ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НЕЙРООБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ПЕДАГОГИКА

УДК 37.013.77 UDK 37.013.77

Дудко Светлана Анатольевна*

Кандидат педагогических наук, Институт стратегии развития образования, Российская академия образования, Россия, 105062, г. Москва, ул. Жуковского, д. 16, тел.: +7 (495) 6213374, е-mail: [email protected]

Dudko Svetlana Anatolyevna

Ph.D. (Education), The Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

ЭТАПЫ СТАНОВЛЕНИЯ И ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ НЕЙРООБРАЗОВАНИЯ В МИРЕ

STAGES OF FORMATION AND TRENDS OF DEVELOPMENT OF NEURO-EDUCATION IN THE WORLD

Аннотация

В последние годы в экономически развитых странах мира большое внимание уделяется нейроисследованиям в сфере образования, которые позволяют обосновать оптимальные способы и методы обучения на основе знаний о функционировании мозга и нервной системы человека. В статье предпринимается попытка разграничить этапы становления новой дисциплины - «нейрообразования» - и представить основные тенденции её развития на глобальном уровне, начиная от появления термина «нейрообразование» в 1981 г. В статье представлены также другие термины для обозначения дисциплины, объединяющей нейронауки и образование. История развития и сближения нейрообразования с практикой обучения доказывает, что ознакомление с новейшими данными нейронаук и результатами нейроисследований способно помочь учителям избрать и правильно использовать наиболее эффективные образовательные стратегии, учитывая индивидуальные особенности учащихся. Однако до сих пор актуальна проблема разграничения реальных данных в области нейрообразования от «нейромифов». Поэтому серьёзное внимание в развитых странах уделяется подготовке и переподготовке учителей, а также привлечению педагогов-практиков к нейроисследованиям в сфере образования. Ученым такое сотрудничество также необходимо для верификации и эмпирической проверки результатов экспериментов, полученных в лабораторных условиях.

Abstract

In recent years in the economically developed countries of the world much attention has been paid to neuroscience in the field of education, which allows substantiating the best ways and methods of training based on knowledge of the functioning of the human brain and nervous system. The article attempts to distinguish between the stages of the formation of a new discipline - "neuro-education" and to present the main trends in its development at the global level, starting from the appearance of the term "neuroeducation" in 1981. The article also introduces other terms to denote this discipline, combining neuroscience and education. The history of the development and convergence of neuroeducation with the practice of training

© Дудко С. А., 2020

proves that familiarization with the latest neuroscience information and the results of educational neuroscience can help teachers choose and correctly use the most effective educational strategies and technologies, taking into account the individual characteristics of students. However, the problem is still relevant: to distinguish and distinguish between real data in the field of neuroscience from "neuromyths". Therefore, today serious attention is paid to the training and retraining of teachers, as well as attracting practitioners to neuroscience research in the field of education. For scientists, such cooperation is also necessary for verification and empirical verification of the results of experiments obtained in laboratory conditions.

Ключевые слова: нейронауки, нейроисследования, нейрообразование, нейропедагогика, образование.

Key words: neuroscience, educational neuroscience, neuropedagogy, neuroeducation, education.

Введение

ХХ в. унаследовал и развил представления о базисных механизмах работы мозга, которые в СССР разрабатывались в работах И. М. Сеченова, И. П. Павлова, В. М. Бехтерева. К сожалению, после распада СССР исследования, связанные с изучением мозга, резко затормозились в связи с коллапсом российской экономики. В наши дни наиболее интересные результаты демонстрируют западные страны. В Российской Федерации, несмотря на потенциал российской науки и выдающиеся достижения в области коррекционной педагогики, нейроисследования в сфере образования ещё редки и большинство современных открытий в области нейронаук так и остаются неизвестными российским учителям. Целью статьи является рассмотрение этапов становления и тенденций развития нейрообразования во второй половине XX - начале XXI вв. В качестве методов исследования используются анализ и синтез, обобщение, систематизация, интерпретация, абстрагирование и конкретизация, изучение зарубежной научной литературы.

Термин «нейронаука» (первоначально в ед. ч.) появился в конце 1960-х гг. Нейронаука объединила все достижения в области знаний о мозге и нервной системе человека Она была отнесена к междисциплинарной научной области, которая включает когнитивные науки, психологию, биологические науки, медицинские науки (фармакологию, анатомию, физиологию), физику, генетику, информатику и др. Развитие нейронаук повлекло за собой создание новых дисциплин, в частности, нейробиологии, нейроинженерии, нейроинформатики, нейрогенетики, нейрофизиологии, нейролингвистики и др. Во всех странах «нейронауки» долгое время развивались отдельно от образования, однако понимание того, что качество обучения тесно связано со знаниями о функционировании мозга ребёнка, способствовало активизации исследований, связывающих нейронауки и образование.

Термин «нейропедагогика» появился практически одновременно в разных частях света, и трудно сказать, кто первый употребил этот термин. Появление же термина «нейрообразование» (neuroeducation) связывают с американским ученым О'Деллом. Первый серьёзный труд о нейрообразовании был издан в 1981 г. и назывался «Нейрообразование: стратегии обучения, совместимые с мозгом» [O'Dell 1981].

В настоящее время не обнаруживается разницы в трактовке терминов нейрообразование и нейропедагогика, они употребляются в едином синонимическом ряду. Наряду с ними встречаются также выражения: «нейропсихология образования» (educational neuropsycology), «нейронауки и обучение» (neuroscience and learning), «нейронауки в образовании» (educational neuroscience) и некоторые другие [Understanding the Brain 2002]. Употребляется также термин «нейродидактика», предложенный в 1988 г. Герхардом Прайсом - преподавателем и автором учебников по математике в колледже Германии.

В работах С. Массона нейродидактика определяется как область нейрообразования, которая изучает механизмы мозговой деятельности, связанные с обучением и преподаванием школьных предметов [Masson 2007]. Термин «нейропедагогика» (neuropédagogie) более распространён во франкоязычных странах, тогда как по частоте использования в мировой научной литературе, безусловно, лидирует термин «нейрообразование» (neuroeducation). Хотя нюансы в определениях приведённого выше синонимического списка прослеживаются, это не тема данной статьи.

Несмотря на отсутствие четкого консенсуса по определению термина «нейрообразование», есть всё же общие точки соприкосновения, а именно: нейрообразование - это встреча педагогики и нейронаук (в первую очередь речь идёт о нейробиологии, нейрогенетике, нейрофизиологии). Нейрообразование нацелено на повышение эффективности обучения благодаря знаниям о функционировании мозга человека. В работах западных исследователей нейрообразование рассматривается как новый подход к исследованиям в образовании, отличающийся от предыдущих, таких как когнитивный, конструктивистский или бихевиористский тем, что он анализирует образовательные проблемы на уровне мозга, используя методы визуализации (компьютерная томография, функциональная магнитно-резонансная томография, магнитоэнцефалография, позитронно-эмиссионная томография и др.). С другой стороны, у нейрообразования есть и прикладные функции: оно является своего рода «мостом» между нейронауками и педагогикой и направлено на то, чтобы понять и объяснить акт обучения, предложить технические и педагогические инструменты, совместимые с функциями мозга.

Результаты исследования

1. История возникновения и развития нейрообразования в мире

Первым этапом развития нейрообразования в мире можно назвать десятилетие 1980-1990-е - это годы выделения новой научной области, начала её самостоятельного развития. После работы О'Делла, первым употребившим это слово в 1981 г., вышла книга Лесли Харта «Человеческий мозг, обучение человека», которая была посвящена тому, как мозг «учится». Л. Харт писал, что создание образовательного опыта без понимания мозга означает создание перчатки без понимания человеческой руки. «Тот, кто не обладает строгим и целостным знанием архитектуры, целей и основных процессов мозга, устарел, поскольку напоминает автомобильного дизайнера, который не вполне понимает работу двигателя» [Hart 1983]. Французский нейробиолог Станислас Деан позже скажет похожую фразу: «Поразительно, но многие педагоги больше знают о функционировании своей машины, чем о функционировании мозга детей, которых они должны обучать» [Dehaene 2007].

Конец 80-х гг. прошлого столетия ознаменовало рождение науки нейробиологии. Для многих исследователей именно нейробиология, а не нейропсихология образования породила нейрообразование и нейропедагогику. Нейронаука уже признавалась одной из истинно трансдисциплинарных областей, и некоторые авторы, такие как Гарднер, включили в список нейронаук также когнитивную лингвистику, философию сознания и искусственный интеллект [Gardner 1987]. Классическая когнитивная наука игнорировала проблему связи сознания с мозгом. В 1980-е гг. психологи и нейробиологи стали взаимодействовать теснее, что привело к возникновению новой науки - когнитивной нейробиологии, использующей методы визуализации мозга, которые позволяют эмпирически связать ментальные феномены с физиологией мозга. В своих исследованиях когнитивные нейропсихологи сосредоточили основное внимание на познании, а нейронауки больше внимания уделяют изучению мозга, особенно работе нейронов, функционированию различных отделов мозга. В отличие от

нейронауки, когнитивная нейропсихология обращает внимание скорее на ум, сознание и память, чем на мозг [Основные направления когнитивных исследований... 2018: 42-50].

В 1988 г. была основана Американская ассоциация исследований в области образования (AERA). Она является старейшей организацией, связывающей исследования в области нейробиологии и образование. Тогда это была единственная организация в мире, где проводился ежегодный симпозиум, на котором авторы представляли результаты нейронаучных исследований и теоретические обоснования в области нейрообразования. AERA во многом опередила свое время. Тогда ещё практически нигде в мире образование не обращало внимания на нейроисследования, для подавляющего большинства учителей термин «нейрообразование» оставался неведомым.

Научное междисциплинарное сотрудничество в области нейрообразования усилилось в начале 1990-х гг. «Десятилетие мозга» (1990-1999-е гг.), названное так Международной организацией здравоохранения, - это следующий (второй) этап развития нейрообразования, начало его дисциплинарного становления. На этом этапе исследователи пытаются привлечь внимание учителей и администрации к открытиям в области нейронаук. «Десятилетие мозга» привело к разработке и появлению тысяч новых открытий и десятков теорий о мозге и обучении в различных научных организациях во всём мире. Джонс Хопкинс начал организовывать конференции о мозге для педагогов через свою компанию Scientific Learning. Эти встречи были поддержаны учителями и школьными администраторами.

В 1990 г. был основан Центр нейронауки в Оксфордском университете. Он продвигал работу во всех областях нейробиологии через дисциплины, которые к ней привязаны, включая экспериментальные, теоретические и клинические исследования по анализу восприятия, памяти, языка, двигательного контроля, в том числе философские подходы к познанию. В 1994 г. в Германии был основан Институт познания человека и мозга им. Макса Планка (MPI CBS), который занимался когнитивными навыками человека и процессами мозга, связанными с проблемами языка, музыки и движения. В 1997 г. в Мюнхене был открыт первый в мире междисциплинарный институт исследований мозга - Немецкий институт психиатрических исследований. Эти два центра являются пионерами в изучении нейробиологии и ее применения в образовании в Европе. В 1998 г. было основано Бельгийское общество нейробиологии, которое сосредоточилось на нейрообразовании и показало, что интерес к взаимосвязи между мозгом и обучением действительно является международным явлением. В конце 1990-х гг. было создано несколько национальных ассоциаций по нейрообразованию, которые попытались дать оценку этому направлению исследований.

В конце 1990-х гг. усилились попытки сплотить учителей с исследователями вокруг согласованного ряда методов преподавания и планирования курсов и программ, основанных на нейрообразовании / нейропедагогике. Интерес учителей к мозгу увеличился, и книг по тематике было вполне достаточно. Научно-популярная пресса также пыталась преодолеть разрыв с разной степенью успеха. Энтузиазм учителей привёл к большому количеству новшеств в классных комнатах. Некоторые из инновационных образовательных практик были высокого качества, но иногда они не были подтверждены научными данными, а в других случаях продвигали полуправду или то, что позже назовут «нейромифами». Целительный скептицизм в отношении нейропедагогики был впервые воплощен в статье Д. Т. Брюера «Образование и мозг: слишком отдалённый мост» [Bruer 1997]. Проблема актуальна и по сей день: при интерпретации педагогической действительности учителя полагаются на чужие знания и часто не могут определить, являются ли рекомендации, предъявленные исследователями, корректными и безопасными [Дзятковская 2018].

Первое десятилетие XXI в. - третий этап в развитии нейрообразования. Важной тенденций данного периода является привлечение учителей к проведению

нейроисследований в сфере образования. В научном сообществе усилились голоса в защиту демократизации педагогических исследований. Под демократизацией понимается привлечение к научным исследованиям частных граждан и представителей различных профессий, от которых напрямую зависит решение исследуемой проблемы или явления. Встал вопрос о новом способе мышления и о социальной ответственности исследователя, который в новых условиях должен суметь побудить людей думать вместе с ним о проблемах, которые касаются всех. К настоящему времени уже пришло понимание того, что педагогический поиск касается не только профессиональных ученых, но и обычных учителей, рефлексирующих по поводу собственной педагогической деятельности, которые поставлены перед необходимостью анализировать свои действия, чтобы скорректировать педагогическую практику в зависимости от получаемых результатов. В итоге к педагогическим исследованиям стали привлекать союзы учителей, школьные советы, Министерства образования и т.д. В проекты входят нейробиологи, психологи, медики, социологи. Говорится о том, что средства массовой информации должны проводить просветительскую работу в области педагогики с большей ответственностью: общество ожидает от них объективности и заинтересованности [Методологические и теоретические подходы... 2017: 105-115].

С этим же периодом связаны и разочарования в возможностях нейрообразования. Российский нейрофизиолог академик Н. П. Бехтерева отмечала в 2001 г.: «ХХ в. внес много ценного в копилку фундаментальных знаний о мозге человека. Часть этих знаний уже нашла применение в медицине, но сравнительно мало используется в воспитании и обучении. Человек как индивидуум уже пользуется достижениями фундаментальных наук о мозге. Человек как член общества имеет еще мало "профита" и для себя и для общества, что связано в большой мере с консерватизмом общественных устоев и трудностью формирования общего языка между социологией и нейрофизиологией. Здесь имеется в виду перевод достижений в изучении закономерностей работы мозга с языка нейрофизиологии в приемлемую для воспитания и обучения форму» [Бехтерева 2001].

Нужно учитывать, что дублировать и проверять результаты нейроисследований очень трудно, во многом они зависят от личностных качеств, когнитивных способностей и подходов исследователя. В таких условиях имя и авторитет ученого являются решающими факторами для доверия и распространения той или иной гипотезы в области обучения [Методологические и теоретические подходы. 2017: 113]. Как пишет профессор Сорбонны О. Удэ, «нейропедагогика активно развивается в течение последних десяти лет. Но необходимо отделить эту истинную науку от шарлатанства, которое иногда разворачивается вокруг термина "нейрообразование / нейропедагогика". Только несколько лабораторий в мире могут действительно заявить о том, что работают в рамках нейропедагогики» [Houde 2016].

В этот период появляется много статей с разоблачением нейромифов. Термин «нейромифы» впервые был предложен в 2002 г. в докладе Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) «О понимании работы мозга» [Understanding the Brain 2002]. Нейромифы, то есть ошибочные представления о возможностях нашего мозга, обычно основываются на неверно истолкованных или устаревших результатах научных исследований.

Критические суждения об использовании нейронаук в образовании имели позитивные последствия и повысили стандарты, но также усилили напряженность в отношениях между профессионалами в области образования и учеными-исследователями. Поскольку у всех сторон было желание улучшить общение и обмен информацией, то в начале 2000-х гг. учителя стали просить рассказать им, какая информация о работе мозга и нервной системы является «правильной или хорошей», а какая «ошибочной или плохой». Конкретно это

произошло во время конференций IMBES в 2007 г. Нейробиологи отреагировали на критику и попросили учителей рассказать им о реальных проблемах, с которыми они столкнулись при структурировании данных нейроисследований. Психологи начали отвечать на призывы педагогов об объяснении теорий для практического применения [Roulois Р.].

В 2007 г. новая дисциплина «Нейрообразование» (Neuroéducation) была официально признана в докладе ОЭСР под названием «Понимание мозга: рождение науки об обучении». Цель этой «молодой дисциплины» - лучше понять мозг и связанные с ним когнитивные процессы. Признание новой дисциплины в соответствии с общим видением одобрили 30 стран ОЭСР: Австралия, Австрия, Бельгия, Канада, Чехия, Дания, Финляндия, Франция, Германия, Греция, Венгрия, Исландия, Ирландия, Италия, Япония, Корея, Люксембург, Мексика, Нидерланды, Новая Зеландия, Норвегия, Польша, Португалия, Словакия, Испания, Швеция, Швейцария, Турция, Великобритания, США. В настоящее время дисциплина «нейрообразование» преподаётся во всех престижных университетах мира. Как правило, университетские программы интегрируют знания биологии, психологии, нейропсихологии, нейробиологии, нейрофизиологии, медицины и социальных наук. Такой курс обучения способствует развитию междисциплинарного мышления, а интегрированные знания могут помочь педагогам в образовательной практике или в том случае, когда они желают продолжить научную работу по изучению когнитивных наук и влияния наук о человеке на образование.

Поэтому вряд ли можно согласиться с высказываниями российских ученых, что такая область знаний, как «нейродидактика», «нейропедагогика», еще не стала самостоятельной научной дисциплиной. Скорее это можно отнести к уровню понимания и развития нейрообразования в России, но не в мире. Вернее было бы сказать, что формирование данной дисциплины продолжается, и многие вопросы до сих пор остаются нерешёнными, так как нельзя не признать, что «проблемы адаптации к образованию результатов междисциплинарных исследований в области когнитивистики, нейробиологии и других нейронаук остаются нерешенными» [Дзятковская 2018: 84].

В среде учителей традиционно существует противодействие всему новому, консервативный взгляд уравновешивает силу прогресса, порой сдерживая от скоропалительного применения любых нововведений. Далеко не все педагоги заинтересованы в применении данных нейронаук в классных комнатах и предпочитают использовать привычные, порой даже устаревшие и отвергнутые наукой методы. Обучение в школах по-прежнему в значительной степени «является делом привычки и эмпиризма» [Giordan 2012]. Например, известный французский нейробиолог С. Деан в работе «Нейроны чтения» убедительно доказал, что глобальный метод обучения чтению, повсеместно распространённый в школах Франции, не соответствует функционированию мозга ребёнка [Dehaene 2007]. И ему понадобилось 10 лет активной просветительской работы среди учителей, ученых, родителей, администрации и руководителей сферы образования, чтобы объяснить суть проведённого эксперимента и доказать необходимость перехода от глобального метода обучения чтению к противоположному: от более мелких единиц (букв, фонем) к более крупным (слова, фразы). В итоге только в 2018 учебном году французские школы начали повсеместный переход на новый метод обучения чтению. «Учителя, овладевайте знаниями когнитивных наук!» - призывает Станислас Деан. Он cчитаeт, что необходимы систематический пересмотр и переоценка учебников и учебных практик, которые должны основываться на новейших научных данных. Как, например, делается в медицине, когда проверяется эффективность нового препарата [On ne va pas tout bouleverser].

Следующий этап в развитии нейрообразования будет связан, очевидно, с качественным прорывом в решении многочисленных проблем, которые стоят в настоящее время перед этой наукой. Не утихают споры вокруг вопроса: каков реальный вклад нейронаук в образование.

Актуальной остается главная проблема: каким образом перенести полученные знания с экспериментальной площадки в школу? Замечательный популяризатор идей о возможностях человеческого мозга Т. В. Черниговская заметила однажды, что постоянно появляется новая, все более сложная аппаратура, способная рассматривать мельчайшие объекты. «Но проблема не в том, чтобы разглядеть каждый из 140 миллиардов нейронов, а в том, чтобы понять и объяснить увиденное» [Черниговская 2006: 13-17]. Стоит добавить: и адаптировать к школьному образованию.

2. Современный ракурс: международная коммуникация в области нейрообразования

Нейрообразование является трансдисциплинарной глобальной дисциплиной. Проблемы обучения решаются при помощи меж- и трансдисциплинарных исследований в области когнитивной нейронауки, когнитивной нейропсихологии, генетики, теорий информации и др. В период с 2004 г. по 2006 г. было распространено много конкретных предложений о том, как улучшить междисциплинарную коммуникацию в этой новой дисциплине. Акторы, которые продвигали формальную стандартизацию нейрообразования / нейропедагогики, обратили внимание на отсутствие общего словарного запаса, а также на проблемы, предлагаемые различными оценками в достижениях этой дисциплины. Благодаря стремительному увеличению публикаций, а также объединений и ассоциаций по проблемам нейрообразования, профессиональная подготовка в области нейропедагогики усилилась. Примерно с 2007 г. в разных странах было предпринято немало усилий по вовлечению большего количества учителей в исследовательский процесс посредством конференций и собраний. В 2008 г. международная группа Delphi из 20 экспертов по нейропедагогике попыталась создать основу для стандартизации дисциплины. Совместные усилия нейробиологов, психологов и педагогов привели многие ключевые вопросы «от тени к свету». Например: кто должен учить и как, чему следует учить, чтобы извлечь пользу из знаний о мозге. Эти вопросы включали в себя создание стандартов общего языка, а также фундаментальные темы и темы в новой науке преподавания и обучения [Roulois].

Институты и организации, посвятившие себя исключительно целям формирующейся дисциплины «нейрообразование / нейропедагогика», продолжали расти, такие как, например, Институт Оксфордского университета по изучению будущего разума (2006), что свидетельствует о продолжающейся формализации этой дисциплины. В конце первого десятилетия нового тысячелетия нейропедагогика, которая первоначально была интересна группе энтузиастов, покорила тысячи людей. Для объединения усилий и финансов разных стран и для более успешной реализации целей и задач образования при Организации экономического сотрудничества и развития был создан Центр исследований и инноваций в обучении (англ. CERI). Он открыл новые перспективы для исследователей и смог комбинировать изучение конкретных проблем с концептуальными инновациями. Например, институты более тридцати стран вошли в крупнейший международный проект «Мозг и обучение», который был завершен несколько лет назад и дал свои результаты. Основная цель проекта - поощрение сотрудничества между специалистами в области наук об обучении и учеными, занимающимися исследованием мозга, с одной стороны, и лицами, определяющими образовательную политику, с другой. В настоящее время обширная исследовательская работа CERI охватывает изучение проблем, возникающих при обучении людей всех возрастов - от раннего детства до старости, и выходит за пределы формального образования. Научный анализ и объективная интерпретация результатов нейроисследований в сфере образования позволяют рекомендовать к использованию конкретные образовательные стратегии. Полученные результаты распространяются во всех странах ЕС [OCDE 2006].

Заключение

Таким образом, историю развития нейрообразования можно разделить на три этапа. Первый этап: 1980-1990-е гг. - это годы выделения новой научной области, начала её самостоятельного развития. Второй этап: 1990-1999-е гг. - период дисциплинарного становления нейрообразования, связанный с попытками сплотить учителей и исследователей при определении методов обучения и преподавания, основанных на данных нейронаук. Третий этап длится с начала 2000-х гг. до настоящего времени. Качество нейроисследований в начале XXI столетия значительно выросло благодаря новому пониманию метода функциональной магнитно-резонансной томографии. Особенностью данного периода является активный диалог между ученым сообществом и учителями-практиками, а также создание совместных международных проектов в области нейрообразования.

Нейрообразование уходит своими корнями в тысячи лет академического мышления. От древних греков до «Десятилетия мозга» существовал солидный спрос на информацию о мозговой деятельности человека. Однако только к началу XXI в. произошло понимание, что знаний о мозге уже достаточно, но остро стоит вопрос, каким образом перенести полученные знания с экспериментальной площадки в школьную аудиторию. Речь идёт об эмпирическом поиске, о необходимости и одновременно трудностях объективно и адекватно оценивать и интерпретировать результаты лабораторных данных. Нейрообразование - это эффективный инструмент на службе у практикующих учителей, но это всего лишь инструмент. Правильное использование этого инструмента, а именно мастерство и ноу-хау учителя, являются решающими для успеха обучения. Только учитель-профессионал, который знаком с основными принципами познания, может определить, какие правила и когда должны быть применены, в каком классе, с какими учениками и т.д. [Manifeste pour les pédagogues... 2002].

Таким образом, педагогика сделала маятниковое движение в сторону искусства обучения. Новые открытия в области нейрообразования потребовали посредничества между исследованиями и практикой, между лабораторией и аудиторией. Это маятниковое движение восстановило баланс ценности науки и искусства обучения.

Хотелось бы пожелать, чтобы в нашей стране, наследнице трудов выдающихся ученых, нейрообразование развивалось более активно, чтобы общество и лица, определяющие образовательную политику в стране, обратили наконец внимание на эту важную часть научно-исследовательской и практической работы в области образования.

Список литературы

Бехтерева Н. П. Мозг человека - сверхвозможности и запреты [Электронный ресурс] // Наука и жизнь. 2001. № 7. URL: http://www.nkj.ru/archive/articles/6406/ (дата обращения: 13.09.2020).

Дзятковская Е. Н. Нейродидактика: мифы и реальность // Методологические ориентиры развития современной научно-дидактической мысли: сборник научных трудов Всероссийской сетевой научной конференции. М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2018. 684 с.

Методологические и теоретические подходы к педагогическим исследованиям в информационную эпоху / С. А. Дудко, И. М. Курдюмова, И. Г. Сухин, Е. И. Сухина // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA-2017): сборник научных трудов международной научно-практической конференции. М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2017. С. 105-115.

Основные направления когнитивных исследований в сфере образования в США, Канаде и Франции / С. А. Дудко, И. М. Елкина, Н. Л. Коршунова, И. М. Курдюмова, С. М. Марчукова, И. С. Найденова // Образовательное пространство в информационную эпоху (EEIA-2018): сборник научных трудов международной научно-практической конференции. М.: Институт стратегии развития образования РАО, 2018. С. 42-50.

Черниговская Т. В. Узнав, как устроен мозг, мы поймем, как устроен мир [Электронный ресурс] // Санкт-Петербургский университет. 2006. № 10-11. С. 13-17. URL: https://studylib.ru/doc/ 2013963/uznav--kak-ustroen-mozg--my-pojmem--kak-ustroen-mir (дата обращения: 18.09.2020).

Bruer J. Education and the brain: A bridge too far // Educational Researcher. 1997. 26(8). Р. 4-16.

Dehaene S. Les Neurones de la lecture. Paris: Éditions Odile Jacob, 2007. 478 р.

Gardner H. The mind's new science: A history of the cognitive revolution. New York: Basic Books, 1987.423 р.

Giordan A. Le modele allosterique et les théories contemporaines sur l'apprentissage [Электронный ресурс]. URL: https://www.academia.edu/31431447/LE_MODELE_ ALLO

STERIQUE_ET_LES_THEORIES_CONTEMPORAINES_SUR_LAPPRENTISSAGE (дата обращения: 19.09.2020).

Hart L. Human brain, human learning. London: Longman, 1999. 206 p.

Houdé O. À quoi sert la neuropédagogie? [Электронный ресурс]. URL: https://www.scienceshumaines.com/a-quoi-sert-la-neuropedagogie_fr_35876.html (дата обращения: 27.09.2020).

Manifeste pour les pédagogues / D. Hameline, J. Houssaye, M. Soëtard, M. Fabre. Paris: ESF, 2002.

126 р.

Masson S. Enseigner les sciences en s'appuyant sur la neurodidactique des sciences // Regards multiples sur l'enseignement des sciences. 2007. P. 308-321.

O'Dell J. Neuroeducation: Brain compatible learning strategies. Doctoral dissertation, University of Kansas. Lawrence, 1981.

OCDE - CERI [Электронный ресурс]. URL: http://www.oecd.org/fr/sites/educeri/ commentapprend-onlarechercheauservicedelapratique.htm (дата обращения: 01.09.2020).

On ne va pas tout bouleverser [Электронный ресурс]. URL: https://www.france culture.fr/emissions/linvite-idees-de-la-matinale/stanislas-dehaene (дата обращения: 25.09.2020).

Roulois P. Neuripedagogie-neuroeducation [Электронный ресурс]. URL: https://neuro pedagogie.com/bases-neuropedagogie-neuroeducation/neuropedagogie-pedagogie-formation. html (дата обращения: 08.09.2020).

Understanding the brain: towards a new learning science [Электронный ресурс]. OECD, 2002. P. 69-77. URL. http://www.oecd.org/education/ceri/31706603.pdf (дата обращения: 10.09.2020).

References

Bekhtereva N. P. Mozg cheloveka - sverkhvozmozhnosti i zaprety [Human brain - superpowers and prohibitions]. Nauka i zhizn', 2001, no. 7, available at: http://www.nkj.ru/archive/articles/6406/ (accessed: 13

September 2020). (In Russ.)

Dziatkovskaia E. N. Neirodidaktika: mify i real'nost' [Neurodidactics: myths and reality].

Metodologicheskie orientiry razvitiia sovremennoi nauchno-didakticheskoi mysli. Sbornik nauchnykh trudov Vserossiiskoi setevoi nauchnoi konferentsii. Moscow, Institut strategii razvitiia obrazovaniia RAO, 2018, 684 p. (In Russ.)

Dudko S. A., Kurdiumova I. M., Sukhin I. G., Sukhina E. I. Metodologicheskie i teoreticheskie podkhody k pedagogicheskim issledovaniiam v informatsionnuiu epokhu [Methodological and theoretical approaches to pedagogical research in the information age]. Obrazovatel'noe prostranstvo v informatsionnuiu epokhu (EEIA - 2017). Sbornik nauchnykh trudov mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Moscow, Institut strategii razvitiia obrazovaniia RAO, 2017, pp. 105-115. (In Russ.)

Dudko S. A., Elkina I. M., Korshunova N. L., Kurdiumova I. M., Marchukova S. M., Naidenova I. S. Osnovnye napravleniia kognitivnykh issledovanii v sfere obrazovaniia v USA, Kanade i Frantsii [Key areas of cognitive research in education in the United States, Canada and France]. Obrazovatel'noe prostranstvo v informatsionnuiu epokhu (EEIA - 2018). Sbornik nauchnykh trudov mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii. Moscow, Institut strategii razvitiia obrazovaniia RAO, 2018, pp. 42-50. (In Russ.)

Chernigovskaia T. V. Uznav, kak ustroen mozg, my poimem, kak ustroen mir [Having learned how the brain works, we will understand how the world works]. Sankt-Peterburgskii universitet, 2006, no. 10-11, pp. 13-17, available at: https://studylib.ru/doc/2013963/uznav--kak-ustroen-mozg--my-pojmem--kak-ustroen-mir (accessed: 18 September 2020). (In Russ.)

Bruer J. Education and the brain: A bridge too far. Educational Researcher, 1997, 26(8), pp. 4-16.

Dehaene S. Les Neurones de la lecture. Paris, Éditions Odile Jacob, 2007, 478 p.

Gardner H. The mind's new science: A history of the cognitive revolution. New York, Basic Books, 1987, 423 p.

Giordan A. Le modele allosterique et les théories contemporaines sur l'apprentissage, available at: https://www.academia.edu/31431447/LE_MODELE_ALLOSTERIQUE_ET_ LES_THEORIES_CONTEMPORAINES_SUR_LAPPRENTISSAGE (accessed: 19 September 2020).

Hart L. Human Brain, Human Learning. London: Longman, 1999, 206 p.

Houdé O. À quoi sert la neuropédagogie?, available at: https:// www.scienceshumaines. com/a-quoi-sert - la - neuropedagogie _ fr _ 35876.html (accessed: 27 September 2020).

Hameline D., Houssaye J., Soëtard M., Fabre M. Manifeste pour les pédagogues. Paris, ESF, 2002,

126 p.

Masson S. Enseigner les sciences en s'appuyant sur la neurodidactique des sciences. Regards multiples sur l'enseignement des sciences, 2007, pp. 308-321.

O'Dell J. Neuroeducation: Brain compatible learning strategies. Doctoral dissertation, University of Kansas, Lawrence, 1981.

OCDE - CERI, available at: http: // www.oecd.org / fr / sites / educeri / commentapprend-onlarechercheauservicedelapratique.htm (accessed: 01 September 2020).

On ne va pas tout bouleverser, available at: https://www.france culture.fr /emissions/linvite-idees-de-la-matinale/stanislas-dehaene (accessed: 25 September 2020).

Roulois P. Neuripedagogie-neuroeducation, available at: https://neuropedagogie.com/ bases-neuropedagogie-neuroeducation/neuropedagogie-pedagogie-formation.html (accessed: 08 September 2020).

Understanding the brain: towards a new learning science. OECD, 2002, pp. 69-77, available at: http://www.oecd.org/education/ceri/31706603.pdf (accessed: 10 September 2020).