CC BY
27
DOI 10.25588/CSPU.2021.162.2.014
УДК 371.015
ББК 88.840 : 74.202.42
Е. Ю. Волчегорская1, Ю. В. Гольцева2
^RCID № 0000-0001-6764-7747 Доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики, э
психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный §
гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. |
E-mail: volchegorskayaeu@cspu.ru е
0
1
2ORCID № 0000-0002-2165-5896 л
о
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, g
психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный ^
гуманитарно-педагогический университет, г. Челябинск, Российская Федерация. о
о
E-mail: ulgo@rambler.ru |
ЭМПАТИЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ФАКТОР ПОЗИТИВНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КЛАССНОМ КОЛЛЕКТИВЕ
убеждать других людей принять идею, чувствовать себя определенным образом или следовать определенному курсу действий.
Цель статьи — выявить возможности эмпатических способностей в становлении навыков позитивного взаимодействия в клас-
Материалы и методы. В исследовании приняли участие учащиеся 9-10 лет в количестве 26 человек. Для определения уровня социально-психологического климата были выбраны опросник «Я — лидер» (Е. С. Федоров, О. В. Еремин) и анкета для оценки коммуникативных и организаторских склонностей, адаптированный для детей младшего школьного возраста (В. В. Синявский, В. А. Фе-дорошин). Для выявления специфики эмпатической реакции младших школьников использован опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина). Для
а д
х
ь
Аннотация и
Введение. Эмпатическое понимание является важным фак- § тором, определяющим, как мы общаемся друг с другом, а также | личностной характеристикой, которая облегчает способность ||
§
о
з |
|
в н о г о
сном коллективе младших школьников. |
|
о д
е
й о
Т
в |
So
а о
о
н о
о
л *
| в
е
проверки статистическом значимости выявленных взаимосвязей был использован корреляционный анализ (коэффициент ранговой корреляции Спирмена).
Результаты. Полученные результаты показали наличие статистически значимой взаимосвязи между показателями эмпатии и коммуникативных (rs = 0.522), организаторских склонностей (rs = 0.428), лидерских качеств (rs = 0.41), способствующих установлению благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников.
Обсуждение. Статистически подтвержденная взаимосвязь между сформированностью коммуникативных навыков, лидерских качеств и эмпатических проявлений детей, способствующих установлению благоприятного психологического климата в коллективе младших школьников, является важным фактором создания эмоционально безопасной среды в начальной школе.
Заключение. Полученные данные свидетельствуют о признании важности развития эмпатического понимания младших школьников как предиктора создания благоприятного социально-психологического климата в начальной школе.
Ключевые слова: эмпатия; коммуникативные навыки; младшие школьники.
Основные положения:
- эмпатическое понимание является основой для создания благоприятного климата в классе; а - школьный климат является ведущим предиктором эмоцио-
л нальных и поведенческих проявлений, социальной адаптации
!
^ младших школьников;
сц
gj - выявлены статистически достоверные взаимосвязи уровня
g сформированности эмпатического понимания детей младшего ^ школьного возраста с уровнем их коммуникативных, организатор-| ских склонностей и лидерских качеств.
К)
gj 1 Введение (Introduction)
bj Эмпатия играет важную межличностную и социальную роль,
Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, № 2, 2021_
позволяя обмениваться опытом и потребностями между людьми, способствуя формированию просоциального поведения. Эта способность позволяет нам воспринимать эмоции других людей, резонировать с ними эмоционально и когнитивно, принимать точку зрения других и различать наши собственные и чужие эмоции [1].
Понятие эмпатии было впервые введено в эстетику в середине 19-го века. Немецкое слово «Einfühlung» было использовано, чтобы описать эмоциональный резонанс с произведением искусства. В конце 19-го века психолог Т. Липпс расширил это понятие, трактуя его как «ощущение переживания другого», отмечая, что
£
а
а
Л
№
О §
№ О
а о
О
о
внутреннее подражание действиям других играет решающую роль о
О
в возникновении эмпатии. Философ М. Бубер добавил свое пони- | мание концепции эмпатии, описав эмпатические отношения как «Я | и Ты», в отличие от неэмпатического неуважения, определенного 1 им как «Я и Оно» [2]. В этом описании гуманное уважение и забота противопоставляются объективации и дегуманизации другого человека, что слишком часто наблюдается в современном обществе. В этом смысле эмпатия включает в себя любые условия человече- | ского взаимодействия, которые, как правило, способствуют лич- а ностному росту и человечности, подготавливая почву для самореа- ^
лизации и самоактуализации в различных жизненных ситуациях. о
|
Эмпатическое понимание стало ключевым понятием во многих областях, требующих человеческого контакта. Образование — это та область человеческого общения, где внимание к эмпатиче-скому климату в классе привлекает большое внимание как практиков, так и теоретиков. Создание эмпатического климата в образова-
8 № Ж
о
^
о
'-д
а
о
о
№
Й О
3
тельных учреждениях основано на хорошо известных принципах |
§
К. Роджерса, таких, как рефрейминг, конгруэнтность и позитивное отношение. Он распространил эти принципы позже на образование, что послужило основой для выявления взаимосвязей между такими переменными, как эмпатия и Я-концепция школьников, их академическая успеваемость, альтруизм, креативность, склонность к вандализму и др. [3; 4; 5; 6].
а о о ж о
о
л *
S к
№ №
Как правило, эмпатия изучается в русле профессионально значимых поведенческих качеств личности учителей [6]. Гораздо меньше исследований, посвященных пониманию роли эмпатии в организации благоприятной школьной среды. С этой точки зрения важно выявить, насколько эмпатическое понимание детей способствует созданию благоприятного климата в классе.
Это исследование направлено на изучение эмпатических установок младших школьников, которые влияют на социально-психологический климат класса.
Одним из первых феномен социально-психологического климата изучил В. М. Шепель, рассматривая его как эмоциональную окраску определенных психологических связей членов коллектива, возникающую на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Это состояние коллектива тесно связано со стабильностью эмоционального настроя, отражая самую верную ситуацию межличностных отношений в классе [7].
Б. Ф. Ломов включает в понятие психологический климат систему межличностных отношений (симпатия, антипатия, дружба); психологические механизмы взаимодействия между людьми (подражание, сопереживание, содействие); систему взаимных требований, общее настроение, общий стиль совместной трудовой деятельности, интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство коллектива [8].
Школьный климат является ведущим фактором в объяснении многих аспектов обучения и достижений учащихся; ведущим предиктором их эмоциональных и поведенческих проявлений, социальной адаптации и самооценки; обусловливает уровень агрес-^ сии школьников [9-15]. Школьный климат отражает практически § все аспекты школьного опыта, включая качество преподавания и
I
го 50
У
§
СЦ
а
«о
•О
СЦ
2>
обучения, отношения внутри школьного сообщества, а также институциональные и структурные особенности школьной среды, т. к. школа — это нечто большее, чем академический контекст обуче-
^ ния. Это также место, где дети учатся формировать позитивные со-
Вестни1 Южно-Уралъсюго государственного гуманитарно-педагогичесюго университета, № 2, 2021_
циальные отношения, обретать независимость и развиваться эмоционально, поведенчески и когнитивно [16; 17]. Ценность изучения школьного климата для системы образования очевидна [18]. Однако для лучшего понимания процессов благоприятного социально-психологического климата необходимо выявить предикторы его формирования, особенно на начальной ступени общего образования.
2 Материалы и методы (Materials and methods)
Выборка исследования имеет следующие характеристики: обучающиеся 3 «А» класса в количестве 26 человек, возраст участников исследования 9-10 лет. В классе из 26 человек — 15 девочек
Для выявления характера проявлений эмпатических реакций был использован опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А. М. Щетинина) [19]. Данный опросник состоит из 12 критериев проявления эмпатических реак-
а д
х
л
ций таких как: проявляет интерес к эмоциональному поведению н
к §
№
других; спокойно издалека смотрит в сторону ребенка, переживающего какое-либо состояние; пытается привлечь внимание взрос- | лого к эмоциональному состоянию другого; «изображает» сочув- а
|3
ствие, глядя при этом на взрослого, ожидает похвалы, поддержки; ^ активно включается в ситуацию, по собственной инициативе помогает, гладит, обнимает и пр., т. е. производит успокаивающие действия и так далее. Вопросы распределяются по степени выраженности эмпатии гуманистической и эгоцентрической форм.
Для изучения операциональных коммуникативных умений (лидерских, организаторских качеств) учащихся был использован тест «Я — лидер» — Е. С. Фёдоров, О. В. Ерёмин (модифицирована Т. А. Мироновой) [20], направленный на определение лидерских качеств. Он включает оценку таких коммуникативных и организационных умений, как умение повести за собой, стать организатором и вдохновителем жизни в коллективе, умение управлять собой, умение решать проблемы, умение влиять на окружающих, умение работать с группой и т. п.
Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей (КОС) (В. В. Синявский, В. А. Федорошин) [21] базируется на принципе отражения и оценки испытуемым некоторых особенностей своего поведения в различных ситуациях. В анкете предлагаются ситуации, знакомые испытуемому по его личному опыту. Данный проективный опросник позволяет выявить устойчивые показатели коммуникативных и организаторских склонностей. 3 Результаты (Results)
С помощью методики «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» мы выявили показатели уровня проявления эмпатических реакций и поведения у детей. Из 26 испытуемых гуманистический тип эмпатии (высокий уровень) наблюдается только у 5 учащихся (19 %). Такие дети интересуются состоянием другого, они часто успокаивают и пытаются предложить свою помощь другим. Эгоцентричекий тип эмпатии наблюдается почти у половины испытуемых (46 %). Эти дети чаще всего отвлекают все внимание взрослого человека на себя, не всегда могут проявить эмоции переживаний за другого. Низкий уровень эмпатии проявляется у 12 % испытуемых. Такие дети редко интересуются, какое эмоциональное состояние у другого человека, почти не показывают реакции на переживания одноклассников и совершают действия эмпатийного характера только после того, как попросит взрослый.
Методика оценки коммуникативных и организаторских склонностей позволила выявить, что у большинства респондентов (69 %) средний уровень коммуникативных склонностей. Это дети, которые могут принимать активное участие в жизни класса, но им не хватает уверенности, знаний, опыта. У 3-х испытуемых коммуникативные склонности находятся на низком уровне. Лишь пять учащихся готовы работать с группой, им комфортно в этой среде, они отвечают за свои поступки и за своих одноклассников.
Что касается уровня организаторских склонностей, то их высокий уровень был выявлен только у 16 % испытуемых. Это дети,
а
в
е
л
И5
I
SJ го
е
у §
СЦ
si
bj у которых ярко проявляются организаторские способности, они уме-
Вестшк Южно-Уральского государственного гуман1тарно-педагог1ческого ун1верс1тета, № 2, 2021_
ют общаться, им интересна внеклассная работа. Подавляющее большинство опрошенных младших школьников (76 %) всегда «плывут по течению»: они могут взять на себя ответственность за организацию какого-либо процесса, но не изъявляют яркого желания. Наконец, у 8 % детей был выявлен низкий уровень организаторских склонностей: такие дети обычно не стремятся руководить, они согласны подчиняться, лишь бы не брать на себя такую ответственность.
Опросник «Я — Лидер» позволил определить, что 12 % младших школьников не склонны проявлять лидерство в группе, они часто не знают, чего хотят и не умеют ставить цели. 76 % испытуемых могут ставить определённые цели, отстаивать свои позиции, но им не хватает уверенности, настойчивости. Лишь три ребенка в классе умеют работать с коллективом, не боятся выстраивать отношения, четко знают, чего хотят и ставят правильные цели.
При выявлении взаимосвязи между изучаемыми характеристиками нами были установлены достоверные взаимосвязи между следующими параметрами: эмпатические реакции — лидерские качества (rs = 0,41; P < 0,05); эмпатические реакции — коммуникативные склонности (rs = 0,522; P < 0,01); эмпатические реакции — организаторские склонности (rs = 0,428; P < 0,05).
4 Обсуждение (Discussion)
Таким образом, нами была выявлена статистически подтвержденная взаимосвязь между высоким уровнем проявления эм-патических реакций и развитыми лидерскими качествами у младших школьников. Примерно на таком же по статистической силе уровне выявилась зависимость между проявлением эмпатических реакций и наличием организаторских склонностей школьников. Еще более значимая зависимость была выявлена между проявлением эмпатических реакций и коммуникативными склонностями детей.
Это позволяет утверждать, что понимание младшим школьником эмоционального состояния других людей и демонстрация этого понимания прямо связаны с успешной коммуникацией с одноклассниками.
£
а
а
s л л
о §
л о а о о о
H
о
о
а д
х
ь
о* а s
о
л «
а
л ^
а
о
^
а о
з и
т
и в
н о
г о
в а
о о
д
§
й о
S
в s
Sa
а о
о
а о
« о
л «
S s
в §
5 Заключение (Conclusion)
Умение осознанно откликаться на чувства партнера — эмпа-тия — важный фактор формирования благоприятного социально-психологического климата в целом, и в начальной школе, в частности. Умение правильно понять человека, причину его переживаний позволяет в конечном итоге выстроить адекватное взаимодействие со сверстниками.
Библиографический список
1. Riess H. (2017), "The Science of Empathy", Journal of Patient Experience, vol. 4, no. 2, pp. 74-77.
2. Buber M., (1958), I and Thou, Translated by Ronald Smith G., Scribner, New York, 128 p.
3. Crenshaw D.A. & Mordock, J.B. (2007), Understanding and treating the aggression of children, Jason Aronson; Rowman & Littlefield, Inc., Lanham, Maryland, USA, 312 p. ISBN 978-0-7657-0561-7.
4. Hoffman M.L. (2000), Empathy and moral development: implications for caring and justice, Cambridge University Press, Cambridge, 331 p.
5. O'Ferrall, M.E., Green, A. & Hanna, F. (2010), "Classroom management strategies for difficult students: promoting change through relationships", Middle School Journal, 41(4), pp. 4-11.
6. Rogers, C. (1983), Freedom to learn for the 80s, Charles E. Merrill Company, Columbus, OH, 312 p.
7. Шепель В. М. Управленческая психология. М. : Экономика, 1984. - 246 с.
8. Ломов Б. Ф., Журавлев А. Л. Психология управления. М. : Знание, 1978. - 218 с.
9. Brookover W.B., Schweitzer J.H., Schneider J.M., Beady C.H., Flood, P.K. & Wisenbaker J.M. (1978), "Elementary school social climate and school achievement", American Educational Research Journal, vol. 15, no. 2, pp. 301-318. DOI: 10.3102/00028312015002301.
10. Brand S., Felner R. D., Seitsinger A., Burns A., & Bolton N. (2008), "A large scale study of the assessment of the social environment of
I middle and secondary schools: the validity and utility of teachers' ratings of ^ school climate, cultural pluralism, and safety problems for understanding school effects and school improvement", Journal of School Psychology, no. ^ 46 (5), pp. 507-535. DOI: 10.1016/j.jsp.2007.12.001.
¡ 11. Roeser R.W., Eccles J.S. & Sameroff A.J. (2000), "School as a
context of early adolescents' academic and social-emotional development: a ^ summary of research findings", The Elementay School Journal, vol. 100, no.
I
B Ю.
hq
5, pp. 443-471. DOI: 10.1086/499650.
12. Brand S., Felner R., Shim M., Seitsinger A. & Dumas T. (2003), "Middle school improvement and reform: development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism, and school safety",
Bеcmниl Южно-Уpaльclого гоcудapcmвенного гумaниmapно-nедaгогичеclого
270 унивеpcиmеma, № 2, 2021
Psychology and Subject Methods, South-Ural state Humanities-Pedagogical
3
Journal of Educational Psychology, no. 95 (3), pp. 570-588. DOI: 10.1037/0022 -0663.95.3.570.
13. Way N., Reddy R. & Rhodes J. (2007), "Students' perceptions of school climate during the middle school years: associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment", American Journal of Community Psychology, vol. 40, is. 3-4, pp. 194-213. DOI: 10.1007/s10464-007-9143-y.
14. Espelage D.L., Polanin J.R. & Low S.K. (2014), "Teacher and staff perceptions of school environment as predictors of student aggression, victimization, and willingness to intervene in bullying situations", School Psychology Quarterly, no. 29 (3), pp. 287. DOI: 10.1037/spq0000072.
15. Turner I., Reynolds K.J., Lee E., Subasic E. & Bromhead D. (2014), "Well-being, school climate, and the social identity process: a latent growth model study of bullying perpetration and peer victimization", School Psychology Quarterly, no. 29 (3), pp. 320-335. DOI: 10.1037/spq0000074.
16. Cohen J., McCabe L., Michelli N.M., & Pickeral T. (2009), "School climate: research, policy, practice, and teacher education", The Teachers College Record, no. 111, pp. 180-213. h
17. Wilson D. (2004), "The interface of school climate and school con- о ' nectedness and relationships with aggression and victimization", Journal of i School Health, no. 74, pp. 293-299. DOI: 10.1111/j.1746-1561.2004.tb08286.x. &
18. Thapa A., Cohen J., Guffey S. & Higgins-D'Alessandro A. £ (2013), "A review of school climate research", Review of Educational Re- ° search, no. 83, pp. 357-385. |
19. Щетинина А. М. Диагностика социального развития ребенка : учебно-методическое пособие. Великий Новгород : НовГУ им. Ярослава Мудрого, c
2000. - 88 с. о
о
20. Фёдоров Е. С., Ерёмин О.В. Шпаргалка вожатого: игры, тесты, мето- h дики. М. : Московский педагогический государственный университет им. В. И. g Ленина, 1994. - 20 с. 1
21. Психодиагностика персонала: методики и тесты : учебное пособие для факультетов: психологических, экономических и менеджмента : в 2-х томах / ^
ред.-сост. Д. Я. Райгородский. Самара : Бахрах-М, 2007. Т. 2. - 559 с. о
0
Ye. Yu. Volchegorskaya1, Yu. V. Goltseva2 P
1ORCID № 0000-0001-6764-7747 S Professor (Full), Doctor of Pedagogic Sciences, Head of the Department of Pedagogy, Psychology and Subject Methods,
South-Ural state Humanities-Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. ^
Email: volchegorskayaeu@cspu.ru о
1
ORCID № 0000 -0002-2165-5896 °
Candidate of Pedagogic Sciences, h
о
Associate Professor at the Department of Pedagogy, о
R>
University, Chelyabinsk, Russia. о
E-mail: ulgo@rambler.ru
о
EMPATHIC ABILITIES OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN AS A FACTOR OF POSITIVE INTERACTION IN THE CLASSROOM
Abstract
Introduction. Empathie understanding is an important determinant of how well we communicate with each other, as well as a personality trait that facilitates the ability to convince others to accept an idea, feel a certain way, or follow a certain course of action.
The purpose of the article is to consider the role of em-pathic ability in the development of positive interaction skills in the classroom team of younger students.
Materials and methods. The study involved students 9-10 years old in the amount of 26 people. To determine the level of the socio-psychological climate, the questionnaire "I am a leader" (E.S. Sinyavsky, V.A. Fedoroshin). To identify the specifics of the empathic reaction of younger schoolchildren, the questionnaire "The nature of the manifestations of empathic reactions and behavior in children" (AM Shchetinina) was used. To check the statistical significance of the identified relationships, correlation analysis (Spearman's rank correlation coefficient) was used.
Results. The results obtained showed the presence of a statistically significant relationship between the indicators of empathy and communicative (rs = 0.522), organizational inclinations (rs = 0.428), leadership qualities (rs = 0.41), contributing to the G. establishment of a favorable psychological climate in the team of .u primary schoolchildren.
I 1! I
1 £
Discussion. The statistically confirmed relationship between the formation of communication skills, leadership qualities and empathic manifestations of children, contributing to the establishment of a favorable psychological climate in the team of primary schoolchildren, is an important factor in creating an ^ emotionally safe environment in primary school.
Conclusion. The data obtained testify to the recognition of the importance of developing empathie understanding of primary schoolchildren as a predictor of the creation of a favorable socio -psychological climate in primary school.
Keywords: Empathy; Communication skills; Younger students.
Highlights:
Empathic understanding is the basis for creating a favorable climate in the classroom;
The school climate is a leading predictor of emotional and behavioral manifestations, social adaptation of younger schoolchildren;
a
Statistically significant correlations of the level of for- i
o
mation of empathic understanding of primary school children i with the level of their communicative, organizational aptitudes f
o
and leadership qualities were revealed. P
S
s
References g
1. Riess H. (2017), "The Science of Empathy", Journal of Patient S
o h o o o h
Experience, vol. 4, no. 2, pp. 74-77.
2. Buber M., (1958), I and Thou, Translated by Ronald Smith G. Scribner, New York, 128 p.
3. Crenshaw D.A. & Mordock, J.B. (2007), Understanding and treat- f
s
a
ing the aggression of children, Jason Aronson; Rowman & Littlefield, Inc. Lanham, Maryland, USA, 312 p. ISBN 978-0-7657-0561-7.
4. Hoffman M.L. (2000), Empathy and moral development: implica- a tions for caring and justice, Cambridge University Press, Cambridge, 331 p. &
5. O'Ferrall, M.E., Green, A. & Hanna, F. (2010), "Classroom man- P agement strategies for difficult students: promoting change through relation- o0 ships", Middle School Journal, 41(4), pp. 4-11.
6. Rogers, C. (1983), Freedom to learn for the 80s, Charles E. Merrill Company, Columbus, OH, 312 p. &
7. Shepel' V.M. (1985), Upravlencheskaya psikhologiya [Manage- a ment psychology], Ekonomika, Moscow, 246 p. (In Russian). o
8. Lomov B.F. & Zhuravlev A.L. (1978), Psikhologiya upravleniya [Psychology of management], Znaniye, Moscow, 218 p. (In Russian). ^
9. Brookover W.B., Schweitzer J.H., Schneider J.M., Beady C.H., Q Flood, P.K. & Wisenbaker J.M. (1978), "Elementary school social climate and school achievement", American Educational Research Journal, vol. 15, ^ no. 2, pp. 301-318. DOI: 10.3102/00028312015002301.
10. Brand S., Felner R. D., Seitsinger A., Burns A., & Bolton N. (2008), "A large scale study of the assessment of the social environment of middle and secondary schools: the validity and utility of teachers' ratings of school climate, cultural pluralism, and safety problems for understanding school effects and school improvement", Journal of School Psychology, no. 46 (5), pp. 507-535. DOI: 10.1016/j.jsp.2007.12.001.
11. Roeser R.W., Eccles J.S. & Sameroff A.J. (2000), "School as a context of early adolescents' academic and social-emotional development: a summary of research findings", The Elementay School Journal, vol. 100, no. 5, pp. 443-471. DOI: 10.1086/499650.
12. Brand S., Felner R., Shim M., Seitsinger A. & Dumas T. (2003), "Middle school improvement and reform: development and validation of a school-level assessment of climate, cultural pluralism, and school safety ", Journal of Educational Psychology, no. 95 (3), pp. 570-588. DOI: 10.1037/0022 -0663.95.3.570.
13. Way N., Reddy R. & Rhodes J. (2007), "Students' perceptions of school climate during the middle school years: associations with trajectories of psychological and behavioral adjustment", American Journal of Community Psychology, vol. 40, is. 3-4, pp. 194-213. DOI: 10.1007/s10464-007-9143-y.
14. Espelage D.L., Polanin J.R. & Low S.K. (2014), "Teacher and staff perceptions of school environment as predictors of student aggression, victimization, and willingness to intervene in bullying situations", School Psychology Quarterly, no. 29 (3), pp. 287. DOI: 10.1037/spq0000072.
15. Turner I., Reynolds K.J., Lee E., Subasic E. & Bromhead D. (2014), "Well-being, school climate, and the social identity process: a latent growth model study of bullying perpetration and peer victimization", School Psychology Quarterly, no. 29 (3), pp. 320-335. DOI: 10.1037/spq0000074.
16. Cohen J., McCabe L., Michelli N.M., & Pickeral T. (2009), "School climate: research, policy, practice, and teacher education", The Teachers College Record, no. 111, pp. 180-213.
17. Wilson D. (2004), "The interface of school climate and school con-a nectedness and relationships with aggression and victimization", Journal of | School Health, no. 74, pp. 293-299. DOI: 10.1111/j.1746-1561.2004.tb08286.x.
18. Thapa A., Cohen J., Guffey S. & Higgins-D'Alessandro A. ^ (2013), "A review of school climate research", Review of Educational Re-¡s search, no. 83, pp. 357-385.
a" 19. Shchetinina A.M. (2000), Diagnostika sotsial'nogo razvitiya
„Si rebenka (uchebno-metodicheskoye posobiye) [Diagnostics of the child's so-£
cial development (teaching aid)], Novgorodskiy Gosudarstvennyy Universitet imeni Yaroslava Mudrogo6 Veliky Novgorod, 88 p. (In Russian). .o 20. Fedorov E.S., Eremin O.V. (1994), Shpargalka vozhatogo: igry,
-s testy, metodiki [The counselor's cheat sheet: games, tests, methods], Moskov-^ skiy pedagogicheskiy gosudarstvennyy universitet im. V. I. Lenina, Moscow, ^ 20 p. (In Russian).
21. Edr. and Compiler Raigorodsky D.Ya. (2007), Psikhodiagnostika personala: metodiki i testy (uchebnoye posobiye dlya fakul'tetov: psikholog-icheskikh, ekonomicheskikh i menedzhmenta, v 2-kh tomakh) [Psychodiagnostics of personnel: methods and tests (textbook for faculties: psychological, economic and management, in 2 volumes)], 2, Bakhrakh-M, Samara, 559 p. (In Russian).
a i o '
O S
s s
°S C
o h o
0 so
1
ee
s
a
cC
o
S
S
C6
3
0
1 o' s
S"
o
s
s s
S
o
