CC BY
11
НАУЧНЫЙ ОТДЕЛ
АКМЕОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2022. Т. 11, вып. 4 (44). С. 294-305
Izvestiya of Saratov University. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2022, vol. 11, iss. 4 (44), рр. 294-305
https://akmepsy.sgu.ru https://doi.org/10.18500/2304-9790-2022-11-4-294-305
EDN: WYLLKF
Научная статья УДК 159.99
Эмпирическое сравнение становления субъектности студентов среднего профессионального образования в академических и практических условиях их обучения
И. Б. Акимов1, А. В. Капцов2 , В. И. Панов3, И. А. Ивкина4
1Санкт-Петербургский гуманитарный университет профсоюзов, Самарский филиал, Россия, 443010, г. Самара, ул. Фрунзе, д. 144
2Московский городской педагогический университет, Самарский филиал, Россия, 443081, г. Самара, ул. Стара Загора, д. 76
3Психологический институт РАО, Россия, 125009, г. Москва, ул. Моховая, д. 9, стр. 4 4Поволжский государственный колледж, Россия, 443068, г. Самара, ул. Луначарского, д. 12
Акимов Игорь Борисович, кандидат педагогических наук, заместитель директора по учебно-методической работе, [email protected], https://orcid.org/0000-0001-9356-9519 Капцов Александр Васильевич, доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры педагогической и прикладной психологии, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7999-6546
Панов Виктор Иванович, член-корреспондент РАО, доктор психологических наук, профессор, заведующий лабораторией экопсихологии развития и психодидактики, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-3189-5455
Ивкина Ирина Александровна, кандидат экономических наук, доцент, методист, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-3201-7574
Аннотация. Практическое обучение студентов в системе среднего профессионального образования (СПО) является важнейшим условием для развития их способности быть субъектами будущей профессии и, соответственно, мастерами своего дела. Становление субъектности рассматривается в рамках экопсихологического подхода. Цель: сопоставление влияния академического и практического обучения на становление субъектности студентов средних профессиональных учебных заведений. Гипотеза: практическая подготовка студентов в большей степени, чем академическое обучение, способствует формированию когнитивно-регуляторных способностей, что, в свою очередь, повышает эффективность становления стадий субъектности студентов в освоении ими профессиональной деятельности. Исследование проводилось на выборке двух экспериментальных и двух контрольных учебных групп (N = 77, студенты 3-го курса технической направленности, М = 18,4, Sd = 0,8) посредством диагностических методик: опросника стадий становления субъектности ОСС-С4 (А. В. Капцов, Е. И. Колесникова, В. И. Панов), опросника способов выполнения учебных действий ОСС-СФ3 (А. В. Капцов, Е. И. Колесникова), опросника стиля саморегуляции поведения ССП-М (В. И. Моросанова) и методики смысложизненных ориентации СЖО (Д. А. Леонтьев). Выявлено, что в условиях академического обучения выраженность
стадий становления субъектности студентов в системе СПО не имеет статистически значимых различий. Установлено, что практическая подготовка и академическое обучение имеют разные предикторы становления стадий субъектности, зависящие от специальности обучения. Показано, что учебные группы, находящиеся в условиях практической подготовки, делятся на две неравные неформальные микрогруппы в зависимости от преобладания экопсихологического субъект-совместного типа взаимодействия. При этом успешность становления стадии «Ученик» имеет предикторы в виде выраженности стадии, компонентов осознанной саморегуляции и смысложиз-ненных ориентаций. Значимость полученных результатов заключается в положительном влиянии практической подготовки на становление субъектности студентов, получающих среднее профессиональное образование.
Ключевые слова: среднее профессиональное образование, студенты, стадии субъектности, способности, академическое обучение, практическая подготовка
Информация о вкладе каждого автора. И. Б. Акимов - теоретический обзор материала, проведение эмпирического исследования, написание текста; А. В. Капцов - концепция и дизайн исследования, анализ полученных данных, написание текста; В. И. Панов - методология исследования, формулирование выводов, написание текста; И. А. Ивкина - организационное обеспечение академического и практического обучения студентов СПО.
Благодарности и финансирование: Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ (проект №20-013-00238 «Фрактальная психолого-педагогическая модель становления субъектности обучающихся»).
Для цитирования: Акимов И. Б., Капцов А. В., Панов В. И., Ивкина И. А. Эмпирическое сравнение становления субъектности студентов среднего профессионального образования в академических и практических условиях их обучения // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2022. Т. 11, вып. 4 (44). С. 294-305. https://doi. org/10.18500/2304-9790-2022-11-4-294-305, EDN: WYLLKF
Статья опубликована на условиях лицензии Creative Commons Attribution 4.0 International (CC-BY 4.0) Article
Empirical comparison of personal agency development in students of vocational training programmes in the academic and practical training conditions
I. B. Akimov1, A. V. Kaptsov2 H, V. I. Panov3, I. A. Ivkina4
1Samara branch of the Saint Petersburg University of Humanities and Social Sciences, 144 Frunze St., 443099 Samara, Russia
2Samara branch of the State Autonomous educational institution of Moscow "Moscow City University", 76 Stara Zagora St., Samara 443081, Russia
Psychological Institute of the Russian Academy of Education, 9/4 Mokhovaya St., Moscow 125009, Russia
4 Volga State College, 12 Lnacharsky St., Samara 443068 Russia
Igor B. Akimov, [email protected], https://orcid.org/0000-0001-9356-9519
Alexander V. Kaptsov, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-7999-6546
Viktor I. Panov, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-3189-5455
Irina А. Ivkina, [email protected], https://orcid.org/0000-0002-3201-7574
Abstract. Practical training of students in the system of secondary vocational education (SVE) is the most important condition for the development of their ability to be the subjects of the future profession and, accordingly, masters of their craft. The personal agency development is considered within the framework of an eco-psychological approach. The objective of the study is to compare the impact of academic and practical training on the students' personal agency development in vocational training programmes. The research hypothesizes that practical training of students contributes to the development of cognitive and regulatory abilities to a greater extent than academic training. This, in turn, increases the effectiveness of the students' personal agency development stages in their mastering of the professional activity. The study was conducted on a sample of two experimental and two control students' groups (N = 77, 3rd-year students of technical orientation, M = 18.4, Sd = 0.8) by means of the diagnostic techniques: the questionnaire on the personal agency development stages ОСС-С4 (A.V. Kaptsov, E. I. Kolesnikova, V. I. Panov), the questionnaire on methods of performing educational actions ОСС-СФ3 (A. V. Kaptsov, E. I. Kolesnikova), the questionnaire on the style of behavior self-regulation ССП-М (V. I. Morosanova) and the methodology of life-meaning orientations СЖО (D. A. Leontiev). It has been revealed that during the academic training, ratios of manifestation of students' personal agency development stages in secondary vocational education have no statistically significant differences. It has been found out that practical training and academic training have different predictors of the personal agency development stages that depend on the specialty the students are majoring in. The research shows that in the conditions of practical training the students' groups are divided into two unequal informal micro groups depending on the predominance of their eco-psychological subject-joint interaction type. Moreover, the success of the development of the "Student" stage has predictors in the form of the stage manifestation ratio, and manifestation of the conscious self-regulation components and life-meaning orientations. The significance of the results obtained lies in the positive impact of practical training on the personal agency development in students of vocational training programmes. Keywords: vocational training programmes, students, personal agency stages, abilities, academic training, practical training Information on the authors' contribution. Igor B. Akimov developed the theoretical review of the material, conducted the empirical research, and wrote the text; Alexander V. Kaptsov came up with the concept and design of the study, analysed the data obtained, and wrote the text; Viktor I. Panov designed the research methodology, formulated the conclusions, and wrote the text; Irina A. Ivkina organized academic and practical training of students of the vocational training programmes.
Acknowledgements and funding: The research was carried out at the expense of the grant from the Russian Foundation for Basic Research (project No. 20-013-00238 "Fractal Psychological and Pedagogical Model of Students' Agency Formation").
For citation: Akimov I. B., Kaptsov A. V., Panov V. I., Ivkina I. A. Empirical comparison of personal agency development in students of vocational training programmes in the academic and practical training conditions. Izvestiya of Saratov University. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2022, vol. 11, iss. 4 (44), рр. 294-305 (in Russian). https://doi.org/10.18500/2304-9790-2022-11-4-294-305, EDN: WYLLKF This is an open access article distributed under the terms of Creative Commons Attribution 4.0 International License (CC-BY 4.0)
Введение
На современном этапе развития субъектного подхода в психологии категория «субъект» рассматривается как метаинтегративное понятие, которое позволяет разработать модели развития человека, объединяя разнообразные аспекты изучения индивидуальности человека, его поведения и деятельности [1, с. 7]. Поскольку человек сам является участником событий, социальных ситуаций, его бытие представляет собой субъектность, объективированную в процессах, явлениях, предметах человеческого мира [2]. По мнению А. Н. Леонтьева, субъект-ность представляет собой своеобразный набор качеств и свойств личности, детерминирующих ее активность в деятельности [3], характеризующий способность человека выступать субъектом действий. Как отмечают разные авторы, субъекта отличают мотивы, ценностные установки [4], направленность личности, способности [5, 6], особенности саморазвития [7], отношений личности, индивидуальный стиль деятельности [8] и др. Так, в понимании А. В. Брушлинского, способность быть субъектом приобретается человеком в течение жизни и выражается в высшем уровне активности, целостности, автономности и т. д., при этом окружающая действительность выступает объектом действия и познания [9]. Обращаясь к проблеме развития способностей, мы неизбежно приходим к проблеме деятельности, к определению места и значения способностей в деятельности, к выявлению условий, при которых деятельность становится средством развития личности в целом и способностей в частности [10].
Важно обратить внимание на то, что становление субъектности нужно рассматривать не только с позиции персонального потенциала личности, но также и с точки зрения организационно-образовательной модели данного образовательного учреждения, параметров его образовательной среды и управленческих компетенций [11].
Актуальность исследования субъектных качеств у студентов, получающих среднее профессиональное образование (СПО), определятся рядом причин.
В соответствии с современными установками образовательный процесс в условиях СПО направлен на овладение обучающимися соответствующими видами профессионального труда, приобретение общих и профессиональных компетенций и развитие необходимых для этого субъектных качеств. В исследовании [12] рассмотрены проблемы становления субъект-ности студентов в основном на этапе получения высшего образования. Помимо технологий обучения, успешность развития способности быть субъектами учебной деятельности зависит и от личностных факторов, таких как готовность к риску, рациональность [13], умение полагаться на интуицию в совладании с трудностями учебы. И что самое главное, в соответствии с современными тенденциями в образовании субъектные качества студента СПО должны включать способность самостоятельно планировать свои учебные цели, осуществлять учебные действия и операции, соотносить полученный результат с поставленными задачами, при необходимости корректируя способы деятельности [14].
Иными словами, речь идет о том, что в субъектном отношении позиция современных студентов СПО в процессе обучения должна изменяться с «объектной» (как обучаемых преподавателем) на «субъектную» (как субъектов, обучающихся с помощью преподавателя) [15]. Как показано в [16], ключевой задачей для студентов становится обретение практического взгляда на жизнь, формирование практического сознания и освоение средств практического преобразования действительности - развитие практического мышления. При этом построение практической деятельности идет на основе технологических профилей, где материал предмета является средством введения в общественно-производственную практику.
Одной из главных задач системы СПО является максимальная интеграция учебной и профессиональной деятельности как условия вовлечения студентов в профессию (специальность) и развития их способности стать субъектами будущей профессии, хотя и в разной форме [17].
В этом смысле особое значение имеет практическое обучение, отличающее образовательный процесс в СПО от обучения в общеобразовательной школе. Как известно, при про-
ведении учебной и производственной практики практическая подготовка организуется путем непосредственного выполнения обучающимися определенных видов работ, связанных с будущей профессиональной деятельностью, которые обеспечивают формирование общих и профессиональных компетенций.
Исследование педагогической практики в условиях СПО [18] подтверждает, что профессионально значимые качества можно и нужно развивать. При этом вряд ли можно согласиться с упрощенным делением этапов профессионального становления студентов учебных заведений СПО по принципу первый курс - смысловой этап, второй - ценностный, третий - практический и четвертый - организационно деятельностный.
В связи с изложенным возникает вопрос: какую роль в общем образовательном процессе в системе СПО играет практическая подготовка обучающихся в развитии их субъектности по сравнению с академическим компонентом их обучения?
В зарубежных публикациях субъектность рассматривается в основном в контексте когнитивного подхода [19-21]. В нашем исследовании развитие субъектных качеств и способностей студентов, обучающихся в учебных заведениях СПО, будет рассматриваться в контексте экопсихологического подхода к становлению субъектности, акцентирующего внимание на ее процессуальной стороне (этапности). Такой выбор обусловлен тем, что этот подход позволяет рассматривать субъектность в контексте коммуникативного взаимодействия в системе «студент СПО (будущий субъект профессии) -образовательная среда», причем не « привязываясь» к модальности и предметному содержанию субъектных качеств, необходимых для данной профессии [22].
Согласно экопсихологической модели становления субъектности процесс становления субъектных качеств описывается в онтологическом континууме «субъект спонтанной активности - субъект произвольного действия» [23]. Чтобы стать субъектом произвольного действия, обучающийся должен пройти в своем развитии семь последовательно сменяющих одна другую стадий от субъекта мотивации через стадии « наблюдатель», « подмастерье», «ученик», «критик», «мастер» к стадии «творец», причем в реальном учебном процессе эти стадии могут формироваться у обучающегося и в иной последовательности. Эффективность развития каждой из указанных стадий характеризуется сформированностью когнитивно-регулятор-ных способностей индивида, обеспечивающих
процесс их становления и подобных стадиям становления (в соответствии с принципами фрактальности), а именно [24]:
- способностью к формированию цели, которая определяет уровень учебных достижений, а также регулирует способ достижения субъективной цели (целеполагание);
- способностью к формированию образа действия-образца (в узком смысле - перцептивного образа действия-образца, в широком смысле - способность к формированию ментального концептуального, согласно инженерной психологии), необходимого для выполнения предметного действия (наблюдение);
- способностью копировать движения, действия, подражать новой форме поведения и деятельности через следование какому-либо примеру или образцу (подражание);
- способностью учиться выполнять действие-образец, используя внешний контроль со стороны другого человека (учение);
- критической способностью выявлять и указывать недостатки (ошибки) других (критика);
- способностью самостоятельно выполнять действия с высоким качеством (мастерство);
- способностью трансформировать действие-образец в способ творческого самовыражения или преобразования субъектности индивида, саморазвития (созидание).
В проведенных ранее исследованиях были получены эмпирические данные, демонстрирующие взаимообусловленность стадий становления субъектности и уровня развития когни-тивно-регуляторных способностей в процессе обучения студентов СПО [25-28], внутреннюю согласованность стадий становления субъект-ности, а также изменение выраженности отдельных стадий становления субъектности согласно теории динамических систем [29]. Применение экопсихологической модели поэтапного становления субъекта учебно-профессиональной деятельности в условиях психодидактической модели обучения также показало высокую результативность [26]. Полученные при этом результаты подтверждают необходимость использования знаниевого контента как основания для моделирования технологий обучения, создающих психологические условия для развития способности быть субъектом учебно-профессиональной деятельности.
Исходя из специфики образовательного процесса в СПО (сочетание академического и практического компонентов обучения) целью исследования стало эмпирическое выявление роли практического обучения в развитии субъ-
ектности студентов СПО в сравнении с академическим компонентом их обучения. Перед исследованием была поставлена эмпирическая задача определить:
1) как влияет производственная практика на становление субъектности студентов СПО разных специальностей;
2) действительно ли более активное использование практического компонента по сравнению с академическим в обучении студентов СПО приводит к более положительному развитию у них стадий становления субъектности и соответствующих когнитивно-регуляторных способностей.
В качестве гипотезы исследования выступило предположение, что практическая подготовка студентов в большей степени, чем академическое обучение, способствует формированию когни-тивно-регуляторных способностей, что, в свою очередь, повышает эффективность становления стадий субъектности студентов в освоении ими профессиональной деятельности.
Материалы
Участники. Эмпирическое исследование носило пилотажный характер и проводилось на выборках 2 экспериментальных и 2 контрольных учебных групп (К = 77, студенты 3-го курса технической направленности по специальностям «монтаж, техническое обслуживание и ремонт промышленного оборудования» (сварщики) и «техническое обслуживание и ремонт двигателей, систем и агрегатов автомобилей» (автослесари), все юноши. Экспериментальные группы были обследованы во время учебной деятельности и после прохождения производственной практики продолжительностью четыре недели. В контрольных группах исследование было проведено в два этапа во временном интервале, равном двум календарным месяцам, когда в учебном процессе отсутствовала производственная практика.
Методики. С целью выявления выраженности стадий становления субъектности в учебной деятельности применен опросник стадий становления субъектности студентов ОСС-С4 (А. В. Капцов, Е. И. Колесникова, В. И. Панов) [30]. Опросник включает 9 учебных ситуаций в виде незаконченных предложений с 7 вариантами поведения в каждой ситуации (стадии). Респондентам предлагается оценить частоту применения каждого варианта поведения (стадии) в каждой учебной ситуации. После первичной обработки результатов получается частотное распределение выраженности используемых стадий становления субъектности.
Для фиксации учебных действий в ходе реализации стадии субъектности применен опросник способов выполнения учебных действий ОСС-СФ3 (А. В. Капцов, Е. И. Колесникова) [31], построенный по фрактальному принципу (самоподобие) [24] к развитию способности быть субъектом учебного освоения действия-образца и состоящий из 7 учебных ситуаций (стадий) в виде незаконченных предложений с 7 вариантами поведения в каждой ситуации (учебные действия). Респондентам предлагается оценить частоту применения каждого варианта поведения (учебного действия) в каждой ситуации (стадии). После первичной обработки результатов получается частотное распределение выраженности используемых учебных действий на стадиях становления субъектности.
Для выявления стилевых особенностей личностной саморегуляции студентов применена методика стилей саморегуляции поведения (ССП-М) (В. И. Моросанова) [33], состоящая из 46 утверждений, входящих в состав 6 шкал, выделенных в соответствии с основными регу-ляторными процессами планирования, моделирования, программирования, оценки результатов и регуляторно-личностными свойствами гибкости и самостоятельности. В целом методика работает как единая шкала «Общий уровень саморегуляции», который характеризует уровень сформированности индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности студента.
Для оценки компонентов осмысленности жизни применен тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Д. А. Леонтьев) [34], состоящий из 20 утверждений, входящих в состав пяти шкал - «цели в жизни», «процесс жизни», «результативность жизни», «локус контроля - Я» и «локус контроля - жизнь».
Статистические методы. Первичные данные исследования обрабатывались посредством процедур математической статистики -описательной статистики, сравнительного (Т-критерий Вилкоксона для связных выборок и U-критерий Манна - Уитни) и множественного регрессионного анализа Multiple Regressions по методу Stepwise - Forward (прямой, пошаговый).
Все расчетные процедуры выполнялись в статистическом пакете STATISTICA 10.0.
Обсуждение результатов
В предыдущем исследовании [25] в экспериментальных группах, обучающихся в системе СПО, была доказана взаимосвязь стадий становления субъектности и когнитивно-регуляторных способностей выполнения учебных действий и
во время учебного процесса, и после практиче- Результаты выраженности стадий станов-
ской подготовки, причем характер и количество ления субъектности в условиях академиче-взаимосвязей менялись вследствие прохождения ского и практического обучения студентов-производственной практики. «автослесарей» приведены в табл. 1.
Таблица 1 / Table 1
Выраженность стадий становления субъектности студентов-«автослесарей» (M) Manifestation ratio of the subjectivity development stages of the students specializing as "auto mechanics" (M)
Группа Стадия
Субъект мотивации Наблюдатель Подмастерье Ученик Критик Мастер Творец
Автослесари, экспериментальная1 27,861 25,923 24,042 23,757 22,028 26,555 26,961
Автослесари, контрольная1 26,823 25,5882 22,882 22,705 19,897 25,882 24,411
Автослесари, экспериментальная2 27,833 27,451 23,869 25,638 24,596 27,631 26,368
Автослесари, контрольная2 27,833 24,588 22,235 22,764 21,117 26,823 25,411
Примечание. 1 - стадии до практики, 2 - после практики.
Note. Index 1 indicates the stages before the practice session; index 2 - after the practice session.
Из табл. 1 видно, что различие выраженности стадий становления субъектности до проведения практического обучения по критерию Манна - Уитни у «автослесарей» как в экспериментальной, так и в контрольной группе статистически незначимо, т. е. группы можно считать одинаковыми. Выраженность стадий
от «низших» («наблюдатель», «подмастерье», «ученик») до «высших» («мастер» и «творец») разная. Изначально выражены стадии «субъект мотивации» и «творец», а менее всего выражены стадии «критик» и «ученик».
В табл. 2 приведены аналогичные результаты для специальности «сварщик».
Таблица 2 / Table 2
Выраженность стадий становления субъектности студентов-«сварщиков» (M) Manifestation of the subjectivity development stages of the students specializing as "welders" (M)
Группа Стадия
Субъект мотивации Наблюдатель Подмастерье Ученик Критик Мастер Творец
Сварщики, экспериментальная1 25,150 23,837 24,042 20,700 23,650 24,350 23,837
Сварщики, контрольная1 27,100 26,506 23,375 24,250 24,900 27,750 26,068
Сварщики, экспериментальная2 26,571 23,714 22,904 23,523 21,238 25,666 24,953
Сварщики, контрольная2 24,809 24,523 22,809 22,476 22,142 23,190 23,142
Примечание. 1 - стадии до практики, 2 - после практики.
Note. Index 1 indicates the stages before the practice session; index 2 - after the practice session.
Из табл. 2 видно, что при сравнении выраженность стадий становления субъектности до проведения практического обучения по критерию Манна - Уитни у «сварщиков» как в экспериментальной, так и в контрольной группе статистически незначима, т. е. группы можно считать одинаковыми, как и у «автослесарей». Однако распределение выраженности между стадиями становления субъектности несколько иное. Во-первых, выраженность стадий чуть ниже, хотя и статистически не различается.
Во-вторых, меньше выражены стадии «субъект мотивации» и «наблюдатель», которые являются профессионально важными для этой специальности. В-третьих, уже традиционно слабо выражена стадия «критик», что говорит о пренебрежительном отношении студентов к проявлению критического мышления [35].
Перейдем к рассмотрению результатов эмпирического исследования когнитивно-регулятор -ных способностей у студентов-«автослесарей» (табл. 3).
Таблица 3 / Table 3
Выраженность когнитивно-регуляторных способностей у студентов-«автослесарей» (M) Manifestation of cognitive andregulatory abilities of students specializing as "auto mechanics" (M)
Группа Стадия
Целеполагание Наблюдение Подражание Учение Критика Мастерство Созидание
Сварщики, экспериментальная1 20,944 19,083 19,511 19,918 17,574 19,166 19,935
Сварщики, контрольная1 19,529 19,470 19,117 18,529 18,529 19,823 19,530
Сварщики, экспериментальная2 21,666 21,277 20,322 21,055 20,805 20,811 21,861
Сварщики, контрольная2 20,411 18,705 18,529 18,705 18,117 18,411 18,529
Примечание. 1 - стадии до практики, 2 - после практики.
Note. Index 1 indicates the stages before the practice session; index 2 - after the practice session.
Перед анализом результатов, приведенных в табл. 3 и 4, проведем сравнение показателей семи способностей у студентов-«автослесарей» (табл. 3) и студентов-«сварщиков» (табл. 4) по критерию
Манна - Уитни на наличие статистически значимых отличий. В итоге расчетов установлено, что на всех стадиях отсутствуют значимые различия и выборки можно считать идентичными.
Таблица 4 / Table 4
Выраженность когнитивно-регуляторных способностей студентов «сварщиков» (M) Manifestation cognitive and regulatory abilities of students specializing as "welders" (M)
Группа Стадия
Целеполагание Наблюдение Подражание Учение Критика Мастерство Созидание
Сварщики, экспериментальная1 18,960 19,300 18,200 18,660 17,533 18,183 18,891
Сварщики, контрольная1 19,238 19,952 19,047 18,857 17,857 19,571 19,000
Сварщики, экспериментальная2 20,650 20,283 19,450 20,400 18,766 19,400 20,875
Сварщики, контрольная2 17,904 16,857 16,952 17,333 17,142 17,714 17,381
Примечание. 1 - стадии до практики, 2 - после практики.
Note. Index 1 indicates the stages before the practice session; index 2 - after the practice session.
В ходе практического обучения студентам было предложено выполнение следующих работ: разборка и сборка узлов двигателя, устранение неисправности для специальности «автослесарь» или сварка элементов конструкции для «сварщиков», что позволяет сформировать первоначальный опыт практической деятельности и отработать необходимые умения, а также готовит к освоению профессиональных компетенций. Однако уровень выраженности стадий становления субъектности возрос недостаточно, чтобы считать изменение показателей статистически достоверным при p < 0,05 (Т-критерий Вилкоксона).
Из табл. 1 видно, что в экспериментальных группах в основном выраженность стадий становления субъектности увеличилась, кроме на стадии «субъект мотивации» у «автослесарей», что говорит о недостаточно заинтересованном отношении студентов к практической деятельности в условиях производственного предприятия. Несколько иной результат получен в экспериментальной группе «сварщиков» (см. табл. 2). В ней тоже заметен рост показателей, но различия между срезами 1 и 2 более выражены и достигают статистически значимых значений (на стадиях «наблюдатель», « подмастерье» и «критик»). Освоение навыков сварки студентами
начинается с наблюдения за работой мастера (стадия «наблюдатель»), а затем продолжается копированием (повторением) действий мастера самими студентами (стадия «подмастерье»). Из табл. 2 видно, что стадия « подмастерье» студентами осваивается более выраженно (p < 0,01), чем стадия « наблюдатель» (p < 0,04). Важную роль в освоении учебного действия студентами играет стадия «критик», на которой они замечают в учебных действиях одногруппников недочеты, помарки, промахи. Судя по табл. 1, стадия «критик» в экспериментальной группе сформировалась достаточно выраженно (p < 0,01), что может играть компенсаторную роль в недостаточной выраженности стадии « наблюдатель», поскольку на стадии «критик» присутствует как учебное действие наблюдение. Вследствие этого рост выраженности «низших» стадий становления субъектности отражается в недостаточном становлении стадии «мастер», которая хотя и возросла за время производственной практики, но не достигла значимого уровня (p < 0,058).
При переходе к описанию изменения результатов в контрольных группах (см. табл. 2) видно, что выраженность стадий в начале и в конце исследования либо практически не изменилась, либо даже снизилась, что говорит о регрессивных тенденциях, в период академического обучения наблюдаемых на 3-м курсе.
Исходя из фрактальной психолого-педагогической модели становления стадий субъект-ности [24] в процессе учебной деятельности изменения происходят изначально на уровне способностей обучающихся, которые ведут к изменению стадий становления субъектности. Мы предполагаем, что система стадий становления субъектности и система способностей тесно взаимосвязаны. Это сложная и неоднозначная причинно-следственная взаимосвязь [32], т. е. возможно влияние как системы когнитивно-ре-гуляторных способностей на стадии становления субъектности, так и наоборот - стадий становления субъектности на систему способностей.
Из табл. 3 видно, что экспериментальное исследование в группе студентов, обучающихся по специальности « автослесарь», выявило значимый рост выраженности «высоких» стадий для способностей «критика» и «созидание» при p < 0,00 и p < 0,04 соответственно. Это значит, что практические задания для студентов-«автослесарей» побудили их не только к анализу и критическому мышлению при выполнении задания, но и к выходу за его пределы. Аналогичная картина наблюдается и у студентов-«сварщиков» (для способности «созидание» различия в экспериментальной группе значимы при p < 0,01).
В контрольных группах (см. табл. 4), которые находились в условиях академического обучения, наблюдаются либо отсутствие значимых различий (специальность «автослесарь»), либо регрессивные тенденции, при которых значение способностей во 2 срезе оказалось ниже, чем перед началом экспериментального исследования.
Полученные данные дают основание утверждать наличие положительного изменения стадий и когнитивно-регуляторных способностей у обучающихся в системе СПО благодаря производственной практике в процессе обучения.
Поскольку учебные группы, участвующие в исследовании, были выбраны случайно и программа практической подготовки разрабатывалась исходя из учебных целей и специально не увязывалась с задачей становления стадий субъектности студентов СПО, возникает вопрос о случайности или неслучайности изменения стадий становления субъектности в период практической подготовки. Рассматривая персональные изменения стадий становления субъект-ности каждого студента из экспериментальной группы, можно заметить, что в группе имеются студенты как с положительной (52-60% членов группы), так и отрицательной (40-48%) тенденцией к изменению (при этом в 3-4 стадиях из 7 изменений не произошло). Аналогичные, но зеркальные результаты получены в контрольных группах. Для выявления возможных причин были построены объяснительные регрессионные модели изменения стадии «мастер» у студентов специальности « автослесарь» в экспериментальной и контрольной группах.
Предикторами приращения стадии « мастер» оказались выраженность стадии «критик» (коэффициент регрессии бета = 0,56 при p = 0,05) -т. е. чем выше способность студента к фиксации ошибок в действиях других, тем выше самостоятельность в собственном стремлении к высокому качеству действий - и развитость оценки себя и результатов своих действий (шкала «Оценка результатов» методики В. И. Моросановой, коэффициент регрессии бета = 0,22). Исследование распределения экопсихологических типов взаимодействия в учебной группе, проходящих производственное обучение, показало, что учебная группа распалась на две микрогруппы, в одной из которых преобладают группоцентрические тенденции с выраженным субъект-совместным типом взаимодействия. В другой микрогруппе выражены стадии «ученик» (коэффициент регрессии бета = 0,20 при p = 0,05 и коэффициенте детерминации D = 0,68), «подмастерье» (коэффициент регрессии бета = 0,53 при p = 0,05 и
коэффициенте детерминации Б = 0,07) и осознанность настоящего (шкала «Результат» методики Д. А. Леонтьева СЖО, бета = 0,61 при р = 0,01 и коэффициенте детерминации Б = 0,17). Следовательно, студентам из второй микрогруппы в большей степени свойственна направленность на индивидуальные результаты, осмысленность текущего момента жизни, а не на взаимодействие с одногруппниками.
Контрольная группа, находящаяся в режиме академического обучения, также разделилась на две микрогруппы, причем у большей части студентов имеется отрицательное приращение стадии субъектности «мастер», обусловленное выраженностью стадии «ученик» (коэффициент регрессии бета = 0,26 при коэффициенте детерминации Б = 0,15) и неразвитой регуляторной автономностью (отрицательный предиктор шкалы «Самостоятельность» опросника ССП-М В. И. Моросановой, бета = -1,07 при р = 0,01 и коэффициенте детерминации Б = 0,39), т. е. подавляющее большинство студентов зависимо от мнения окружающих, некритично и следует чужим советам. Остается открытым вопрос о продолжительности такого поведения - сохраняется ли оно только в период академического обучения или свойственно и в период производственного обучения. Для ответа на этот вопрос необходим психологический мониторинг на протяжении всего времени обучения, что является перспективной задачей следующих исследований.
Выводы
Академическое обучение положительно сказывается на становлении таких стадий субъ-ектности, как «субъект мотивации» и «мастер», и на формировании когнитивно -регуляторных способностей, таких как наблюдение, подражание, учение и созидание.
Практическая подготовка оказывает положительное влияние на развитие таких стадий субъектности студентов СПО, как «наблюдатель», «подмастерье» и «критик» и, соответственно, формирование таких когнитивно-регуляторных способностей, как критика и созидание.
Относительно студентов-«автослесарей» получены данные, что академическое обучение и практическая подготовка показали существенное различие в формировании субъектности студентов СПО. Без практического обучения становление субъектности либо находится в состоянии стагнации, либо регрессирует, вследствие чего эффективность и качество обучения в целом снижаются.
В выборке студентов-«сварщиков» тоже получены данные, демонстрирующие различие в формировании субъектности при академическом обучении и практической подготовке, но это различие не столь значимо благодаря присутствию модуля отработки практических навыков после каждого блока теоретического обучения.
В целом полученные результаты подтверждают гипотезу, что практическая подготовка в большей мере оказывает положительное влияние на становление субъектности, чем академическое обучение.
Следует отметить, что данное исследование имеет ряд ограничений. Во-первых, представлена небольшая выборка в связи с существующими квотами на обучение техническим специальностям в данном учебном заведении (группы не более 20-25 человек). Во-вторых, исследование проводилось в рамках одного среднего профессионального учебного заведения. В качестве рекомендации преподавателям в системе среднего профессионального образования стоит отметить необходимость уделить внимание формированию когнитивно-регуляторных способностей, не показавших значимых результатов. Можно также предложить включать практические модули по всем направлениям, таким образом на выходе из образовательного учреждения мы будем получать квалифицированных специалистов, подготовленных к профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Сергиенко Е. А. Реализация принципа развития в исследованиях психологии субъекта // Психологический журнал. 2017. Т. 38, № 2. С. 5-18.
2. Знаков В. В. Психология понимания человеческого мира. М. : Изд-во «Институт психологии РАН»,
2016. 488 с.
3. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М. : Политиздат, 1975. 304 с.
4. Зобков А. В. Ценностные ориентации студентов на разных стадиях становления педагогической субъектности // Развитие человека в современном мире. 2018. № 2. С. 66-74.
5. Зобков В. А. Структурно-содержательные компетенции отношения человека к деятельности // Актуальные проблемы психологического знания. 2012. № 2 (23). С. 88-92
6. Зобков А. В. Самооценка как акмеологический компонент саморегуляции учебной деятельности учащейся молодежи // Развитие человека в современном мире.
2017. № 1. С. 130-137.
7. Ибрагимова Е. Н. Способность субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Казань, 2006. 21 с.
8. Вяткин Б. А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности человека: учеб. пособие. М. ; Воронеж : Изд-во МПСИ ; МОДЭК, 2007. 352 с.
9. Брушлинский А. В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / под ред. А. В. Брушлинского, М. И. Воловиковой. М. : ПЕР СЭ, 2002. C. 9-33.
10. Шадриков В. Д. Психология деятельности и способности человека. М. : Логос, 1996. 320 с.
11. Плаксина И. В. Инновационная педагогическая деятельность с позиций экопсихологического подхода // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Со-циокинетика. 2021. Т. 27, № 4. С. 103-109. https://doi. org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-103-109
12. Становление субъектности: от экопсихологической модели к психоди- дактическим технологиям / под ред. В. И. Панова. СПб. : Нестор-История, 2022. 402 с.
13. Корнилова Т. В. Интеллектуальный и личностный потенциал человека в условиях неопределенности и риска. СПб. : Нестор-История, 2016. 344 с.
14. Гущина Т. Н. Педагогическое сопровождение обучающегося в процессе развития субъектности старшеклассника // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2013. Т. 2, вып. 1. С. 72-75. https:// doi.org/10.18500/2304-9790-2013-2-1-72-75
15. Трофимова Н. С. Развитие субъектности личности как фактор социально-психологической адаптации студентов колледжа к новым условиям обучения: автореф. ... дис. канд. психол. наук. Екатеринбург, 2015. 24 с.
16. ИсаевЕ. И., Слободчиков В. И. Психология образования человека: становление субъектности в образовательных процессах. М. : Изд-во ПСТГУ, 2013. 254 с.
17. Канаева Т. А. Профессиональное становление студентов СПО в контексте практико-ориентированных технологий // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2012. № 12 (20). URL: www.sisp.nkras.ru (дата обращения: 01.08.22).
18. Макеева Г. А. Культурно-исторический подход к построению среднего профессионального образования // Цели и задачи образования, способствующие психическому и личностному развитию: сб. статей. М. : Белый ветер, 2020. С. 71-75.
19. Bandura A. Toward a Psychology of Human Agency: Pathways and Reflections // Perspectives on Psychological Science. 2018. Vol. 13, iss. 2. P. 130-136. https://doi. org/10.1177/1745691617699280
20. Martin J., Gillespie А. A. Neo-Meadian Approach to Human Agency: Relating the Social and the Psychological in the Ontogenesis of Perspective-Coordinating Persons // Integrative Psychological and Behavioral Science. 2010. Vol. 44, iss. 3. P. 252-272. https://doi.org/10.1007/ s12124-010-9126-7
21. Sugarman J., Martin J. Theorizing Relational Agency: Reactions to Comments // Journal of Construc-
tivist Psychology. 2011. Vol. 24, iss. 4. P. 321-323. https://doi.org/10.1080/10720537.2011.593472
22. Панов В. И., Плаксина И. В. Субъектность студентов педагогического вуза в меняющейся образовательной среде // Психолого-педагогические исследования. 2022. Т. 14, № 2. С. 64-83. https://doi.org/10.17759/ psyedu.2022140205
23. Панов В. И. Этапы овладения профессиональными действиями: экопсихологическая модель становления субъектности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2016. № 4. С. 16-25.
24. Капцов А. В., Панов В. И. Развитие способности как стадии становления субъектности (в контексте принципа фрактальности) // Способности и ментальные ресурсы человека в мире глобальных перемен / отв. ред. А. Л. Журавлёв, М. А. Холодная, П. А. Саба-дош. М. : Изд-во «Институт психологии РАН », 2020. С. 52-61.
25. Акимов И. Б. Динамика стадий становления субъектности и когнитивно-регуляторных способностей выполнения учебных действий, обучающихся среднего профессионального образования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2022. № 1 (31). С. 119-128.
26. Капцов А. В., Некрасова Е. В. Аттракторы этапов формирования субъектности студентов вуза // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. 2021. Т. 10, вып. 2. С. 98-107. https://doi.org/ 10.18500/23049790-2021-10-2-98-107
27. Некрасова Е. В. Особенности взаимосвязи стадий становления субъектности и способов выполнения учебных действий студентов разных курсов // Гер-ценовские чтения: психологические исследования в образовании. 2020. Вып. 3. С. 484-491. https://doi. org/10.33910/herzenpsyconf-2020-3-19
28. Плаксина И. В. Результаты экспериментальной проверки экопсихологической модели становления субъекта учебно-профессиональной деятельности // Психология способностей и одаренности: материалы Всероссийской научно-практической конференции / под ред. проф. В. А. Мазилова. Ярославль : РИО ЯГПУ, 2019. С. 321-324
29. Abraham J. L. Dynamic systems theory: Application to pedagogy // The Dynamic systems approach to cognition. 2003. Vol. 11. P. 295-307. https://doi. org/10.1142/9789812564399_0015
30. Капцов А. В., Колесникова Е. И., Панов В. И. Факторная валидность опросника стадий становления субъектности студентов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2021. № 1 (29). С. 77-91.
31. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Диагностика способов выполнения учебных действий // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия « Психология». 2020. № 1 (27). С. 134-149.
32. Моросанова В. И. Саморегуляция и индивидуальность человека. М. : Наука, 2010. 519 с.
33. Леонтьев Д. А. Опросник смысложизненных ориен-таций (СЖО). М. : Смысл, 2000. 18 с.
34. Корешникова Ю. Н. Организационные и педагогические условия развития критического мышления у студентов вузов: дис. ... канд. пед. наук. М., 2021. 207 с.
References
1. Sergienko E. A. Realization of the principle of development in the psychology of subject. Psychological Journal, 2017, vol. 38, no. 2, pp. 5-18 (in Russian).
2. Znakov V. V. Psihologiya ponimaniya chelovecheskogo mira [Psychology of Understanding the Human World]. Moscow, Institute of Psychology RAS Publ., 2016. 488 p. (in Russian).
3. Leont'ev A. N. Deyatel'nost'. Soznanie. Lichnost' [Activity. Consciousness. Personality]. Moscow, Politizdat Publ., 1975. 304 p. (in Russian).
4. Zobkov A. V. The value orientations of students at different stages in the formation of pedagogical agency. Human Development in the Modern World, 2018, no. 2, pp. 66-74 (in Russian).
5. Zobkov V. A. Structural and content bearing competence of human attitude to life activity. Actual Problems of Psychological Knowledge, 2012, no. 2 (23), pp. 88-92 (in Russian).
6. Zobkov A. V. Self-assessment as an acmeological component of self-regulation of educational activity of student youth. Human Development in the Modern World, 2017, no. 1, pp. 130-137 (in Russian).
7. Ibragimova E. N. The Ability of the Subject of Educational Activity to Professional Self-Development. Thesis Diss. Cand. Sci. (Psychol.). Kazan, 2006. 21 p. (in Russian).
8. Vyatkin B. A. Lektsii po psikhologii integral'noy individual'nosti cheloveka [Lectures on the Psychology of the Integral Individuality of a Person]. Moscow, Voronezh, MPSI Publ., MODEK Publ., 2007. 352 p. (in Russian).
9. Brushlinskiy A. V. On the criteria of the subject. In: Brushlinskiy A. V., Volovikova M. I., eds. Psikhologiya individual'nogo i gruppovogo sub"ekta [Psychology of the Individual and Group Subject]. Moscow, PER SE Publ., 2002, pp. 9-33 (in Russian).
10. Shadrikov V. D. Psikhologiya deyatel'nosti i sposobnosti cheloveka [Psychology of Human Activity and Abilities]. Moscow, Logos Publ., 1996. 320 p. (in Russian).
11. Plaksina I. V. Innovative pedagogical activity from the standpoint of the ecopsychological approach. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Social work. Sociokinetics, 2021, vol. 27, no. 4, pp. 103-109 (in Russian). https://doi.org/10.34216/2073-1426-2021-27-4-103-109
12. Panov V. I., ed. Stanovlenie sub"ektnosti: ot ekop-sikhologicheskoy modeli k psikhodidakticheskim tekhnologiyam [Formation of Subjecthood: From the Ecopsychological Model to Psychodidactic Technologies]. St. Petersburg, Nestor-Istoriya Publ., 2022. 402 p. (in Russian).
13. Kornilova T. V. Intellektual'nyi i lichnostnyi potentsial cheloveka v usloviyakh neopredelennosti i riska [Intellectual and Personal Potential of a Person in Conditions of Uncertainty and Risk]. St. Petersburg, Nestor-Istoriya Publ., 2016. 344 p. (in Russian).
14. Gushchina T. N. On the pedagogical maintenance of a pupil's subjective development of senior pupils. Izvestiya of Saratov University. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2013, vol. 2, iss. 1, pp. 72-75 (in Russian). https://doi.org/10.18500/2304-9790-2013-2-1-72-75
15. Trofimova N. S. The Development of Personality Subject-ness as a Factor in the Socio-Psychological Adaptation of College Students to New Learning Conditions. Thesis Diss. Cand. Sci. (Psychol.). Ekaterinburg, 2015. 24 p. (in Russian).
16. Isaev E. I., Slobodchikov V. I. Psikhologiya obrazovaniya cheloveka: stanovlenie sub"ektnosti v obrazovatel'nykh processakh [Psychology of Human Education: The Formation of Subjecthood in Educational Processes]. Moscow, PSTGU Publ., 2013. 254 p. (in Russian).
17. Kanaeva T. A. Professional growth of students in secondary vocational education in the context of practice-oriented technology. Modern Studies of Social Problems (electronic scientific journal), 2012, no. 12 (20). Available at: www.sisp.nkras.ru (accessed 1 August 2022) (in Russian).
18. Makeeva G. A. Cultural-historical approach to the construction of secondary vocational education. In: Goals and objectives of education that contribute to mental and personal development: collect. of articles. Moscow, Belyi veter Publ., 2020, pp. 71-75 (in Russian).
19. Bandura A. Toward a Psychology of Human Agency: Pathways and Reflections. Perspectives on Psychological Science, 2018, vol. 13, iss. 2, pp. 130-136. https://doi. org/10.1177/1745691617699280
20. Martin J., Gillespie A. A. Neo-Meadian Approach to Human Agency: Relating the Social and the Psychological in the Ontogenesis of Perspective-Coordinating Persons. Integrative Psychological and Behavioral Science, 2010, vol. 44, iss. 3, pp. 252-272. https://doi.org/10.1007/ s12124-010-9126-7
21. Sugarman J., Martin J. Theorizing Relational Agency: Reactions to Comments. Journal of Constructivist Psychology, 2011, vol. 24, iss. 4, pp. 321-323. https://doi. org/10.1080/10720537.2011.593472
22. Panov V. I., Plaksina I. V. Subjectness of Pedagogical University Students in the Changing Educational Environment. Psychological-Educational Studies, 2022, vol. 14, no. 2, pp. 64-83 (in Russian). https://doi. org/10.17759/psyedu.2022140205
23. Panov V. I. Stages of mastering professional actions: An eco-psychological model of becoming of subjectivity. Moscow University Psychology Bulletin, 2016, no. 4, pp. 16-25 (in Russian).
24. Kaptsov A. V., Panov V. I. Development of ability as a stage in the formation of subjectivity (in the context of the principle of fractality). In: Zhuravlev A. L., Kholod-naya M. A., Sabadosh P. A., executive eds. Abilities and
Mental Resources of a Person in the World of Global Changes. Moscow, Institute of Psychology RAS Publ., 2020, pp. 52-61 (in Russian).
25. Akimov I. B. Dynamics of the stages of the formation of subjecthood and cognitive-regulatory abilities of the performance of learning actions of students of secondary vocational education. The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology, 2022, no. 1 (31), pp. 119-128 (in Russian).
26. Kaptsov A. V., Nekrasova E. V. Attractors of university students' agency development stages. Izvestiya of Saratov University. Educational Acmeology. Developmental Psychology, 2021, vol. 10, iss. 2, pp. 98-107 (in Russian). https://doi.org/ 10.18500/2304-9790-2021-10-2-98-107
27. Nekrasova E. V. Relationship between the stages of agency formation and the methods of performing educational actions in students of different years of study. Herzen Readings: Psychological Research in Education, 2020, iss. 3, pp. 484-491 (in Russian). https://doi. org/10.33910/herzenpsyconf-2020-3-19
28. Plaksina I. V. The results of an experimental verification of the ecopsychological model of the formation of the subject of educational and professional activity. In: Mazilov V. A., ed. Psychology of Abilities and Giftedness: Materials of the All-Russian scientific
and practical conference. Yaroslavl', RIO YaGPU Publ.,
2019, pp. 321-324 (in Russian).
29. Abraham J. L. Dynamic Systems Theory: Application to Pedagogy. Dynamic systems approach to cognition, 2003, vol. 11, pp. 295-307. https://doi. org/10.1142/9789812564399_0015
30. Kaptsov A. V., Kolesnikova E. I., Panov V. I. Factor validity of the questionnaire of the stages of formation of student' validity. The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology, 2021, no. 1 (29), pp. 77-91 (in Russian).
31. Kaptsov A. V., Kolesnikova E. I. Diagnostic of ways of performance of educational action. The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology,
2020, no. 1 (27), pp. 134-149 (in Russian).
32. Morosanova V. I. Samoregulyatsiya i individual'nost' cheloveka [Self-Regulation and Individuality of a Person]. Moscow, Nauka Publ., 2010. 519 p. (in Russian).
33. Leont'ev D. A. Oprosnik smyslozhiznennykh orientatsiy (SZhO) [Questionnaire of Meaningful Life Orientations (LSO)]. Moscow, Smysl Publ., 2000. 18 p. (in Russian).
34. Koreshnikova Yu. N. Organizational and Pedagogical Conditions for the Development of Critical Thinking Among University Students. Diss. Cand. Sci. (Pedag.). Moscow, 2021. 207 p. (in Russian).
Поступила в редакцию 27.07.2022; одобрена после рецензирования 05.09.2022; принята к публикации 13.09.2022 The article was submitted 27.07.2022; approved after reviewing 05.09.2022; accepted for publication 13.09.2022
