CC BY
29
146 Высшее образование в России • № 12, 2009
повышения квалификации преподавателей высшей школы.
Литература
1. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы // Высшее образование в России. 2007. № 7. С. 46-56.
2. Мосичева И.А, Шестак В.П., Гуров В.Н.
Высшая школа и дополнительное профессиональное образование: проблемы и решения. Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. 323 с.
3. Преподаватель вуза: технологии и организа-
ция деятельности: Учеб. пособие. / Под ред. С.Д. Резника. М.: ИНФРА-М, 2010. 389 с.
GUROV V., REZVANOVA I. COMPETENCE OF HIGHER SCHOOL TEACHERS: STUDENTS' OPINIONS
The article considers higher school teachers' competence, special attention is paid to analysis of student's evaluation ofhigher school teacher's professional competence. The results of the research revealed the leading role of pedagogical competence in the structure ofhigher school teacher's professional skills.
Keywords: competence, pedagogical competence, students' evaluation of teacher's competence.
А.Р. САДЫКОВА, доцент А.В. ОВСЯННИКОВА, доцент Московский государственный университет технологий и управления
Е.Е. АВТОНОМОВА, преподаватель Железнодорожный колледж № 52
Этический идеал в послевузовском профессиональном образовании преподавателя
В статье обсуждается проблема самообразования вузовского преподавателя математики и естественных дисциплин с использованием персонифицированной истории этих областей научного знания.
Ключевые слова: персонализация образовательного пространства, самообразование, персонифицированная история науки, рефлексия педагогического опыта известных ученых, этический идеал.
Сохранение ценностей в системе социального опыта - это важнейшая предпосылка коллективной жизнедеятельности членов социума, условие их социальной интегрированности. Педагогика является одним из механизмов такой трансляции ценностей. Возможно, поэтому в основе педагогических концепций и воспитательных практик лежит этический идеал, который формируется определенной культурой и концентрирует в себе ее представления о сущностных основаниях человеческого бытия. Данные представления культурная эпоха воплощает в форме определенного «проекта», существующего в пер-
сонифицированном виде. В связи с этим профессиональному педагогу чрезвычайно важно определить для себя приоритеты «правильного » - общие контуры и перспективы личностного развития, ценностные ориентиры профессионального самосовершенствования.
Переводя эти рассуждения в социально-педагогическую плоскость, отметим, что проблема присутствия идеала в системе образования предстает как идея персона-лизации образовательного пространства, «насыщения» его персонифицированными представителями-подвижниками. «Наличие персонифицированного идеала дает
Редакционная почта
147
возможность человеку увидеть в себе «лучшие качества », которые находятся в нем в скрытой форме и предстают перед ним осуществившимися в образе другого. Именно идентификация с субъектом этих качеств рождает энергию самосозидания и самоосуществления человека в соответствии с его призванием» [1].
Данная идея в определенной мере присутствует на вузовском этапе профессионального образования будущего педагога (например, в содержании традиционного курса истории педагогики), однако практически никакне отражена на послевузовском. В частности, очень слабо опредмечен опыт педагогических исследований и практической деятельности известных ученых-математиков и естественников, а это серьезно сужает возможности для осмысленного понимания педагогом предпосылок и генезиса тех процессов и феноменов, которые имеют место в сегодняшнем образовательном пространстве. Остается во многом невостребованным мотивационный потенциал преподавателя вуза. Решить проблему лишь на базе традиционных персоналий из истории педагогики в последипломном профессиональном образовании сегодня затруднительно. Приближая упомянутый выше идеал ксфе-ре актуально доступного для педагога, целесообразно предусмотреть его включение в осмысление педагогических взглядов ученых, по профилю исследовательской деятельности близких к той учебной дисциплине, которую преподает в университете тот или иной педагог.
Основными направлениями дополнительной профессиональной подготовки преподавателей сегодня являются передовые информационные технологии и их использование в учебном процессе, инновационные методы педагогической деятельности и технологии обучения, современные методы диагностики качества образования и многое другое. Ни в коем случае не оспаривая значимости этой стратегии, следует, тем не менее, отметить, что она является несколько односторонней -
прежде всего потому, что в некотором смысле не учитывает диалектики проспек-ции и ретроспекции.
Обсудим далее основные содержательные направления самосовершенствования деятельности преподавателя высшей профессиональной школы, изучающего материалы, связанные с педагогическим наследием известных ученых.
Во-первых, к ним относится содержательное обогащение и углубление педагогом собственных психолого-педагогических знаний.
Второе направление целесообразно обозначить следующим тезисом: многомерная и многоплановая рефлексия педагогом социального и профессионального опыта, накопленного и освоенного учеными, внесшими значительный вкладв сокровищницу человеческой мысли. К этому направлению относится и осмысление преподавателем философских и общенаучных основ, исто-рическихкорней того педагогического знания, которое представлено в современном научно-образовательном пространстве, и прослеживание этапов «научной эволюции» того или иного педагогического фрагмента, и выявление логики их следования, и т.п. Такая рефлексия позволяет педагогу пересмотреть то, что казалось незыблемым и навеки устоявшимся; переставить смысловые и содержательные акценты в том или ином педагогическом знании; найти дополнительное авторитетное подтверждение тому мнению, убеждению или представлению, которое сформировалось у него за годы учебы и практической педагогической деятельности. Такое переосмысление, в свою очередь, задает вектор дальнейшего продуктивного «движения» в области педагогики - как в теоретическом, так и в практическом направлении.
Третьим направлением самосовершенствования преподавателя является поиск путей адекватного профессионального самовыражения. Речь идет о постепенном приобщении преподавателя к творческой «лаборатории» научно-педагогической де-
148 Высшее образование в России • № 12, 2009
ятельности, будь то в области общей педагогики и различных дидактик (методик) или в области науки, соответствующей преподаваемой в учебном заведении дисциплине.
Обсудим, к примеру, те содержательные идеи известных математиков и естествоиспытателей прошлого, которые могут быть включены в самообразовательную деятельность педагога. Так, например, в многочисленных педагогических сочинениях выдающегося химика Д.И. Менделеева преподаватель найдет общие подходы и конкретные мысли по поводу гуманизации вузовского обучения (в широком смысле слова), формирования у студентов научного мировоззрения,диалектической связи научной и педагогической деятельности преподавателя вуза, важности пропаганды научных идей в обществе для выработки ценностного отношения к науке [2]. В работах академика П.С. Александрова педагог найдет, в частности, информацию о Н.И. Лобачевском и высказанных им в свое время мыслях о воспитании в контексте культурологической идеи диалога эпох, о глубоких связях между фундаментализацией и практической направленностью вузовского обучения, о межличностном общении между преподавателем и студентом и его влиянии на качество образования [3]. Материал о сочетании научной и педагогической деятельности можно найти и в работе Б.С. Ржонсницкого «Э.Х. Ленц»; там же подробно описаны вопросы создания материальной базы образовательного процесса [4]. Преподаватель физики, знакомящийся с историческим исследованием, посвященным Э.Х. Ленцу, может еще раз осознать логику построения традиционного курса общей физики в вузах, последовательность и взаимосвязь включаемых в него разделов, их внутреннюю логику.
Внимательно читающий и анализирующий произведения великих ученых вузовский педагог наверняка увидит в работах Д.И. Менделеева прообраз того, что в современных исследованиях именуется генерализацией идей (структурирование учеб-
ного материала вокруг небольшого количества стержневых посылок, из которых в качестве следствий выводится все остальное), в этих же работах содержатся общие представления о том, что на современном языке выражается термином «ме-тодологизация образования », предполагающая «введение студента в науку с переднего края» [2]. В педагогических статьях П.Л. Капицы [5] прослеживается идея проблемного обучения, «родившегося» в отечественной педагогике в 70-80 гг. прошлого века (М.И. Махмутов, И.Я. Лер-нер, А.М. Матюшкин и др.) [6]. Во многих из приведенных работ высвечивается и принцип системности обучения, предполагающий отражение в содержании учебного материала таких связей и отношений, которые адекватны детерминациям между элементами соответствующих научных теорий.
Опыт работы показывает, что включение подобных материалов в самообразование вузовских педагогов способствует не только повышению их общеинтеллектуального уровня, но и глубокому проблемному самоопределению, осознанию корней тех феноменов, которые сегодня имеют место в образовательном пространстве, мотивации к использованию педагогического опыта известных ученых в практике.
Литература
1. Запесоцкий А.С. Образование: философия,
культурология, политика. М.: Наука, 2002.
С. 193.
2. Кузнецов В.И. Принципы активной педа-
гогики: Что и как преподавать в современной школе: Учеб. пособие для студ.
высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия,
2001. 116 с.
3. Александров П.С. О жизни великих уче-
ных // Квант. 1998. №4.
4. Ржонсницкий Б.С. Э.Х. Ленц. М.: Наука,
1958.
5. Капица П.Л. Профессор и студент //
Квант. 2004. №2.
6. Карпов Н.В. Книга о Московском Физте-
хе. М.: Физматлит, 2008. 620 с.
Редакционная почта
149
SADYKOVA A., OVSYANNIKOVA A., AVTONOMOVA E. ETHIC IDEAL ACTUALIZATION IN TEACHER'S COMPLEMENTARY EDUCATION
The article focuses on the problem of teacher's self-education on the stage of additional vocational training. Assimilation and comprehension of the pedagogical heritage of the prominent scientists and naturalists, personalization of educational space is viewed as an essential part of teacher's professional self-perfection.
Keywords: teacher's self-education, personalization of educational space, pedagogical heritage reflection.
в.а михалкин, Ьоцент Бнлингвистнческий
Ижевскии государственный
технический университет модуль
Представлены дидактические особенности билингвистического модуля для изучения трехсеместрового курса общей физики в техническом вузе на английском языке. Модуль основан на принципах интеграции физических и лингвистических дисциплин и ориентирован на развитие иноязычной предметной и коммуникативной компетентностей.
Ключевые слова: билингвистическое обучение, феномен апперцепции, учебный модуль, двуязычный курс физики, дидактические условия, иноязычная предметная и коммуникативная компетентности.
Международное сотрудничество, участие России в Болонском процессе предъявляют новые требования к уровню иноязычной компетентности не только филологов, но и специалистов технического профиля. Одним из основополагающих принципов Болонского процесса является академическая мобильность студентов, которые должны проучиться в зарубежном вузе семестр или учебный год и сдать испытания на языке страны пребывания или на английском языке. Сложившаяся практика преподавания дисциплины «Иностранный язык» в технических вузах не может обеспечить нужного уровня иноязычной компетентности выпускников. Из множества инновационных подходов к ее достижению необходимо выделить билингвистическое обучение с преподаванием учебных предметов на иностранном языке, которое практикуется сегодня в ряде европейских стран (Дания, Финляндия, Германия).
В отечественном образовании начало преподавания в вузах прикладных курсов на английском языке было положено в МЭИ на кафедре физики им. В.А. Фабри-
канта как реализация идеи кросскультур-ного сотрудничества в науке и образовании. В условиях социального обновления последних десятилетий опыт и осмысление би-лингвистического обучения в технических вузах получили дальнейшее развитие в контексте гуманизации технического образования. Наряду с культурно-ориентированным изучением иностранного языка приобретает актуальность также предметно-ориентированное обучение, в котором иностранный язык выступает не только в качестве средства коммуникации, но и как инструмент познавательной и профессиональной деятельности [1-3].
Особенности билингвистического обучения обусловливают необходимость рассматривать его как особый раздел дидактики, не сводящийся к методике обучения иностранному языку. Изучение предмета (в нашем случае физики) на иностранном языке создает особый феномен познавательной деятельности, который был обнаружен еще Г. Лейбницем и назван им апперцепцией - зависимостью восприятия предметов окружающего мира от предшествующего
