CC BY-NC-ND
31
Есть ли у педагогов альтернатива репетиторству для увеличения доходов?
Ирина Абанкина, Юлия Белова, Кирилл Зиньковский, Екатерина Латыпова, Алексей Милованов
Абанкина Ирина Всеволодовна — кандидат экономических наук, профессор Института образования, главный научный сотрудник Центра финансово-экономических решений в образовании, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». E-mail: abankinai@hse.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1251-432X
Белова Юлия Юрьевна — кандидат социологических наук, ведущий научный сотрудник Института прикладных политических исследований, научный сотрудник лаборатории экономико-социологических исследований, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». E-mail: ybelova@hse.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2866-328X Зиньковский Кирилл Викторович — кандидат экономических наук, директор Центра финансово-экономических решений в образовании Института образования, Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики». Адрес: 101000, Москва, Потаповский пер., 16, стр. 10. E-mail: kzinkovsky@hse.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7127-2295 (контактное лицо для переписки)
Латыпова Екатерина Вадимовна — академический директор онлайн-шко-лы «Фоксфорд». E-mail: e.latypova@foxford.ru
Милованов Алексей Евгеньевич — ведущий эксперт отдела инвестиционного анализа, Национальный исследовательски университет «Высшая школа экономики». E-mail: aemilovanov@hse.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-2356-2079
Аннотация В статье представлены результаты исследования рабочей нагрузки и доходов педагогов, использующих образовательные онлайн-платформы и мар-кетплейсы для поиска основной и дополнительной работы. Отталкиваясь от концепции теневого образования, авторы выясняют, в какой степени доходы педагогов зависят от нагрузки и сочетания видов педагогической деятельности в образовательных организациях и вне их, есть ли статистически значимые различия в стоимости часа репетиторской, платформенной и традиционной педагогической нагрузки, при каких условиях доходы педагогов сравняются с доходами представителей сопоставимых профессий и будут соответствовать индикаторам достойного труда.
Анализ данных социологического онлайн-опроса с помощью линейного регрессионного моделирования показал, что, работая только в школе, учитель даже при чрезмерной нагрузке не достигнет заработка, сравнимого с доходами в других видах педагогической деятельности. Статья впервые аргументированно раскрывает причины формирования — при сохранении пула педагогов, которые работают только в школе, — большой группы педагогов, занятых исключительно в секторе репетиторства, причем как самостоятельно, так и на онлайн-платформах.
Статья поступила в редакцию в сентябре 2022 г.
Ключевые слова школы, доходы педагогов, теневое образование, педагоги, репетиторы, репетиторство.
Для цитирования Абанкина И.В., Белова Ю.Ю., Зиньковский К.В., Латыпова Е.В., Милованов А.Е.
(2022) Есть ли у педагогов альтернатива репетиторству для увеличения доходов? Вопросы образования / Educational Studies Moscow, № 4, сс. 8-32. https:// doi.org/10.17323/1814-9545-2022-4-8-32
Do Educators Have an Alternative to Tutoring to Increase Their Income?
Irina Abankina, Yuliya Belova, Kirill Zinkovsky, Ekaterina Latypova, Alexey Milovanov
Irina V. Abankina — Candidate of Sciences in Economics, Professor at the Institute of Education, Senior Research Fellow at the Centre for Developments in Educational Economics and Finance, National Research University Higher School of Economics. E-mail: abankinai@hse.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1251-432X Yuliya Yu. Belova — Candidate of Sciences in Sociology, Leading Research Fellow at the Institute for Applied Political Studies, Research Fellow at the Laboratory for Studies in Economic Sociology, National Research University Higher School of Economics. E-mail: ybelova@hse.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2866-328X Kirill V. Zinkovsky — Candidate of Sciences in Economics, Director of the Centre for Financial and Economic Decisions in Education, National Research University Higher School of Economics. Address: Bld. 10, 16 Potapovsky Ln, 101000 Moscow, Russian Federation. E-mail: kzinkovsky@hse.ru, ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7127-2295 (corresponding author)
Ekaterina V. Latypova — Academic Director of Foxford Online School. E-mail: e.latypova@foxford.ru
Alexey E. Milovanov — Leading Expert of the Investment analysis department, National Research University Higher School of Economics. E-mail: aemilovanov@ hse.ru, ORCID https://orcid.org/0000-0002-2356-2079
Abstract The article presents the results of a study of the workload and income of teachers that are using online educational platforms and marketplaces to And main and additional job. The approach based on the concept of shadow education. The authors And out to what extent the income of teachers depends on the workload and the combination of types of pedagogical activity in educational organization and outside them. The research question is: whether there are statistically significant differences in the cost of an hour of tutoring, platform and traditional pedagogical load, at which conditions the income of teachers equal to comparable occupations and in line with decent work indicators. An analysis of the data of an online sociological survey using linear regression modeling showed that a teacher working only at school, even with excessive workload, will not achieve earnings comparable to the income of the other types of pedagogical activity. The article for the first time reasonably reveals the reasons for the formation — while maintaining a pool of teachers who work only at school — a large group of teachers employed exclusively in the tutoring sector, both independently and on online platforms.
Keywords schools, teachers' incomes, shadow education, teachers, tutors, tutoring.
For citing Abankina I.V., Belova Y.Y., Zinkovsky K.V., Latypova E.V., Milovanov A.E. (2022) Est' li u pedagogov alternativa repetitorstvu dlya uvelicheniya dokhodov? [Do Educators Have an Alternative to Tutoring to Increase Their Income?]. Voprosy obrazo-vaniya / Educational Studies Moscow, no 4, pp. 8-32. https://doi.org/10.17323/1814-9545-2022-4-8-32
Проблема Система оплаты труда педагогов в России реформируется уже и теоретическая более 15 лет, однако до сих пор материальная обеспеченность рамка одной из важнейших профессиональных групп остается болезненной проблемой [Абанкина и др., 2021]. Несмотря на постепенный рост заработной платы педагогических работников системы общего образования, который составил 26% в период с 2015 по 2019 г. [Аналитический центр при правительстве Российской Федерации, 2020. С. 72], педагоги по-прежнему вынуждены искать способы увеличения своего дохода. Наиболее доступным из них является репетиторство: в этой сфере устойчиво высока востребованность их профессиональных компетенций.
Позиции репетиторства как вида трудовой деятельности во всем мире настолько прочны, что оно рассматривается не просто как вид самозанятости, но как часть системы образования — ее третий сектор, после государственного и частного образования [Ventura, Jang, 2010]. В исследовательской литературе репетиторство в основном анализируют в рамках концепции теневого образования [Брэй, Ликинз, 2016]. Социологически теневое образование изначально было определено как набор образовательных мероприятий, происходящих вне формального образования и направленных на улучшение карьеры учащегося в формальном образовательном учреждении [Stevenson, Baker, 1992]. Метафора «теневое образование» в концепции М. Брэя обозначает в первую очередь его происхождение из основной системы образования и неразрывную связь с ней — со школами и дошкольными образовательными учреждениями. Теневым образование может считаться по нескольким причинам [Брэй, Ликинз, 2016. С. 27; Bray, 2009. Р. 13]: во-первых, оно, как тень, следует за основным образованием — если бы не было последнего, не было бы и теневого, во-вторых, теневое копирует основное и изменяется вместе с ним, и, в-третьих, теневому образованию в обществе уделяется неоправданно мало внимания. Репетиторство в данном контексте следует рассматривать как помощь в освоении основных образовательных программ и в подготовке к экзаменам, которая оказывается в формате «преподаватель один на один с учеником» и в группах.
В научной литературе о теневом образовании репетиторство, как правило, анализируется с позиций учеников, их родителей и государства, таков и ракурс его рассмотрения в работах М. Брэя [Hajar, Karakus, 2022]. Исследователей интересуют факторы, обусловливающие спрос на репетиторские услуги, влияние репетиторства на академические достижения учеников и те риски и возможности, которые несет в себе теневое образование. М. Брэй и Ч. Ликинз считают, что большую часть эффек-
тов, которые порождает репетиторство как основная составляющая теневого образования, следует считать негативными, поскольку теневое образование может создавать и усиливать неравенство учащихся, снижать качество преподавания в школе и т.д. В то же время в сложившихся условиях школьного образования спрос на услуги педагогов, занимающихся репетиторством, опирается на позитивные представления учеников и их родителей о теневом образовании. По данным фонда «Общественное мнение», большинство россиян (64%) считают, что в репетиторстве больше хорошего, чем плохого, однако выражают опасение, что школьные учителя, занимаясь репетиторством, будут снижать качество преподавания в школе1.
Для педагогов теневое образование — это, безусловно, способ улучшить свое материальное положение, в одних случаях буквально поддерживая собственное существование [Bray, 2009. P. 13], в других — увеличивая свой доход [Bray, 2013. P. 415]. Даже работая в группах и снижая стоимость услуг для каждого их участника по сравнению с индивидуальными занятиями, репетиторы сохраняют или увеличивают собственный заработок [Брэй, Ликинз, 2016. С. 27]. Порой доходы, полученные от репетиторства как дополнительной деятельности, превышают заработок по основному месту работы в школе [Petsiotis, 2022].
В то же время мотивация учителей к занятию репетиторством не сводится только к стремлению заработать. Есть категория учителей, которые видят в репетиторстве свою миссию, и никакое повышение зарплаты в школе не повлияет на их решение быть репетиторами [Blair, 2018. P. 2]. Описаны случаи, когда в ходе реформирования формального образования целенаправленно повышалось качество преподавания и увеличивалась заработная плата учителей, однако спрос на репетиторство и его предложение продолжали расти [Baker, 2020]. Тем не менее исследователи предполагают, что при достойном уровне оплаты учительского труда многие преподаватели сократили бы свою нагрузку как репетиторы, уменьшая число учеников или даже отказываясь от репетиторства полностью [Kobakhidze, 2018. P. 123-125].
Когда в формальном секторе образования уровень заработной платы становится недостаточным для обеспечения минимально приемлемого уровня благосостояния, учителя ищут альтернативные возможности заработка [Silova, Bray, 2006. P. 89; Cliggett, Wyssmann, 2009; Kobakhidze, 2018. P. 123-125]. В таком случае совмещение ролей учителя и репетитора воспринимается в профессиональном сообществе как единственно возмож-
1 О репетиторстве и репетиторах. Как россияне относятся репетиторству и в чем его функция? Фонд «Общественное мнение». 29 мая 2014 г. https:// fom.ru/Nauka-i-obrazovanie/11527
ный вариант выживания [Kobakhidze, 2018. P. 124-125]. Мотивация такого поведения очевидна, но решение вопросов, стоит ли дополнительный доход затрачиваемых педагогами усилий, вовлечены ли они в репетиторство «ради наживы» или «от нужды», имеет не только исследовательскую, но и практическую значимость. Особенно остро эти вопросы стоят в странах бывшего Советского Союза, учитывая историю репетиторства после распада СССР, когда оно стало вынужденным способом приработка для школьных учителей в безвыходном положении и когда теневое образование на государственном уровне было признано неизбежным явлением [Брэй, Ликинз, 2016. C. 20].
На основании тесной связи теневого образования с условиями, в которых действует система общего образования, возникает предположение о социальной обусловленности ценообразования на рынке репетиторских услуг, которое является важнейшей составляющей формирования доходов репетиторов. Ряд авторов утверждают, что часть учителей становятся репетиторами по причине недостаточного уровня оплаты труда в формальном секторе образования, в том числе по социально-политическим причинам. Если так, то стоимость репетиторских услуг несет социальный смысл и имеет свою институциональную логику [Friedland, Alford, 1991]. Можно предположить, что стоимость часа репетиторской, и в том числе платформенной2, педагогической нагрузки будет выше, чем стоимость часа традиционной педагогической нагрузки. Мы исходим из социальной укорененности ценообразования на рынке репетиторских услуг, обусловленного необходимостью приспособления к текущей социальной реальности. Такой ракурс рассмотрения позволяет выйти за рамки экономического понимания формирования стоимости часа нагрузки как результата стремления педагогов исключительно к максимизации заработков. Кроме того, результаты качественных исследований свидетельствуют, что в основе ценообразования лежит, среди прочих факторов, и восприятие статуса педагогов-репетиторов потребителями услуг [Kobakhidze, 2018. P. 174]. Эмпирически установлена также прямая связь уровня оплаты репе-титоров-фрилансеров и педагогов школ с их квалификацией и педагогическим опытом [Chambers, Bobbitt, 1996. P. 55; Hansen, Rand, 2016]. В России зарплаты преподавателей в системе общего образования монотонно растут с увеличением продолжительности работы по профессии, но снижаются в пожилом возрасте, т.е. имеет место сильный когортный эффект: в старших возрастах стаж резко обесценивается и происходит снижение
2 Под платформенной нагрузкой имеется в виду работа педагогов на образовательных онлайн-сайтах. Чаще всего это репетиторство, но не только.
доходов [Gimpelson, Chernina, 2022]. Таким образом, на доходы педагогов предположительно влияют возраст, педагогический опыт и образование.
Наконец, поскольку учителя выражают готовность отказаться от репетиторской нагрузки в случае повышения оплаты труда в формальном секторе образования [Kobakhidze, 2018. Р. 123-125], исследовательский и практический интерес представляет вопрос, соотносятся ли реальные доходы от педагогической деятельности, включая репетиторскую, с индикаторами достойной оплаты труда, рекомендуемыми Международной организацией труда и используемыми Росстатом, и с такими ориентирами, как средняя заработная плата по экономике или средняя оплата труда в близких по статусу областях профессиональной деятельности.
Исследование, которое проводится в постпандемийный период, не может не учитывать радикальные изменения в условиях трудовой деятельности российских педагогов, вызванные COVID-19. В период распространения коронавируса вместе с падением реальных доходов населения в сжатые сроки произошел переход системы образования в целом и репетиторства в частности к онлайн-формату. Работники сферы образования в России составили одну из групп, практически полностью перешедших из-за пандемии на удаленную работу (даже представители 1Т-сферы уступают им по показателю доли специалистов, работающих удаленно) [Институт Фонда «Общественное мнение», 2021. С. 101], а жизнь школьных учителей, по мнению экспертов, принципиально изменилась [Там же. С. 112]. И практически сразу образовательные онлайн-платформы и маркетплейсы услуг начали фиксировать многократное увеличение спроса на репетиторские услуги.
Спустя девять месяцев после начала антикоронавирусных ограничений в опросе ВЦИОМ большинство россиян оценили ситуацию в сфере среднего (школьного) образования как ухудшившуюся (57%)3. Применительно к исследованию теневого образования эти данные можно трактовать двояко: ухудшение ситуации в школьном образовании могло стать дополнительным стимулом к увеличению спроса на репетиторские услуги4, с другой стороны, представления опрошенных об ухудшении ситуации в школьном образовании могут быть следствием расширения сегмента теневого образования, которое неизбежно влияет на качество преподавания в школах за счет отвлечения школь-
3 ВЦИОМ-Спутник — ежедневный всероссийский телефонный опрос: https://bd.wdom. ru/trzh/pr¡nt_q.php?sJd=307&qJd=30419&date=27.12.2020
4 Бухаров Д., Колесникова К. (2020) Как изменилась работа репетиторов в условиях пандемии: https://rg.ru/2020/04/06/kak-izmenilas-rabota-repeti-torov-v-usloviiah-pandemii.html
ных педагогов на подработки и увеличения их рабочей нагрузки из-за перехода к онлайн-формату.
Чтобы оценить факторы, оказывающие влияние на доходы педагогов, определить место репетиторства в структуре доходов российских школьных учителей и выявить закономерности ценообразования в теневом образовании, мы ставим в данной работе следующие исследовательские вопросы.
1. Зависят ли доходы педагогов от вида педагогической деятельности (традиционное преподавание, репетиторство, преподавание на образовательных онлайн-платформах) и рабочей нагрузки, от возраста и опыта учителя, наличия у него высшего педагогического образования, региона проживания?
2. Есть ли статистически значимая разница в стоимости часа репетиторской, платформенной и традиционной педагогической нагрузки, и если да, то насколько она существенна?
3. Будет ли спрогнозированный доход при нагрузке, соответствующей нагрузке педагогов на одну ставку, или при максимальной нагрузке по индикаторам достойной оплаты труда сравним со средней оплатой труда по экономике региона и в сопоставимых по статусу видах деятельности?
Исследование рабочей нагрузки и оплаты труда педагогов и репетиторов
В феврале 2022 г. объединенной группой исследователей из Института образования НИУ ВШЭ и негосударственных образовательных организаций проведен онлайн-опрос педагогов, использующих образовательные онлайн-платформы и мар-кетплейсы как для поиска дополнительной или основной работы репетитором, так и в информационных целях. В опроснике содержались вопросы об объеме рабочей нагрузки, оплате труда и о представлениях педагогов об их будущей карьере. В целевую группу исследования, по замыслу авторов, должны были войти педагоги, которые преподают в школах и подрабатывают репетиторами, работают репетиторами самостоятельно или через онлайн-платформы, работают через онлайн-плат-формы и подрабатывают в школах и т.д. Вполне вероятно, что они не совмещают разные виды образовательной деятельности, но присматриваются к такой возможности.
Авторов интересовала группа педагогов, которые при любом сочетании видов деятельности используют образовательные онлайн-платформы и маркетплейсы — для поиска работы, приработка или для оценки своих возможностей. Для получения доступа к этой группе респондентов авторы обратились к трем из десяти самых крупных игроков образовательного он-лайн-рынка (онлайн-платформы и маркетплейсы), с помощью которых и был проведен анкетный онлайн-опрос (платформы выступили точками входа для рекрутирования респондентов).
Так как исследователей интересовало основное образование и связанное с ним теневое, в выборку опроса не включались педагоги основного и дополнительного образования, не направленного на академическую подготовку, — те, кто ведет занятия в спортивных секциях и физкультуру в школе, обучает музыке, изобразительному искусству и т.д.
Выбор в пользу онлайн-опроса продиктован не только массовым переходом педагогов в онлайн-среду и сенситивностью вопросов о доходах. Поскольку рынок репетиторских услуг носит в значительной степени неформальный характер, генеральная совокупность не может быть точно определена [Petsiotis, 2022]. В таких условиях не традиционные методы построения выборки, а именно онлайн-опрос способен вывести исследователя на интересующих его респондентов и дать наиболее достоверные и полные данные о нагрузке и доходах, связанных с альтернативными вариантами заработка и приработка.
Ограничением онлайн-опроса, при всех преимуществах обращения к нему для исследования теневого образования, являются общие недостатки метода, которые в нашем случае непреодолимы и традиционными методами. Тот факт, что по вышеперечисленным причинам выборка респондентов, попавшая в исследование, отличается от генеральной совокупности педагогов, необходимо постоянно учитывать при оценке и обсуждении полученных результатов. Эти различия становятся очевидны, если сравнить недельную рабочую нагрузку респондентов, участвовавших в данном исследовании, с нагрузкой участников Мониторинга экономики образования (МЭО) НИУ ВШЭ в 2021 г. (рис. 1 и 2).
В выборке данного исследования 46% составляют педагоги, полностью отказавшиеся от преподавания в общеобразовательных организациях, в более репрезентативной выборке МЭО таких респондентов значительно меньше. При этом выборки весьма схожи по показателю вовлеченности респондентов в репетиторство.
Средний возраст респондентов в данном исследовании —
37.8 года при среднем стаже преподавания 14 лет. Средний возраст специалистов, занятых в сфере образования в России, в 2020 г. составил 43 года5, в целом занятых в образовании —
43.9 года6. Поскольку репетиторы часто организуют свою деятельность через биржи удаленной работы и образовательные онлайн-платформы, их можно в некотором смысле считать фри-лансерами, по крайней мере часть из них. Средний возраст фрилансеров в России, по данным их переписи в 2019 г., составил 33,5 года [Стребков, Шевчук, 2022]. Из приведенных срав-
5 Росстат (2021) Труд и занятость в России: Стат. сб. М.: Росстат. С. 41.
6 Там же. С. 36.
Рис. 1. Распределение рабочей нагрузки (часов в неделю) по видам образовательной деятельности в выделенных на основании продолжительности педагогического стажа группах респондентов данного исследования
100908070605040302010 0
%
91 92
64
1и1|1.1
549 100
560
473 121 01 0 011
84 79
6.71
3 6 1 11 001 01 0
0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 60-70 Нагрузка в репетиторстве
0-10 10-20 20-30 30-40 40-50 50-60 60-70 0-10 10-20 Нагрузка в данной Нагрузка
общеобразовательной организации в другой
общеобразовательной организации И До 5 лет □ От 5 до 20 лет ■ Более 20 лет
0-10 10-20 20-30 30-40 40-5050-60 Нагрузка на онлайн-платформе
91
54
32
21
13
Рис. 2. Распределение рабочей нагрузки (часов в неделю) по видам образовательной деятельности в выделенных на основании продолжительности педагогического стажа группах респондентов МЭО 2021 г. [Заир-Бек, Анчиков, 2022]
100908070605040302010 0
. %
Иг I
со г~-7аэ ООП™-
¡п» ав
И
До 10 часов
11-20 21-30 31-40 часов часов часов
Работа в данной школе
До 10 11-20 21-30 31-40 часов часов часов часов
Работа в других образовательных организациях
До 10 11-20 21-30 31-40 часов часов часов часов
Частные уроки, репетиторство
До 10 11-20 21-30 31-40 часов часов часов часов
Другие виды трудовой деятельности
До 5 лет
□ 5-20 лет ■ Более 20 лет
нений видно, что респонденты, которые так или иначе заинтересованы в репетиторстве, несколько моложе, чем в целом работающие в сфере образования, и несколько старше большинства тех, кто занимается фрилансом.
Большинство в выборке вполне ожидаемо составляют женщины: в сфере образования в России их в 5 раз больше, чем мужчин (5483 женщины и 1193 мужчины в 2020 г.)7.
7 Росстат (2021) Российский статистический ежегодник. М.: Росстат.
Рис. 3. Среднемесячный доход в выделенных на основании продолжительности педагогического стажа группах респондентов данного исследования
□ До 20 тыс. руб. □ 20-39 тыс. руб. Ш 40-59 тыс. руб.
□ 60-79 тыс. руб. ■ 80-99 тыс. руб. ■ 100 тыс. руб. и более
Рис. 4. Среднемесячный доход в выделенных на основании продолжительности педагогического стажа группах респондентов МЭО 2021 г. [Заир-Бек, Анчиков, 2022]
□ До 10 тыс. руб. □ 10-19 тыс. руб. Ш 20-39 тыс. руб. □ 40-59 тыс. руб.
□ 60-79 тыс. руб. ■ 80-99 тыс. руб. ■ 100 тыс. руб. и более
Респонденты неравномерно распределены по территории страны со смещением в регионы с более высокой среднемесячной оплатой труда по экономике. По уровню доходов респонденты, участвовавшие в данном исследовании, схожи с респондентами МЭО 2021 г. только в группах педагогов со стажем до 5 лет и только в части пика, который приходится на 20-40 тыс. руб. (рис. 3 и 4). В группах со стажем от 5 до 20 лет и более 20 лет доходы респондентов данного исследования существенно выше, чем в выборке МЭО.
Таким образом, выборку данного исследования на основе сравнения ее показателей с характеристиками выборки МЭО и общей статистикой системы образования в России можно описать как более молодую, менее связанную с традиционным пре-
подаванием в общеобразовательных организациях и в среднем больше зарабатывающую (с поправкой на региональное смещение). Возможно, ее следовало бы также описать как более технологически продвинутую, но эта характеристика, даже если она и отражает реальность, несет в себе оценочное противопоставление с другими группами педагогов.
Основные переменные и массив данных
В ходе социологического онлайн-опроса собран массив данных из 436 наблюдений. В табл. 1 представлены описание переменных и дескриптивные статистики.
Таблица 1. Описание переменных массива
Переменные Описание Количество наблюдений Среднее значение Стандартное отклонение Минимум Максимум
inctotnet Суммарный среднемесячный чистый доход, руб. 436 54 645 37 145 1 241 277 000
mloadorg Среднемесячная педагогическая нагрузка в общеобразовательных организациях, часы 436 69 68 0 287
mloadrepet Среднемесячная педагогическая нагрузка в качестве репетитора, часы 436 25 41 0 300
mloadplatform Среднемесячная педагогическая нагрузка на образовательной онлайн-платформе, часы 436 47 63 0 450
pededuc Наличие педагогического образования (1), фиктивная переменная 387 0,817 0,388 0 1
exper Опыт преподавательской работы, лет 379 14 10 1 43
meanincreg1 Среднемесячная начисленная оплата по экономике региона, в котором проживает респондент, в 2021 г., по данным Рос-стата, руб., прокси-переменная учета региональных различий 355 56 409 29 255 29 083 116376
age1824 Возраст респондента в интервале от 18 до 24 лет (1), фиктивная переменная 385 0,138 0,345 0 1
age2534 Возраст респондента в интервале от 25 до 34 лет (1), фиктивная переменная 385 0,325 0,469 0 1
age3544 Возраст респондента в интервале от 35 до 44 лет (1), фиктивная переменная 385 0,242 0,429 0 1
Переменные Описание Количество наблюдений Среднее значение Стандартное отклонение Минимум Максимум
age4559 Возраст респондента в интервале от 45 до 49 лет (1), фиктивная переменная 385 0,249 0,433 0 1
age60pl Возраст респондента 60 лет и старше (1), фиктивная переменная 385 0,042 0,2 0 1
Поскольку данные по некоторым переменным и наблюдениям отсутствовали, массив, пригодный для моделирования, уменьшился до 350 наблюдений. При подсчете общей педагогической нагрузки респондентов, равной сумме среднемесячной нагрузки в часах в основных образовательных организациях, репетиторстве и на образовательных онлайн-платформах, получены явно завышенные значения, которые, по всей вероятности, возникли из-за ошибок ввода ответов респондентами. Верхняя граница для определения выбросов была определена как сумма третьего квартиля значений общей педагогической нагрузки и полутора межквартильных расстояний «3-<31) (табл. 2).
Таблица 2. Определение верхней границы значения суммарной среднемесячной педагогической нагрузки
Квартили Границы значений суммарной среднемесячной педагогической нагрузки в часах = mloadorg + mloadrepet + mloadplatform
Q1 94
Q2 133
Q3 180
Щ 86
1,5 Щ 129
Выбросы:
< 0
> 309
Количество выбросов 6
Верхняя граница для определения выбросов находится на уровне 309 часов суммарной педагогической нагрузки в месяц. Это все еще очень высокий показатель нагрузки, но экспертным путем установлено, что он может быть реальным, а не ошибочным. Четыре из шести наблюдений со значениями суммарной нагрузки выше верхней границы были исключены из массива
для дальнейшего построения модели. Еще два наблюдения из этих шести оказались исключенными на предыдущем этапе. Таким образом, массив уменьшился до 346 наблюдений.
Модели Для поиска ответов на поставленные вопросы использованы и результаты линейные регрессионные модели. Зависимая переменная — оценивания среднемесячные доходы респондентов от образовательной деятельности. Объясняющие переменные — педагогическая нагрузка в общеобразовательных организациях, в репетиторстве и на образовательных онлайн-платформах, педагогический стаж и наличие высшего педагогического образования. Кроме того, к объясняющим переменным добавлены характеристики возраста респондентов и различий между регионами их проживания. Используя одновременно переменные опыта и принадлежности к определенной возрастной группе, мы исходили из предположения о нетождественности возраста и опыта8. Для учета региональных различий образована прокси-пере-менная, значение которой равно среднемесячной начисленной оплате работников в экономике региона проживания респондента в 2021 г. Использование такой прокси-переменной представляется не только целесообразным с учетом небольшого размера выборки, но и полезным с точки зрения целей исследования, так как позволяет анализировать региональные различия по информативному экономическому показателю.
Для выявления различий в оплате труда педагогов разного возраста использованы фиктивные переменные принадлежности респондента к определенной возрастной группе. В модели на одну фиктивную переменную меньше, чем выделенных в исследовании возрастных групп. Таким образом, равенство 0 всех четырех переменных аде в модели означает учет возрастной группы 18-24-летних.
На рис. 5 представлены диаграммы рассеяния зависимой переменной по суммарной нагрузке по всем рассматриваемым видам образовательной деятельности. По диаграммам рассеяния видно, что использование логарифмов зависимой переменной позволяет сгладить картину и получить более линейную зависимость среднемесячных доходов от нагрузки, чем при использовании зависимой переменной в натуральных значениях. Полулогарифмические и логарифмические модели часто используются в аналогичных исследованиях, и в дан-
8 Предположение о тесной взаимосвязи опыта с возрастом респондентов и возможной мультиколлинеарности в эконометрических моделях с одновременным включением этих переменных не нашло подтверждения: коэффициенты выборочной корреляции -0,45 < sCor(exper; age...) < 0,62, соответствующие коэффициенты инфляции дисперсии VIF < 5,3.
Рис. 5. Диаграммы рассеяния среднемесячного дохода респондентов по рассматриваемым видам образовательной деятельности (1псТо:Ме:) по суммарной загрузке (Ьоа^о:М)9
300 000-
200 000-
100 000-
—I-1—
100 200 LoadTotM
* • •
300
—I-1—
100 200 LoadTotM
300
0
ном исследовании мы остановились на полулогарифмической модели. Интерпретация оцененных показателей в полулогарифмической модели отличается от моделей без логарифмов: изменение объясняющей переменной на одну единицу ведет к изменению зависимой переменной в процентах на величину, равную оцененному в модели показателю при этой объясняющей переменной, умноженному на 100.
Предварительный анализ диаграмм рассеяния также позволяет обнаружить признаки гетероскедастичности, которая должна проявиться при построении регрессионной модели (рис. 5). С учетом структуры выборки и региональных различий респондентов это вполне ожидаемо, а тесты на гетероске-дастичность для рассматриваемых далее моделей подтверждают данное предположение.
Первая модель (М1) включает все объясняющие переменные. Тест Уайта подтвердил наличие гетероскедастичности: тестировалась гипотеза H0 о гомоскедастичности остатков регрессии против H1 о гетероскедастичности остатков регрессии, получены значения статистики chi2(53) = 132,33 и соответствующая вероятность Prob > chi2 = 0,0000. На этом основании М1 была оценена с робастными ошибками коэффициентов (по алгоритму HC3 robust estimation). Результаты оценки представлены в табл. 3.
(М1) Inincome = X1 х mloadorg + X2 х mloadrepet + + X3 х mloadplatform + X4 х pededuc + X5 х exper + + X6 х meanincregl + Х7 х age2534 + Х8 х age3544 + + Х9 х age4559 + Х10 х age60pl + _cons
9 На правой диаграмме среднемесячный доход представлен в логарифмической шкале (!п1псоте).
Таблица 3. Результаты оценки модели М1
Number of obsevations 345
F(10, 334) 15,71
Prob > F 0,000
R-squared 0,389
Root MSE 0,478
Coefficient Robust HC3 std. err. t P > t [95% conf. interval]
mloadorg 0,00295 0,00061 4,87 0,000 0,00176 0,00414
mloadrepet 0,00688 0,00101 6,83 0,000 0,00490 0,00886
mloadplatform 0,00464 0,00063 7,37 0,000 0,00341 0,00588
age2534' 0,17131 0,09238 1,85 0,065 -0,01042 0,35304
age3544' 0,09170 0,12535 0,73 0,465 -0,15488 0,33828
age4559' -0,01180 0,17920 -0,07 0,948 -0,36430 0,34070
age60pl1 -0,44788 0,39917 -1,12 0,263 -1,23308 0,33732
exper 0,01652 0,00720 2,29 0,022 0,00234 0,03069
pededuc* 0,08092 0,08345 0,97 0,333 -0,08324 0,24507
meanincregl 7,87E-06 9,84E-07 7,99 0,000 5,93E-06 9,80E-06
_cons 9,37 0,14 69,12 0,000 9,10 9,64
* Коэффициенты при данных переменных незначимы на уровне значимости а = 5% (гипотеза H0 о равенстве коэффициента нулю).
Модель М1 объясняет около 39% изменений зависимой переменной. Однако коэффициенты при пяти факторах оказались незначимыми на уровне а = 5%, в том числе все фиктивные переменные возрастных групп (аде2534, аде3544 и т.д.) и фиктивная переменная наличия высшего педагогического образования (pededuc). Таким образом, возрастные различия в доходах педагогов исследуемой группы незначимы, и наличие высшего педагогического образования влияния на доходы представителей исследуемой группы не оказывает.
Модель М2 пересчитана без незначимых факторов и также с робастными ошибками оцененных коэффициентов. Результаты оценивания модели М2 представлены в табл. 4.
(М2) !п1псоте = XI х mloadorg + Х2 х mloadrepet + + Х3 х mloadplatform + Х5 х exper + Х6 х meanincreg1 + _сопБ
Показатели R для модели М2 немного хуже по сравнению с М1, но все коэффициенты М2 состоятельны на любом разумном уровне значимости, что позволяет их интерпретировать.
Для удобства анализа влияния факторов на доход педагогов в табл. 5 представлена чувствительность дохода к изменениям объясняющих переменных.
Таблица 4. Результаты расчета модели М2
Number of observations 346
F(10, 334) 26,030
Prob > F 0,000
R-squared 0,357
Root MSE 0,486
Coefficient Robust HC3 std. err. j t P > t [95% conf. interval]
mloadorg 0,00343 i 0,00061 5,64 0,000 0,00223 0,00462
mloadrepet 0,00726 j 0,00100 7,23 0,000 0,00529 0,00924
mloadplatform 0,00495 1 0,00064 7,74 0,000 0,00369 0,00621
exper 0,00997 i 0,00268 3,72 0,000 0,00469 0,01524
meanincreg1 7,94E-06 j 1,02E-06 7,76 0,000 5,93E-06 9,96E-06
_cons 9,53 | 0,13 74,79 0,000 9,28 9,78
Таблица 5. Чувствительность дохода к изменению объясняющих переменных в модели М2
Фактор Изменение фактора Изменение дохода, %
Среднемесячная нагрузка в общеобразовательных организациях (mloadorg) На 10 часов в месяц 3,4
Среднемесячная нагрузка в репетиторстве (mloadrepet) На 10 часов в месяц 7,3
Среднемесячная нагрузка на образовательных онлайн-платформах (mloadplat- На 10 часов в месяц 4,9
Педагогический стаж (exper) На 1 год 1,0
Прокси-переменная региональных различий — средняя по региону оплата труда в экономике в месяц (meanincreg1) На 1000 руб. в месяц 0,8
Значения коэффициентов при переменных репетиторской нагрузки и нагрузки в общеобразовательных организациях различаются в 2,1 раза, при переменной нагрузки на платформах и в общеобразовательных организациях — в 1,4 раза. Поскольку коэффициенты при факторах педагогической нагрузки отражают разницу в ставках оплаты, можно делать выводы по крайней мере о различиях в оплате репетиторской нагрузки и нагрузки в общеобразовательных организациях.
В соответствии с моделью доходы достоверно зависят от опыта педагога. При увеличении педагогического стажа на один год доходы педагога растут в среднем на 1%. Можно ли считать существенным этот фактор? Дополнительные 10 лет опыта дают прибавку в оплате в среднем на 10%, что представляется весьма скромным результатом10.
Изменение дохода в зависимости от региона проживания педагога, оцененное с помощью прокси-переменной средней оплаты труда по экономике региона, составляет 0,8% при изменении прокси-переменной на 1 тыс. руб. Например, средняя оплата труда в Республике Коми составляла в 2021 г. около 52 тыс. руб. в месяц. Снижение этого показателя в модели до 35-36 тыс. руб. (уровень Самарской области, Республики Башкортостан, Нижегородской области) должно сопровождаться снижением дохода педагогов в среднем примерно на 12-13%. Для сравнения: по статистике среднемесячная оплата труда педагогов в образовательных организациях общего образования в Республике Коми отличается от аналогичного показателя в Самарской области на 31%. Таким образом, в исследуемой группе педагогов региональная дифференциация оплаты труда значительно ниже, чем в среднем по стране.
Прогнозирование среднего дохода для разных видов и уровней нагрузки
Результаты прогнозирования среднемесячного чистого дохода педагогов по модели М2 при разных сочетаниях видов и средних уровней нагрузки, при фиксированном среднем по выборке педагогическом опыте продолжительностью 14 лет и при условной средней оплате труда по экономике региона в размере 36 тыс. руб. представлены в табл. 6. Для случаев 1-6 выбран уровень суммарной педагогической нагрузки 155 часов в месяц, что примерно соответствует одной ставке в общеобразовательных организациях (36 часов в неделю). Для кейсов 7-12 выбран уровень суммарной нагрузки 206 часов, что соответствует одному из индикаторов достойного труда11. Далее в каждом из двух наборов ситуаций нагрузка распределялась между видами деятельности таким образом, чтобы отразить некоторые варианты их сочетаний.
10 Например, если сравнивать с 15%-ной надбавкой к оплате труда гражданских служащих за выслугу лет при стаже от 5 до 10 лет (в соответствии с п. 1 ч. 5 ст. 50 Закона от 27.07.2004 № 79-ФЗ «О государственной гражданской службе Российской Федерации»).
11 Росстат при расчете показателя достойной продолжительности рабочего времени причисляет к «занятым с чрезмерной продолжительностью рабочих часов» тех, кто работает более 48 часов в неделю. Соответственно в данном исследовании граница работы без чрезмерной нагрузки была установлена на уровне 206 часов в месяц.
Таблица 6. Прогнозирование дохода для смоделированных ситуаций сочетания разных видов и уровней нагрузки
Смоделированные ситуации Средняя месячная нагрузка в об-щеобразователь-ных организациях Средняя месячная нагрузка в качестве репетитора Средняя месячная нагрузка на он-лайн-платформах Прогноз среднемесячного чистого дохода от образовательной деятельности 95%-ный доверительный интервал
Ситуация 1 155 0 0 35 673 32 868 38 718
Ситуация 2 0 155 0 64 659 51 023 81 939
Ситуация 3 0 0 155 45 164 40 558 50 294
Ситуация 4 78 77 0 47 935 42 321 54 295
Ситуация 5 78 0 77 40 109 37 503 42 896
Ситуация 6 77 39 39 43 965 40 879 47 285
Ситуация 7 206 0 0 42 485 38 368 47 044
Ситуация 8 0 206 0 93 649 68 065 128 849
Ситуация 9 0 0 206 58 129 50 742 66 591
Ситуация 10 103 103 0 63 077 53 305 74 640
Ситуация 11 103 0 103 49 696 45 908 53 796
Ситуация 12 103 53 52 56 741 51 537 62 472
По результатам моделирования при любом сочетании видов педагогической деятельности оплата труда педагогов в исследуемой выборке соответствует индикаторам достойного труда — достойной продолжительности рабочего времени и достойной оплате12. При нагрузке, соответствующей одной условной ставке в общеобразовательных организациях, оплата с учетом прогноза чистого дохода оказывается не ниже средней по экономике, а при нагрузке, не превышающей порог чрезмерной, оплата гарантированно выше средней по экономике региона. Перераспределение нагрузки (в терминах средних значений) в пользу репетиторства и онлайн-платформ ведет к существенному увеличению дохода от преподавательской деятельности. При этом разброс доходов в пределах доверительного интервала для педагогов, занимающихся исключительно репетиторской деятельностью, при равной нагрузке может достигать 60 тыс. руб.
При сравнении смоделированных доходов педагогов с уровнем оплаты труда преподавателей высшей школы, врачей, научных сотрудников — профессионалов, чьи доходы могут
12 Индикатор достойной оплаты труда связан с долей работников, оплата которых превышает 2/3 медианы оплаты по экономике. На практике используется показатель соответствия оплаты труда педагогов общеобразовательных организаций средней оплате по региональной экономике.
счесть желаемыми и соответствующими им по статусу наиболее амбициозные и профессиональные педагоги (табл. 7), — видно, что никакой вариант совмещения основной работы в общеобразовательных организациях с другими видами образовательной деятельности не позволяет педагогам достичь этого уровня оплаты (при разумном уровне нагрузки, не ведущем к выгоранию педагогов). Только репетиторство позволяет достичь сравнимой с целевым статусом оплаты.
Таблица 7. Средняя заработная плата отдельных категорий работников социальной сферы и науки в организациях государственной и муниципальной форм собственности по субъектам Российской Федерации за январь — декабрь 2021 г., руб. (фрагмент таблицы)
— S3S0J
го aj
<=- 3
aj
Российская Федерация 45 225 44 809 101 232 92 460 38 544 46 197 120 251 45 936
Республика Башкортостан 35 793 37 699 81 104 73 199 36 213 36 483 83 864 35 973
Нижегородская область 34 923 37 575 81 473 66 724 35 965 36 235 109 543 35 824
Самарская область 34 792 36 522 76 025 70 914 — 34 994 87 843 35 094
Источник: Росстат.
Обсуждение Результаты проведенного исследования дают основания утвер-и выводы ждать, что в профессиональной деятельности педагога существует вариант совмещения видов занятости, который позволяет выйти на достойный уровень оплаты труда — выше, чем в среднем по региону. Эта совмещение работы в школе на полную ставку (или даже в большем объеме) с репетиторством. Нагрузка при этом оказывается выше, чем одна полная ставка работы педагога в школе, однако по сравнению с рабочей нагрузкой других квалификационных групп ее нельзя считать
чрезмерной. Обеспечить себе такую занятость с учетом развития репетиторства, в первую очередь осуществляемого с использованием образовательных онлайн-платформ, могут сегодня очень многие педагоги, и она становится распространенной практикой. Возраст и формальная квалификация педагога на выбор такой альтернативы занятости критического влияния не оказывают, но исследование показало, что она распространена преимущественно среди молодых педагогов. Вероятно, это связано с широкими и гибкими возможностями профессиональной самореализации, в том числе независимо от квалификации, которые предоставляет рыночная экономика и к которой готовы более молодые педагоги. Такая модель занятости, естественно, увеличивает объем недельной и соответственно годовой нагрузки, и в таком случае речь о сокращенной рабочей неделе идти не может. Таким образом, данное преимущество учительского труда теряет свою значимость для тех, кто совмещает работу в школе с репетиторством.
В отличие от репетиторства, работа исключительно в школе, даже при чрезмерном увеличении нагрузки, не обеспечивает рост заработка, сравнимый с другими видами педагогической деятельности. При чрезмерной занятости в школе без какого-либо приработка оплата труда педагога оказывается ниже, чем при сочетании работы в школе с репетиторством, а риски профессионального выгорания — выше. Поэтому вполне объяснимо широкое распространение в России системы обучения, при которой формальное образование дополняется теневым.
Исследование, представленное в данной статье, раскрывает причины формирования наряду с сохранением пула педагогов, работающих (пока) только в школе, большой группы педагогов, которые заняты исключительно в секторе репетиторства, причем как самостоятельно, так и на онлайн-платформах.
Обсуждая варианты совмещения видов занятости у педагогов, необходимо иметь в виду социально-экономический контекст проблемы. Государство планирует финансирование общего образования, исходя из целевого уровня оплаты труда педагогов, который был установлен Майскими указами Президента России на уровне средней оплаты труда по региону. Оказывается, что этого недостаточно. Во-первых, исследования фиксируют нехватку учителей в школах, причем учителей-предметников [Шугаль, 2021. С. 67-84]. Как результат, средняя нагрузка более чем у 50% педагогов, работающих в школе, превышает 1,5 ставки (см. табл. 2), что сводит на нет обязательства государства обеспечить учителям сокращенную 36-часовую рабочую неделю. Во-вторых, бюрократическое давление выталкивает учителей из школы. Те же, кто остается работать
только в школе, постепенно выпадают по доходам из среднего класса и подвержены высокому риску профессионального выгорания из-за чрезмерной нагрузки. Более того, система исчисления нагрузки в школе устроена так, что рост нагрузки нелинейно связан с размером заработной платы. Поэтому даже двукратное увеличение нагрузки внутри школы не дает педагогу достойного заработка, не спасают ситуацию и доплаты за классное руководство.
Большинство педагогов, причем по всем школьным предметам, в дополнение к нагрузке в школе занимаются репетиторством, и эту часть их работы оплачивают родители. По оценкам, сделанным на основе данного исследования, в оплате труда учителя, которую можно считать достойной, родительские деньги составляют не менее четверти. Стоимость часа работы в школе и в сегменте репетиторства на онлайн-плат-формах различаются, но не сильно. Существенно отличаются расценки только у тех репетиторов, которые работают самостоятельно и практически не совмещают репетиторство со школой.
В данном исследовании в понятие репетиторства не включено освоение дополнительных образовательных программ, в том числе преподавание в развивающих кружках и секциях или занятия с талантливыми детьми. Речь идет только об освоении школьниками основных образовательных программ в рамках Федеральных государственных образовательных стандартов, за которые по закону должно нести ответственность государство. Однако этого не происходит.
Фактически система образования нашла выход из описанной ситуации в сочетании формального и теневого сегментов, и только благодаря этому педагогам удается удерживать доход на уровне средних показателей по своей квалификационной группе, но уже без льготы в виде сокращенной рабочей недели. Этот способ повышения уровня доходов доступен всем: возраст педагогов и формальная квалификация не являются препятствием в занятиях репетиторством и не влияют существенным образом на оплату этого труда. Кроме того, региональная дифференциация доходов в сегменте репетиторства значительно ниже, чем дифференциация заработной платы в формальном сегменте школьного образования. Таким образом, хотя занятость в теневом образовании связана с риском выгорания и деформации профессионального развития, она дает возможность педагогам не скатиться в класс «новых бедных».
Согласно концепции теневого образования М. Брэя, этот сегмент оказывает во всем мире преимущественно негативное влияние на системы образования в целом, на самих учащихся и их семьи. В данной работе теневое образование рас-
сматривается только с точки зрения его влияния на доходы и уровень рабочей нагрузки педагогов при выборе вариантов совмещения видов профессиональной деятельности. Как это ни прискорбно, в условиях, когда государство не обеспечивает педагогам достойный уровень оплаты труда, теневое образование неизбежно будет выполнять позитивную функцию сохранения и повышения доходов для этой профессиональной группы. К позитивным эффектам теневого образования с точки зрения педагогов следует также отнести возможность выбирать вариант совмещения видов занятости.
Благодарности Авторы выражают благодарность А. Ларьяновскому и М. Грачевой за поддержку исследования и обсуждение его результатов. Авторы также благодарны Институту образования НИУ ВШЭ и лично А. Вавиловой, Т. Мерцаловой и С. Заир-Беку, без поддержки которых проведение данного исследования было бы невозможным, а представленная статья значительно потеряла бы в своем качестве.
Литература 1. Абанкина И.В., Вавилова А.А. Деркачев П.В., Зиньковский К.В., Кравченко И.А., Суркова Н.Е. (2021) Оплата труда педагогов: как изменить ситуацию к лучшему? М.: НИУ ВШЭ.
2. Аналитический центр при правительстве Российской Федерации (2020) Добровольный национальный обзор хода осуществления Повестки дня в области устойчивого развития на период до 2030 г. Доступно по ссылке: https://www.economy.gov.ru/material/file/dcbc39abeafb0418d9d48c-06c958e454/obzor.pdf (дата обращения: 4 ноября 2022 г.).
3. Брэй М., Ликинз Ч. (2016) Теневое образование: частное дополнительное обучение и его вызовы органам государственного управления в сфере образования стран азиатского региона. Томск: Изд-во Томского политехнического университета.
4. Заир-Бек С.И., Анчиков К.М. (2022) Школьные учителя в изменяющихся условиях: адаптивность и готовность к инновациям. М.: НИУ ВШЭ. https:// doi.org/10.17323/978-5-7598-2676-7
5. Институт Фонда «Общественное мнение» (2021) Социология пандемии. Проект коронаФОМ. Доступно по ссылке: http://crimescience.ru/ wp-content/uploads/2020/05/Социология-пандемии_Проект-корона-ФОМ-2021.pdf (дата обращения: 4 ноября 2022 г.).
6. Стребков Д.О., Шевчук А.В. (2022) Неформальная экономика фриланса в России: социологическая перспектива. Трудовое право: национальное и международное измерение. Т. 2: Трансформация проблемы отдельных институтов трудового права. Нетипичная занятость (ред. С.Ю. Головина, Н.Л. Лютов), М.: Норма, сс. 271-307. https://doi.org/10.12737/1859092
7. Шугаль Н.Б. (сост.) (2021) Мониторинг экономики образования: 2020: в 2 т. Т. 1. Общее и среднее профессиональное образование. М.: НИУ ВШЭ.
8. Baker D.P. (2020) An Inevitable Phenomenon: Reflections on the Origins and Future of Worldwide Shadow Education. European Journal of Education, vol. 55, no 3, pp. 311-315. https://doi.org/10.1111/ejed.12410
9. Blair E.J. (ed.) (2018) By the Light of the Silvery Moon: Teacher Moonlighting and the Dark Side of Teachers' Work. Gorham, ME: Myers Education Press.
10. Bray M. (2009) Confronting the Shadow Education System. What Government Policies for What Private Tutoring? Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.
11. Bray M. (2013) Shadow Education: Comparative Perspectives on the Expansion and Implications of Private Supplementary Tutoring. Procedia — Social and Behavioral Sciences, vol. 77, pp. 412-420. https://doi.org/10.1016/_j.sbs-pro.2013.03.096
12. Chambers J., Bobbitt S.A. (1996) The Patterns of Teacher Compensation. Statistical Analysis Report. Washington, DC: US Government Printing Office.
13. Cliggett L., Wyssmann B. (2009) Crimes against the Future: Zambian Teachers' Alternative Income Generation and the Undermining of Education. Africa Today, vol. 55, no 3, pp. 25-43. https://doi.org/10.1353/aL0.0052
14. Friedland R., Alford R.R. (1991) Bringing Society Back In: Symbols, Practices, and Institutional Contradictions. The New Institutionalism in Organizational Analysis (eds W.W. Powell, P.J. DiMaggio), Chicago: University of Chicago, pp. 232-263.
15. Gimpelson V., Chernina E. (2022) Do Wages Grow with Experience? Deciphering the Russian Puzzle. IZA Discussion Paper no 15068. Bonn: Institute of Labor Economics.
16. Hajar A., Karakus M.A. (2022) Bibliometric Mapping of Shadow Education Research: Achievements, Limitations, and the Future. Asia Pacific Education Review, vol. 23, no 3, pp. 341-359. https://doi.org/10.1007/s12564-022-09759-4
17. Hansen T., Rand J. (2016) Self-Employed Tutor Pricing Model. Economics Department Working Paper Series no 210. https://doi.org/10.7275/9231485
18. Kobakhidze M.N. (2018) Teachers as Tutors: Shadow Education Market Dynamics in Georgia, Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-95915-3
19. Petsiotis K. (2022) Thirty-One and Counting in the Shadow: A Teacher's Autoethnography. Studies in Technology Enhanced Learning. https://doi. org/10.21428/8c225f6e.94efbb46
20. Silova I., Bray M. (2006) The Hidden Marketplace: Private Tutoring in Former Socialist Countries. Education in a Hidden Marketplace: Monitoring of Private Tutoring. Overview and Country Reports (eds I. Silova, V. Budiene, M. Bray, A. Za-bulionis), New York, NY: Open Society Institute, pp. 71-98.
21. Stevenson D.L., Baker D.P. (1992) Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan. American Journal of Sociology, vol. 97, no 6, pp. 1639-1657. https://doi.org/10.1086/229942
22. Ventura A., Jang S. (2010) Private Tutoring through the Internet: Globalization and Offshoring. Asia Pacific Education Review, vol. 11, no 1, pp. 59-68. https:// doi.org/10.1007/s12564-009-9065-5
References Abankina I.V., Vavilova A.A., Derkachev P.V., Zinkovsky K.V., Kravchenko I.A., Surko-va N.E. (2021) Oplata trudapedagogov: kak izmenit'situatsiyu k luchshemu? [Payment for Teachers: How to Change the Situation for the Better?]. Moscow: HSE.
Analytical Center under the Government of the Russian Federation (2020) Dobro-vol'ny natsional'ny obzor khoda osushchestvleniya Povestki dnya v oblasti us-tojchivogo razvitiya na period do 2030 g. [Voluntary National Review of the Implementation of the 2030 Agenda for Sustainable Development]. Available at: https://www.economy.gov.ru/material/file/dcbc39abeafb0418d9d48c-06c958e454/obzor.pdf (accessed 4 November 2022).
Baker D. P. (2020) An Inevitable Phenomenon: Reflections on the Origins and Future of Worldwide Shadow Education. European Journal of Education, vol. 55, no 3, pp. 311-315. https://doi.org/10.1111/ejed.12410
Blair E.J. (ed.) (2018) By the Light of the Silvery Moon: Teacher Moonlighting and the
Dark Side of Teachers' Work. Gorham, ME: Myers Education Press. Bray M. (2009) Confronting the Shadow Education System. What Government Policies for What Private Tutoring? Paris: UNESCO International Institute for Educational Planning.
Bray M. (2013) Shadow Education: Comparative Perspectives on the Expansion and Implications of Private Supplementary Tutoring. Procedia — Social and Behavioral Sciences, vol. 77, pp. 412-420. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.03.096 Bray M., Lykins C. (2016) Tenevoe obrazovanie: chastnoe dopolnitel'noe obuchenie i ego vyzovy organam gosudarstvennogo upravleniya v sfere obrazovaniya stran aziatskogo regiona [Shadow Education: Private Supplementary Tutoring and Its Implications for Policy Makers in Asia]. Tomsk: Tomsk Polytechnic University. Chambers J., Bobbitt S.A. (1996) The Patterns of Teacher Compensation. Statistical
Analysis Report. Washington, DC: US Government Printing Office. Cliggett L., Wyssmann B. (2009) Crimes against the Future: Zambian Teachers' Alternative Income Generation and the Undermining of Education. Africa Today, vol. 55, no 3, pp. 25-43. https://doi.org/10.1353/aL0.0052 Friedland R., Alford R.R. (1991) Bringing Society Back In: Symbols, Practices, and Institutional Contradictions. The New Institutionalism in Organizational Analysis (eds W.W. Powell, P.J. DiMaggio), Chicago: University of Chicago, pp. 232-263. Gimpelson V., Chernina E. (2022) Do Wages Grow with Experience? Deciphering the Russian Puzzle. IZA Discussion Paper no 15068. Bonn: Institute of Labor Economics.
Hajar A., Karakus M.A. (2022) Bibliometric Mapping of Shadow Education Research: Achievements, Limitations, and the Future. Asia Pacific Education Review, vol. 23, no 3, pp. 341-359. https://doi.org/10.1007/s12564-022-09759-4 Hansen T., Rand J. (2016) Self-Employed Tutor Pricing Model. Economics Department
Working Paper Series no 210. https://doi.org/10.7275/9231485 Institute of the Public Opinion Foundation (2021) Sotsiologiya pandemii. Proekt coronaFOM [The Sociology of the Pandemic. The coronaFOM Project]. Available at: http://crimescience.ru/wp-content/uploads/2020/05/Сoцмo.пoгмfl-naHfleMuu_npoeKT-KopoHaOOM-2021.pdf (accessed 4 November 2022). Kobakhidze M.N. (2018) Teachers as Tutors: Shadow Education Market Dynamics in
Georgia. Cham: Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-95915-3 Petsiotis K. (2022) Thirty-One and Counting in the Shadow: A Teacher's Au-toethnography. Studies in Technology Enhanced Learning. https://doi. org/10.21428/8c225f6e.94efbb46 Schugal N.B. (compil.) (2021) Monitoring ekonomiki obrazovaniya: 2020: v 2 t. T. 1. Obshchee i srednee professional'noe obrazovanie [Monitoring of Educational Markets and Organization: 2020: in 2 vols. Vol. I. General and Secondary Vocational Education]. Moscow: HSE. Silova I., Bray M. (2006) The Hidden Marketplace: Private Tutoring in Former Socialist Countries. Education in a Hidden Marketplace: Monitoring of Private Tutoring. Overview and Country Reports (eds I. Silova, V. Budiene, M. Bray, A. Za-bulionis), New York, NY: Open Society Institute, pp. 71-98. Stevenson D.L., Baker D.P. (1992) Shadow Education and Allocation in Formal Schooling: Transition to University in Japan. American Journal of Sociology, vol. 97, no 6, pp. 1639-1657. https://doi.org/10.1086/229942 Strebkov D.O., Shevchuk A.V. (2022) Neformal'naya ekonomika frilansa v Rossii: sotsiologicheskaya perspektiva [The Informal Economy of Freelancing in Russia: Sociological Perspective]. Trudovoe parvo: natsional'noe i mezhdunarodnoe izmerenie. T. 2: Transformatsiya problemy otdel'nykh institutov trudovogo prava. Netipichnaya zanyatost' [Labor Law: National and International Dimension. Vol. 2: Transformation of the Problem of Specific Institutions of Labor Law. Atypical Employment] (eds S.Yu. Golovina, N.L. Lyutov), Moscow: Norma, pp. 271-307. https://doi.org/10.12737/1859092
Ventura A., Jang S. (2010) Private Tutoring through the Internet: Globalization and Offshoring. Asia Pacific Education Review, vol. 11, no 1, pp. 59-68. https://doi. org/10.1007/s12564-009-9065-5 Zair-Bek S.I., Anchikov K.M. (2022) Shkol'nye uchitelya v izmenyayushchikhsya uslovi-yakh: adaptivnost' i gotovnost' k innovatsiyam [School Teachers in Changing Conditions: Adaptability and Willingness to Innovate]. Moscow: HSE. https:// doi.org/10.17323/978-5-7598-2676-7
