие контексты мироотношения [3, с. 53].
Следует отметить, что В. С. Швырев осмысливает соотношение целесообразной и целеполагающей деятельности в рамках рационального познания, рационального, рационально-рефлексивного сознания, но не в рамках морального познания, которое открывает человеку мир ценностей морали, не в рамках этического сознания, которому свойственны этические рационализации, не в рамках морального сознания, участвующего в духовно-практическом освоении мира в морали.
Целесообразность деятельности, как подчеркивает М. Б. Туровский, является продуктом отношения человека к природе (обществу, миру — авт.) не непосредственно, но через посредство исторического (морального — авт.) опыта; при этом на этапе целеполагания, следующего вслед за задаванием цели, проис-
ходит рефлексивный отбор способов достижения цели [2, с. 128].
Анализ идей ученых об обществе знания показывает, что они в целом единодушны в том, что «знание есть способность к социальному действию» [1, с. 124]. Другими словами, в данном обществе важным является такой аспект знания, как способность к социальному действию, предпосылка социального действия.
Соглашаясь с учеными в том, что знание есть способность к социальному действию, заметим, что Г. Бехманн не раскрывает содержание понятия «социальное действие», не поясняет смысл такого действия. Между тем важно иметь четкое представление о социальном действии, предпосылкой которого, с нашей точки зрения, является не только научное, но и этическое, моральное знание.
Одним из первых, кто ввел данное понятие в науку, был М. Вебер, согласно которому социальное действие есть «такое действие, которое по предполагаемому действующим лицом или действующими лицами смыслу соотносится с действием других людей и ориентируется на него» [7, с. 603].
Такое понимание М. Вебером социального действия означает, что оно ориентировано на других. Кто такие «другие»? «Другие», как пишет Г. Е. Зборовский, — это, конечно, индивиды, но не только: «Под "другими" понимаются "социально общие" структуры, такие как государство, право, организации, союзы и т. д., то есть те, на кого может и реально ориентируется индивид в своих действиях, рассчитывая на их определенную реакцию по отношению к ним» [8, с. 145].
Осмысливая концепцию социального действия М. Вебера, А. И. Кравченко отмечает, что действие становится социальным тогда, когда есть общее понимание значений; чужие ценности принимаются как факт; люди следуют нормативным предписаниям, традициям, коллективным образам поведения; действия людей согласуются с определенными коллективными нормами и ценностями и др. [9, с. 171-173].
Так, общее понимание значений предполагает не только употребление людьми тех или иных понятий в одном значении, что, естественно, важно и необходимо, но наличие общих ценностей, вокруг которых они объединяются для достижения поставленных целей. Важно не столько то, что ценности принимают форму мотива действий, сколько то, что эти ценности
определяют «субъективную мотивацию индивида (индивидов, группы людей)», которая, по М. Веберу, является одним из моментов социального действия [8, с. 145]. Человек способен принимать чужие ценности, следовать нормативным предписаниям, традициям, коллективным образам поведения, согласовывать действия с определенными коллективными нормами и ценностями тогда, когда он признает другого человека, а значит, и ориентируется на этого другого. Ориентация на других (другого) есть второй, согласно М. Веберу, момент социального действия [8, с. 145].
Мы полагаем, что, когда речь идет о социальном действии, важно, чтобы ориентация на другого или других становилась ориентацией на другого человека как на своего-другого, на других людей как на своих-других. В такой ориентации и выявляются «ожидания», или аттитюд, без которого действие, согласно М. Веберу, не может считаться социальным. Согласовывать свои действия с определенными коллективными нормами и ценностями, ориентироваться на другого как на своего-другого может только нравственный, добродетельный человек.
В этой связи важным является понимание того, что любой из выделенных М. Вебером по способу детерминации видов социального действия — целерациональное, ценностно-рациональное, аффективное и традиционное — становится социальным тогда, когда его выполнение сопровождается этическим и моральным сознанием. Данное утверждение основывается на том, что мораль, как подчеркивает А. А. Гусейнов, характеризует человека с точки зрения его способности жить в человеческом общежитии. Мало сказать, что мораль ответственна за человеческое общежитие. Она ответственна за него в совершенно определенном смысле: она придает человеческому общежитию изначально самоценный смысл [10, с. 20-21].
С точки зрения морали становится понятной и мысль об ориентации человека на другого как на своего-другого. Такая ориентация предполагает признание другого как своего-другого. Данное утверждение основывается на том, что в морали, как подчеркивает Р. Г. Апресян, человек ответственен перед самим собой, а перед другими — в той мере, в какой он признает их своими-другими [10, с. 277].
Таким образом, знание, на котором основывается общество знания, в аспекте эконо-
мического роста, при принятии управленческих решений и т. п. подлинно значимо тогда, когда оно становится предпосылкой социального действия в том смысле, что соотносится с действиями не только тех людей, которые, опираясь на существующее и генерируя новое научное знание, реализуя это знание в инновационных технологиях, обеспечивают экономический рост, социальные и иные изменения, но и тех людей, которые пользуются результатами и продуктами деятельности, приводящей к экономическому росту, к социально-экономическим, политическим преобразованиям. Другими словами, социальные действия генераторов научного знания должны ориентироваться на других как на своих-других и проецироваться на них, а сам генератор научного знания, в том числе и этического, морального знания, должен признавать других как сво-их-других и, следовательно, нести ответственность не только перед собой и за себя, но и перед другими.
Каким должен быть генератор научного знания, чтобы его действия по продуцированию, реализации знания становились действительно социальными действиями? Вопрос не риторический. Ответ на этот вопрос заключает в себе возможность не просто достигать экономического роста, но и объединять людей вокруг генераторов научного знания, вокруг ценностей, по критерию которых осуществляется экспертиза.
Социальное действие в том смысле, как это понимает М. Вебер, способен осуществлять только нравственный, добродетельный человек. Такой человек, несмотря на то что он как профессионал, избравший «своей деятельностью работу по внедрению знания» [11, с. 34], выполняет функции или инженера, или технолога, или конструктора и т. п., совершает именно социальные действия.
В обществе знания, с нашей точки зрения, действует не «модульный человек», который, как подчеркивает В. А. Колпаков, в индустриальном обществе упростился и стал массовым, а развитие техники в постиндустриальном обществе только усугубило такую ситуацию [11, с. 35], но нравственный, добродетельный человек.
Будучи единодушными в том, что «в обществе знания производство знания, его применение, проверка и организация осуществляются посредством работы со знанием» [1, с. 120], исследователи в разной мере связы-
вают вопрос о ценности знания с его отношением к другим ценностям. Так, В. А. Колпаков, осмысливая концепцию техногенной цивилизации В. С. Степина, выделившего шесть ее базовых ценностей (новое отношение человека к миру природы и общества; изменение роли традиции и инновации; связь преобразовательной активности человека с наукой и научной рациональностью; доминирование отношений вещной зависимости в сравнении с личной зависимостью, характерной для традиционных обществ; идеал творческой, суверенной, автономной личности; научная рациональность и научно-технический взгляд на мир [Цит. по: 11, с. 32]), добавляет такую ценность, как установка на утилизацию научного знания, становящуюся важным ценностным регулятором техногенной цивилизации [11, с. 32].
Утилизацию знания ученый связывает главным образом с экономическим ростом, одним из условий достижения которого является распространение научного стандарта знаний через систему образования и обеспечение увеличения количества прикладных профессий [11, с. 33]. Вне поля зрения ученого остается вопрос о распространении через систему образования культурологического, этического и морального знания.
Заметим, что В. А. Колпаков, равно как и другие ученые, не задает вопроса о том, кто является распространителем через систему образования не только естественно-научного, но и культуро-
Библиографический список
логического, этического и морального знания. Вне поля зрения ученых, акцентирующих внимание на производстве знания, его применении, проверке и организации, подчеркивающих его значение для экономического роста, для принятия управленческих решений, для социальных действий, остается субъект, развивающий способность человека к производству знания, его применению, проверке и организации. Мы понимаем, что ставить и решать данную проблему должны не столько философы, сколько ученые-педагоги. В этой области знания важен, прежде всего, субъект, формирующий познающего субъекта, развивающий его способность к производству знания, в том числе этического и морального, к применению, проверке и организации знания. Таким субъектом является учитель.
Кто воспитывает, формирует человека, способного к проведению научной экспертизы по критерию научного знания, ценностей, к проведению этической экспертизы по критерию этического, морального знания? — Учитель. Кто формирует способность человека к социальному действию? — Учитель. Кто формирует познающего субъекта? — Учитель. Каким знанием должен обладать человек, который проводит научную и этическую экспертизу? — Этическим знанием. Какое сознание должно быть развито у такого человека? — Этическое сознание. Кто формирует этическое сознание такого человека? — Учитель. Какой учитель может развивать этическое сознание человека? — Учитель, у которого развито такое сознание.
1. Бехманн, Г. Общество знания — краткий обзор теоретических поисков [Текст] / Г. Бех-манн // Вопросы философии. — 2010. — № 2. — С. 113-126.
2. Туровский, М. Б. Философские основания культурологии [Текст] / М. Б. Туровский. — М. : РОССПЭН, 1997. — 440 с.
3. Швырев, В. С. Рациональность как ценность культуры : Традиция и современность [Текст] / В. С. Швырев. — М. : Прогресс-Традиция, 2003. — 176 с.
4. Лекторский, В. А. Предисловие [Текст] / В. А. Лекторский // Рациональность на перепутье : в 2 кн. — М. : Российская политическая энциклопедия, 1999. — Кн. 1. — С. 3-5.
5. Кобляков, В. П. Этическое сознание [Текст] / В. П. Кобляков. — Л. : ЛГУ, 1979. — 222 с.
6. Титаренко, А. И. Антиидеи : Опыт социально-этического анализа [Текст] / А. И. Титарен-ко. — М. : Политиздат, 1976. — 399 с.
7. Вебер, М. Избранные произведения [Текст] / М. Вебер. — М. : Прогресс, 1990. — 808 с.
8. Зборовский, Г. Е. История социологии [Текст] / Г. Е. Зборовский. — М. : Гардарики, 2007. — 608 с.
9. Кравченко, А. И. История социологии [Текст] / А. И. Кравченко. — М. : ТК «Велби», изд-во «Проспект», 2008. — 408 с.
10. Гусейнов, А. А. Этика [Текст] / А. А. Гусейнов, Р. Г. Апресян. — М. : Гардарики, 1998. — 472 с.
11. Колпаков, В. А. Общество знания : Опыт философско-методологического анализа [Текст] / В. А. Колпаков // Вопросы философии. — 2008. — № 4. — С. 26-38.
