CC BY
187
УДК 159.9.072
МОДИФИЦИРОВАННАЯ МЕТОДИКА ДИАГНОСТИКИ СТАДИЙ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТОВ*
© А. В. Капцов © Е. И. Колесникова
Капцов Александр Васильевич доктор психологических наук, доцент
заведующий кафедрой психологии управления Самарская
гуманитарная академия e-mail: avkaptsov@mail.ru
Колесникова Екатерина Ивановна кандидат психологических наук, доцент
доцент кафедры философии Самарский государственный технический университет e-mail:
kolesnikovaei@yandex.ru
В статье прелставлена метолика сталий становления субъектности стулентов вуза ОСС-С2.4. Привелены результаты психометрической проверки опросника в его молифииированном варианте. Аается сравнение психометрических показателей прелылушего варианта метолики ОСС-С2. Отличительной особенностью молифииированного варианта является включение в состав метолики мотиваиионного блока, играюшего значимую роль в интерпретаиии результатов исслелования.
Ключевые слова: диагностика, модель, субъ-ектность, студент.
Возрастание выраженности субъектности участников образовательного процесса, по мнению большинства ученых, связывается с эффективностью и качеством обучения в вузе [1; 9]. В то же время сейчас еще нет единства в понимании психологической сущности «субъектности», а соответственно и обозначенных критериев этого феномена. Это затрудняет формирование субъектности студентов, например, в техническом вузе преподавателями, часто не имеющими базовой педагогической и психологической подготовки. В работе [5] рассмотрено понятие «субъект» с различных позиций.
В наибольшей степени, по нашему мнению, к решению задачи понимания «субъектности» приближена экопсихологическая (онтологическая) модель становления субъектности В. И. Панова, рассматривающая этот процесс в
* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ, грант 17-06-00871
The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2018. No 2 (24)
онтологическом континууме «субъект спонтанной активности — субъект произвольного действия» [11].
Чтобы стать субъектом произвольного действия, согласно этой модели, индивид должен пройти в своем развитии несколько этапов:
— субъект потребности (мотивации);
— субъект восприятия действия-образца — «наблюдатель»;
— субъект подражания (репродуктивного выполнения без произвольной регуляции) — «подмастерье»;
— субъект произвольного выполнения действия-образца с внешней регуляцией правильности этого выполнения (чаще всего со стороны педагога) — «ученик»;
— субъект экстериоризации функции регуляции правильности выполнения действия-образца другим индивидом — «педагог», «тренер», «эксперт»;
— субъект произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения — «мастер»;
— субъект продуктивного развития, когда действие-образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же для творческого самовыражения — «творец».
Как указывает В. И. Панов, это — «идеальная модель», потому что в реальном процессе обучения указанные стадии становления субъектности могут накладываться друг на друга и формироваться в другой последовательности. Однако важно, что представленные в модели стадии становления субъектности не зависят от предметного содержания осваиваемого действия и потому имеют универсальный (топологический) характер для освоения разных видов действий. Поэтому предложенная модель может служить в общем и высшем образовании психодидактическим основанием для разработки и апробации технологий обучения, которые ориентированы на целенаправленное развитие субъектных качеств обучающихся и педагогов, необходимых для получения метапредметных результатов и универсальных компетенций.
Однако исследования уровня становления субъектности обучающихся в вузе сдерживается отсутствием надежного и валидного психологического инструментария, отвечающего требованиям не только практической применимости, но и научно-исследовательской точности.
Впервые методика для диагностики стадий становления субъектности начала разрабатываться в 2016 году и пилотажный вариант авторской методики ОСС-С (Панов, Капцов, Колесникова) [9] содержал вопросы, включающие два конструкта: один — стадия становления субъектности, второй конструкт пункта сформулирован, исходя из положений теории саморегуляции О. А. Ко-нопкина, как три основных компонента саморегуляции личности: планирование, контроль и коррекция. Ответы представлены интервальной шкалой от «полностью не согласен» (1 балл) до «полностью согласен» (5 баллов). С помощью данной методики были установлены взаимосвязи с успешностью освоения студентами предметных компетенций (академической успеваемостью) [3], хотя надежность и валидность были установлены на случайной выборке студентов в ходе пилотажного исследования [9]. В методике подсчитывалось количество средних ответов «не знаю» или «затрудняюсь ответить».
По результатам методики оценки стадий становления субъектности испытуемые разделялись на две категории. Если количество ответов «затрудняюсь ответить» превышало 25% от общего количества ответов по шкале, то испытуемый причислялся к категории «несформированной стадии субъектности», в противном случае — субъектность на данной стадии считалась сформированной.
Недостатком методики являлась невозможность диагностирования полной модели становления субъектности В. И. Панова, в частности, отсутствовала диагностика стадии субъектности, названная условно «субъект мотивации» [10, с. 82—83]. Поэтому работы по модификации методики продолжились.
Описание модифицированной методики ОСС-С2.4
Первоначально была разработана вторая модификация методики (ОСС-С2), отличающаяся от прототипа тем, что вместо метода абсолютного шкалирования был применен метод вынужденных выборов ответов. Это позволило упростить для испытуемых процедуру тестирования и повысить дискриминативность. Данный вариант методики нашел свое применение при обследовании стадий суьъектности школьников [12]. Однако получаемая информация в виде ранжированного списка стадий становления субъектности, накладывала существенные ограничения на используемые математические методы анализа получаемой информации. Поэтому дальнейшее совершенствование методики нам видится с интервальной шкалой.
Традиционно в психодиагностических методиках пункт опросника состоит из описания ситуации и варианта поведения испытуемого. При этом в каждом пункте чаще всего описание ситуации изменяется, что, несомненно, сказывается на надежности шкал в сторону их снижения. Для компенсации этого явления разработчики методик увеличивают количество пунктов, тем самым повышая трудоемкость диагностики и ограничивая широту охвата испытуемых в виде экспресс диагностики в ходе учебного процесса.
Для этого были выделены семь типичных ситуаций, встречающихся в повседневной студенческой жизни, в каждой из которых предложено по шесть вариантов поведения в зависимости от преобладающей стадии субъектности.
Для диагностики мотивационной составляющей субъектности (стадия субъект мотивации) Е. И. Колесниковой было предложено дополнить методику еще тремя ситуациями (Приложение). Первая ситуация предназначена для оценки востребованности стадий субъектности в настоящем времени («Для успешности моей учебной деятельности сейчас мне помогает...»). По сути, данный пункт характеризует потребностную составляющую в стадии субъектности в данный момент времени. Два других пункта методики направлены на оценку мотивации студента в ближайшее время (к концу учебного года, например) и к концу обучения («Главное, чему я могу научиться в вузе в ближайшее время и к моменту окончания обучения»). Как видно из формулировки пунктов методики, в данном случае оценивается не просто мотивация студента, а ценностный ее компонент, поскольку именно ценностная составляющая мотива является более устойчивой во времени, нежели потребностная [8].
Чтобы составить о чем-либо свое мнение на стадии развития субъекта восприятия действия-образца («наблюдатель») студенту необходимо неоднократно увидеть. Поэтому на этой стадии студенту помогает наблюдение за взаимодействием одногруппников, а в перспективе — представление себя на будущем рабочем месте, образа будущей профессии.
На стадии развития субъектности, при которой студенту характерно репродуктивное воспроизведение без произвольной регуляции («подмастерье»), студент опирается в основном подсказки и помощь других. Поскольку в позиции «подмастерья» студент чаще всего механически повторяет действия за другими, в будущем он хотел бы иметь стандарты поведения с опорой на авторитетные мнения в профессии, чтобы правильно выполнять действия.
На стадии развития субъектности произвольного выполнения действия-образца при внешнем контроле («ученик») студенту характерно поведение «я как все», так как ему не свойственна инициатива в поиске ошибок. Если указывают на неправильные действия, то он их исправит, поэтому нуждается в будущем в стандартах поведения в профессиональных ситуациях. Заметим, что авторитетность мнений, в отличие от предыдущей стадии «подмастерье», играет меньшее значение, хотя по-прежнему, в своей оценке собственной работы мнение других все же значимо и является отправной точкой изменений.
Самостоятельное поведение, выработанное путем своих проб и ошибок помогает студенту на стадии развития субъектности произвольного выполнения действия-образца с самостоятельной, произвольной регуляцией правильности его выполнения («мастер»). Студент ценит и старается с помощью внутреннего контроля оттачивает собственное планирование, анализ ошибок и причин, чтобы избежать их в будущем, развивает самоконтроль.
На стадии развития субъектности экстериоризации контроля, субъектности экспертной оценки правильности выполнения требуемого действия-образца другими индивидами («эксперт», «критик», «тренер») студент в учебной деятельности опирается на поиск ошибок других и их устранение. Он считает, что и в перспективе ему пригодятся умения находить недостатки и их исправление, то есть наличие собственной точки зрения на то, как повышать успешность результатов работы.
У студента на стадии развития субъектности, когда действие-образец превратилось из объекта усвоения в средство освоения новых, более сложных действий или же творческого самовыражения («творец») проявляются собственные разнообразные варианты поведения. Например, в учебе он старается внести хотя бы элемент новизны, стремится получать новые знания. Этот подход студент хочет перенести и в профессиональную деятельность, с помощью самообразования, развивая свои умения и навыки, иногда на перспективу без конкретного сиюминутного применения.
Рассмотрим результаты психометрического исследования методик определения стадий становления субъектности, проведенной на выборке студентов первого и второго курсов в количестве 248 человек. Внутренняя согласованность пунктов методик определялась по коэффициенту Альфа Кронбаха и тета-надежности. В таблице 1 приведены данные по надежности на выборке 122 студентов методики.
Из таблицы 1 видно, что в целом надежность шкал опросника ОСС-С2ниже, чем надежность его модификацииОСС-С2.4. При этом в таблице приведены данные средней корреляции пунктов опросника гср (Averageinter-itemcorr.).
Таблица 1
Показатели надежности методик диагностики стадий становления субъектности
Шкала ОСС-С2 (n = 122) ОСС-С2.4 (n = 248)
Альфа Кронбаха Тета-надежность Альфа Кронбаха Тета-надежность Гср
Наблюдатель 0,41 0,44 0,84 0,84 0,44
Подмастерье 0,46 0,51 0,83 0,84 0,42
Ученик 0,40 0,46 0,78 0,78 0,33
Мастер 0,48 0,50 0,88 0,89 0,53
Эксперт 0,46 0,63 0,86 0,86 0,47
Творец 0,37 0,45 0,85 0,85 0,45
Из таблицы видно, что модифицированная методика значительно отличается от прототипа качеством формулировки пунктов, что подтверждается высокими значениями средней корреляции пунктов. Согласованность пунктов в шкалах соответствует требованиям, предъявляемым к исследовательским методикам (показатели альфа Кронбаха практически совпадают со значениями тета-надежности [2, с. 171]).
Результаты исследования С помощью модернизированного опросника стадий становления субъектности были проведены эмпирические исследования, выявляющие различия в уровне развитости стадий между курсами студентов. В эмпирической выборке приняли участие 111 студентов первого курса, 52 студента 2 курса и 22 студента третьего курса. В таблице 2 приведены результаты первичной статистики проведенного исследования (средние значения стадий становления субъектности, их стандартные отклонения и размер экспериментального эффекта по Коэну [7]).
Таблица 2
Первичная статистика стадий становления субъектности
М1к М2к Мэк Sdi Sd2 Sd3 d12 d23
Наблюдатель 25,16 26,27 25,23 3,71 2,72 3,46 0,32 0,35
Подмастерье 23,64 22,77 19,95 3,18 3,79 3,02 0,26 0,74
Ученик 22,21 22,44 19,55 3,32 4,20 3,80 0,07 0,68
Мастер 25,60 24,83 27,05 3,57 4,09 3,96 0,21 0,53
Эксперт 20,68 20,60 19,14 4,91 5,32 5,83 0,02 0,27
Творец 23,98 24,08 25,32 3,94 4,44 3,80 0,02 0,29
Примечание: Mík — среднее арифметическое стадии субъектности студентов i-ro курса; Sdi — стандартное отклонение стадии субъектности студентов i-ro курса; d12 — размер экспериментального эффекта по Коэну за первый год обучения; d23 — размер экспериментального эффекта по Коэну за второй год обучения.
Из таблицы 2 видно, что изменения в становлении стадий субъектности студентов первого курса не существенны, за исключением стадий «наблюдатель» и «подмастерье». А за второй год обучения размер экспериментального эффекта приближается к средним значениям, что подтверждается расчетом t-критерия Стьюдента. Проведенный дисперсионный анализ (рисунок) показал одну статистически значимую зависимость стадии становления субъектности от курса обучения.
Курс: LS Meare Current effect: F<2 i82)=n,270 p=.00002 Bfectwe Hypothesis aec crnpositcn Verte a cars denote 0.95 с cnf«ence intervals 25-----
19 18
17 -
1 2 3
Курс
Рисунок. Зависимость стадии становления субъектности «подмастерье» от курса обучения студентов
За два года обучения произошли изменения не только в выраженности стадий становления субъектности студентов, но в структуре системы стадий субъектности. Для доказательства этих изменений в таблице 3 приведены результаты ортогонального факторного анализа методом главных компонент с варимакс нормализованным вращением.
Таблица 3
Значения факторных нагрузок стадий становления субъектности студентов
на различных курсах
Стадии становления субъектности Первый курс Второй курс Третий курс
Ф1 Ф2 Ф1 Ф2 Ф1 Ф2 Ф3
Наблюдатель 0,595 0,355 0,781 0,115 0,033 0,934 0,002
Подмастерье -0,134 0,833 -0,079 0,889 -0,818 0,186 0,209
Ученик 0,339 0,603 0,170 0,900 0,063 0,018 0,941
Мастер 0,705 0,025 0,832 -0,024 0,623 -0,263 0,408
Эксперт 0,663 0,345 0,657 0,258 0,794 0,303 0,114
Творец 0,808 -0,137 0,851 -0,162 0,686 0,169 0,369
Вес фактора 2,076 1,323 2,492 1,708 2,163 1,097 1,244
Дисперсия 0,346 0,221 0,415 0,285 0,361 0,183 0,207
Из таблицы 3 следует, что структура системы стадий становления субъектности студентов на первом и втором курсах имеет двух факторное решение, причем на первом курсе угол между факторами составляет около 70 градусов и общая дисперсия — 56,6%. Тогда как на втором курсе происходит дифференциация структуры стадий становления субъектности, выражающееся в строгой ортогональности факторов и повышении дисперсии до 70%. На третьем курсе уже выделено уже три фактора с дисперсией 75,1%, в которых стадии «наблюдатель» и «ученик» представлены отдельными факторами.
Полученные данные дополняют результаты, диагностируемые предыдущим вариантом методики [6] Можно сказать, что чувствительность опросника к особенностям выборки (длительность и особенности организации обучения) усилилась. В первом варианте методики было получено, что студенты младших курсов определяют сформированность у них в большей степени таких стадий становления субъектности, как «творец«» и «мастер», а также «наблюдатель». Студенты старших курсов считают наиболее сформированными у них такие стадии, как «творец», «мастер» и «эксперт» и к старшим курсам развивается, помимо самостоятельных действий при внутреннем контроле и желании не останавливаться на достигнутом, способность прогнозирования работы своей и других. Однако дисперсионный анализ выявил лишь специфику обучения в вузе, а не различия в стадиях становления субъектности (например, у курсантов военного вуза ниже, чем у всех остальных участников исследования стадия «ученик» и более сформирована, по их самооценке, чем у всех остальных опрошенных стадии «мастер», «эксперт» и «творец». То есть в целом, у курсантов менее выражена потребность во внешнем контроле, а более присуща эксте-риоризация контроля и произвольность действий).
Таким образом, модифицированная методика определения стадий становления субъектности ОСС-С2.4. показала допустимые для практического использования параметры надежности и позволила более точно выявить некоторые закономерности при сравнении отдельных стадий становления субъектности студентов различных курсов.
Выводы
1. Разработка и применение модификации методики ОСС-С2, использующей вместо метода вынужденных выборов ответов метод абсолютного шкалирования позволило получить методику с допустимыми для практического использования психометрическими характеристиками, диагностирующих стадии становления субъектности.
2. Модифицированная методика позволила более точно выявить различия в стадиях становления субъектности студентов различных курсов и особенности структуры системы стадий субъектности.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Бондаревская Е. В., Берму с А. Г., Хоронько Л. Я. Методологическая сфера образования : монография. Ростов-на-Дону : Булат, 2007. 250 с.
2. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Методические аспекты использования психометрических тестов в дипломном проектировании / / Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2011. № 1(9). С. 169—181.
3. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Освоение предметных компетенций студентами с различной выраженностью стадий становления субъектности // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2017. № 2 (22). С. 110—118.
4. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Проявление несформированности стадий становления субъектности в личностных особенностях студентов // Личностное и профессиональное развитие детей, молодежи, взрослых: проблемы и решения : сб. статей / под ред. Л. М. Митиной. Москва : Кредо, 2017. С. 175—179. [Электронное издание].
5. Капцов А. В., Колесникова Е. И. Становление субъектности студентов в вузе в аспекте компетентностного подхода // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». 2018. № 1(23). С. 16—33.
6. Капцов А. В., Колесникова Е. И., Селезнева М. В., Плаксина И. В. Диагностика стадий становления субъектности обучающихся // Психология. Историко-критические обзоры и современные исследования. 2018. Т. 7. № 5А. С. 134—145.
7. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Москва : Юрайт, 2011. 640 с.
8. Леонтьев Д. А. Психология смысла. Москва : Смысл, 2006. 512 с.
9. Ольховая Т. А. Становление субъектности студента университета : автореф. дис.....докт. пед. наук. Оренбург, 2007. 45 с.
10. Панов В. И. Методика оценки стадий субъектности участников образовательного процесса / В. И. Панов, А. В. Капцов, Е. И. Колесникова // Эффективность личности, группы и организации: проблемы, достижения и перспективы : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Москва : Кредо, 2017. С. 294—296.
11. Становление субъектности учащегося и педагога: экопсихологическая модель / под ред. В. И. Панова. Москва : ПИ РАО ; Санкт-Петербург : Нестор-История, 2018. 304 с.
12. Panov V. I., Plaksina I. V. The peculiarities of the agency of schoolchildren of 78 and 8-10 classes // Published by Future Academy https://dx.doi.org/10.15405/epsbs. 2018.11.02.59.
REFERENCES
1. Bondarevskaya Ye.V., Bermus A.G., Khoron'ko L.YA. Metodologicheskaya sfera obrazovaniya: monografiya [Methodological education: monograph]. Rostov-na-Donu: Bulat, 2007. 250 p. (in Russian).
2. Kaptsov A.V. Kolesnikova Ye.I. Vestnik Samarskoy gumanitarnoy akademii. Seriya "Psikhologiya" [Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series "Psychology"]. 2011. No. 1(9). Pp. 169—181 (in Russian).
3. Kaptsov A.V. Kolesnikova Ye.I. Vestnik Samarskoy gumanitarnoy akademii. Seriya "Psikhologiya" [Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series "Psychology"]. 2017. No. 2 (22). Pp. 110-118 (in Russian).
4. Kaptsov A.V. Kolesnikova Ye.I. Lichnostnoye iprofessional'noye razvitiye detey, molodezhi, vzroslykh: problemy i resheniya: sb. statey / pod red. L.M. Mitinoy [Personal and professional development of children, youth, adults: problems and solutions: Coll. articles / ed. L.M. Mitina]. Moskva: Izd-vo "Kredo", 2017. Pp. 175—179 [Elektronnoye izdaniye] (in Russian).
5. Kaptsov A.V. Kolesnikova Ye.I. Vestnik Samarskoy gumanitarnoy akademii. Seriya "Psikhologiya" [Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. Series "Psychology"]. 2018. №1 (23). S. 16-33. (in Russian).
6. Kaptsov A.V., Kolesnikova Ye.I., Selezneva M.V., Plaksina I.V. Psikhologiya. Istoriko-kriticheskiye obzory i sovremennyye issledovaniya [Psychology. Historical and critical reviews and current research]. 2018. V.7. No. 5A. Pp. 134-145. (in Russian).
7. Kornilova T.V. Eksperimentalnayapsikhologiya [Experimental psychology]. Moskva: Izd-vo Yurayt, 2011. 640 p. (in Russian).
8. Leont'yev D.A. Psikhologiya smysla [Psychology of meaning]. Moskva: Izd-vo "Smysl", 2006. 512 p. (in Russian).
9. Ol'khovaya T.A. Stanovleniye sub"yektnosti studenta universiteta: avtoref. dis.... dok. ped. nauk [Formation of subjectivity of a university student: author. dis ... doc ped. sciences.]. Orenburg, 2007. 45p. (in Russian).
10. Panov V.I. Effektivnost' lichnosti, gruppy i organizatsii: problemy, dostizheniya i perspektivy: materialy Vseros. nauch. -prakt. Konf [Efficiency of the individual, groups and organizations: problems, achievements and prospects: materials of All-Russian. scientific-practical conf]. Moskva: KREDO, 2017. Pp. 294-296. (in Russian).
11. Stanovleniye sub "yektnosti uchashchegosya ipedagoga: ekopsikhologicheskaya model'/ Pod red. V. I. Panova [The formation of subjectivity of the student and teacher: eco-psychological model / Ed. V.I. Panov]. Moskva: PI RAO; Saint-Petersburg: Nestor-Istoriya, 2018. 304 p. (in Russian).
12. Panov V.I., Plaksina I.V. The peculiarities of the agency of schoolchildren of 7-8 and 8-10 classes // Published by Future Academy https://dx.doi.org/10.15405/epsbs. 2018.11.02.59. (in English).
A MODIFIED TECHNIQUE OF DIAGNOSTICS OF STAGES OF FORMATION
OF AGENCY OF STUDENTS
A. Kaptsov, E. Kolesnikova
The article presents the methodology of the stages of formation of the agency of students of the university OSS-S2.4. The results of psychometric testing of the questionnaire in its modified version are given. A comparison of psychometric parameters of the previous version of the method of OSS-S2 is given. A distinctive feature of the modified version is the inclusion of a motivational unit in the methodology that plays a significant role in the interpretation of research results.
Key words:diagnosis, model, agency, student
ПРИЛОЖЕНИЕ
Модифицированная методика диагностики стадий становления субъектности ОСС-С2.4
Инструкция: Вам представлены десять ситуаций в виде незаконченных предложений. На каждую ситуацию дается шесть вариантов ответа. Оцените как часто Вы ведете себя так и поставьте в бланке цифру:
1 — очень редко 4 — часто
2 — редко 5 — очень часто
3 — затрудняюсь ответить
Старайтесь не использовать ответ 3 (затрудняюсь ответить).
1. Выполняя рекомендации преподавателя:
а) я делаю так же, как другие студенты, не задумываясь;
б) я всегда выполняю задание самостоятельно, стремясь к высокому уровню;
в) я делаю так же, как другие студенты, но прошу преподавателя или сокурсника проверить на наличие ошибок;
г) замечаю ошибки в выполнении рекомендаций другими студентами и предлагаю способы их устранения;
д) я смотрю и размышляю, пытаясь осознать рекомендации;
е) я размышляю над тем, как рекомендации использовать в целях совершенствования своей учебной деятельности.
2. Выполняя работу, заданную на дом:
а) я иногда делаю ее своим, удобным для меня способом;
б) особенно не задумываюсь и делаю его по указанному мне алгоритму;
в) посмотрю материалы у друзей, каким способом они выполнили это задание;
г) сделаю предварительный вариант и покажу его преподавателю;
д) выполню его самостоятельно в соответствии с принятыми у нас требованиями;
е) стараюсь найти ошибки у тех, кто уже выполнил это задание.
3. Сдавая зачет или экзамен:
а) я наблюдаю за особенностями ответов других студентов;
б) самостоятельно готовлюсь к ответу и предпочитаю, чтобы преподаватель, выставив оценку, указал на допущенные мною недочеты;
в) я знаю, что готов ответить этот материал на «отлично»;
г) я понимаю роль сданной дисциплины в моей профессиональной подготовке;
д) я отмечаю все ошибки и неточности, которые допустили мои одногруппники при ответах;
е) я отвечаю только так, как нам читал преподаватель.
4. При подготовке к выступлению на семинаре или студенческой конференции:
а) я подготовлю свое сообщение и попрошу научного руководителя проверить его правильность;
б) пытаюсь обнаружить ошибки в выступлениях других студентов;
в) пытаюсь использовать ранее полученный опыт подобных выступлений;
г) выполняю ее наиболее эффективным из известных мне способов;
д) использую готовые приемы, которым меня научили;
е) мне достаточно представить план его выполнения.
5. Решая сложную учебную ситуацию:
а) воспользуюсь проверенным мною способом ее решения;
б) используя известные мне способы, пытаюсь разработать нестандартный способ ее решения;
в) воспользуюсь методами, которые мы изучили в последнее время;
г) пытаюсь понять суть проблемы;
д) я всегда нахожу недостатки решения ее другими студентами;
е) нужно, чтобы кто-то указал мне на мои ошибки.
6. Разрабатывая проект (курсовую работу):
а) самостоятельно составляю план своих действий;
б) предвижу перспективы его развития;
в) часто надеюсь на помощь одногруппников;
г) сначала стараюсь представить его «в уме»;
д) пытаюсь обнаружить ошибки у других студентов, чтобы не повторить их
самому;
е) точно следую методическим указаниям.
7. При взаимодействии с одногруппниками:
а) у меня бывают случаи взаимного непонимания, когда хотелось бы услышать мнение со стороны;
б) вижу особенности в общении других студентов;
в) всматриваюсь, как взаимодействуют между собой другие;
г) использую выработанные мною способы взаимодействия с одногруппниками;
д) поступаю как мои друзья;
е) пытаюсь внести в них некоторое разнообразие.
8. Для успешности моей учебной деятельности сейчас мне помогает:
а) поведение «я как все»;
б) собственные разнообразные варианты поведения;
в) поиск ошибок других и работа по их устранению;
г) самостоятельное поведение, выработанное путем проб и ошибок;
д) в основном подсказки и помощь других;
е) наблюдение за взаимодействием одногруппников.
9. Главное, чему я могу научиться в вузе в ближайшее время:
а) представить образ будущей профессии;
б) стандартам поведения в профессиональных ситуациях;
в) стандартам поведения с опорой на авторитетные мнения в профессии;
г) самостоятельности поведения, выработанного путем своих проб и ошибок;
д) уметь находить недостатки и ошибки других и наметить пути по их устранению;
е) собственно выработанным разнообразным вариантам поведения в профессии.
10. Главное, чему я могу научиться в вузе к моменту окончания обучения:
а) представить образ будущей профессии;
б) стандартам поведения в профессиональных ситуациях;
в) стандартам поведения с опорой на авторитетные мнения в профессии;
г) самостоятельности поведения, выработанного путем своих проб и ошибок;
д) уметь находить недостатки и ошибки других и наметить пути по их устранению;
е) собственно выработанным разнообразным вариантам поведения в профессии.
