CC BY
50
УДК 159
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ВЫГОРАНИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ И ПУТИ ПРЕОДОЛЕНИЯ
© 2017
Новоселова Наталья Викторовна, старший преподаватель кафедры русского языка №1
Российский университет дружбы народов (117198, Россия, Москва, улица Миклухо-Маклая д.10, стр. 3, е-mail: [email protected]) Родригес Новоселова Элиза Наталия, магистрант Московский институт психологии (105005, Россия, Москва, ул. Малая почтовая д. 2/1, е-mail: [email protected])
Аннотация. В данной статье речь пойдёт об актуальном явлении для современной системы образования и о важной проблеме общества XXI века - явлении эмоционального выгорания. Синдром выгорания (от англ. burnout) является кризисом смысла помогающих профессионалов. Несмотря на многочисленные исследования причин синдрома выгорания - специалисты относят к ним отчужденность, неудовлетворенность работой, депрессию, апатию и стресс, - все еще не хватает тщательного исследования такого важного фактора, как утрата смысла. Выгорание является потерянностью в лабиринте ценностей и смыслов, утратой смыслообразующих переживаний. В статье ставится акцент на эмоциональном выгорании преподавателей русского языка как иностранного, освещаются основные проблемы, возникающие на пути преподавателя русского языка в ходе его работы с иноязычными студентами, предлагаются пути их преодоления. В чём же заключается суть явления эмоционального выгорания? Какие особенности этого феномена проявляются у преподавателей русского языка как иностранного? Какие психологические факторы влияют на формирование этого явления и какими способами его можно преодолеть? В статье даётся краткая характеристика эмоционального выгорания, его виды, изучаются основные предпосылки и способы его возникновения, а также освещаются методы борьбы с ним.
Ключевые слова: эмоциональное выгорание, синдром выгорания, преподаватели русского языка, психологические факторы, языковой барьер.
EMOTIONAL BURNOUT OF TEACHERS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE.
PSYCHOLOGICAL FACTORS AND WAYS OF OVERCOMING
© 2017
Novoselova Natalia Viktorovna, senior teacher of Department of Russian language №1
Russian University of friendship of peoples (117198, Russia, Moscow, Miklukho-Maklay str., 10, p. 3, e-mail: [email protected]) Rodriguez Eliza Novoselova Natalia, graduate student Moscow Institute of psychology (105005, Russia, Moscow, str. Malaya Pochtovaya d. 2/1 e-mail: [email protected])
Abstract. In this article we will talk about the actual phenomenon of a modern educational system and the important problem of the society of the XXI century - the phenomenon of emotional burnout. The emotional burnout syndrome is a crisis of the meaning of helping professionals. Despite numerous studies on the causes of burnout syndrome - among others, exclusion, dissatisfaction with work, depression, apathy and stress - there is still a lack of careful consideration of such important factors as loss of meaning. In our understanding, first, burnout is lost in the labyrinth of values and meanings, experiences with meanings and creating. What is the essence of the phenomenon of the emotional burnout? What features of this phenomenon are manifested in the teachers of Russian language as a foreign? What psychological factors influence the formation of this phenomenon and in what ways can it be overcome? The article gives a brief description of emotional burnout, its types, studies the main reasons and methods of its occurrence and the methods of preventing this.
Keywords: emotional burnout, burnout syndrome, teachers of the Russian language, psychological factors, the language barrier.
В наш век современных технологий преподавателям в России в русскоязычных школах, гимназиях и лицеях приходится очень нелегко. Конечно, время и определённые условия общества кардинально влияют на развитие индивидуальности человека, на его отношение к окружающему миру, на образ его мыслей. Бесспорно, всё вышеперечисленное так или иначе отражается на процессе образования и на восприятии преподавателя своими студентами. Если раньше воспитателем и жизненным ориентиром для учащихся являлся школьный преподаватель, то в современном обществе роль преподавателя уже отошла на второй план. Дети могут самостоятельно зайти в интернет и узнать необходимую для себя информацию, не прибегая к помощи компетентного лица. Социальные сети и общение со сверстниками зачастую дают гораздо больше ответов на вопросы, чем им могут дать школьные учителя. Неудивительно, что в таких условиях преподаватели русского языка выгорают эмоционально и уже через несколько лет работы по специальности теряют интерес к собственной работе, не могут определить для себя смысл жизни и ценность своей деятельности, отчего само их преподавание становится бесцельным и хаотичным, не направленным на достижение конкретного конечного результата. Кто же виноват в эмоциональном выгорании преподавателей - сами преподаватели, их ученики или же внешние обстоятельства
нашей быстротекущей и постоянно меняющейся жизни? В нашей статье мы постараемся разобраться в этом.
Для начала хотелось бы отметить массовость такого явления, как «эмоциональное выгорание» (от англ. - emotional background Syndrome) [1]. Оно касается не только преподавателей и сотрудников сферы образования, но и людей, имеющих другие профессии, совершенно не связанные с педагогикой и преподаванием как таковым. По данным исследователя Н. А. Аминова, ведущего сотрудника лаборатории дифференцированной психологии и педагогики, у большей части преподавателей, которые работают в школах, гимназиях и лицеях, эмоциональное выгорание наступает уже через 10-20 лет работы в общеобразовательном учреждении, а уже через 40-50 лет работы в школе эмоциональное истощение охватывает практически всех учителей [2]. То же касается и других профессий, таких как офисные работники, сотрудники научных лабораторий, специалистов технических направлений. Недаром в русском языке довольно популярным является хлёсткое и очень ёмкое просторечное выражение «сгорел на работе». Однако какой смысл подразумевает это выражение?
Для того, чтобы ответить на поставленные нами вопросы, следует для начала дать определение понятию «эмоционального выгорания». В современном английском языке это является называется «burnout». Впервые
это понятие как отдельную составляющую т.н. «синдрома» выделил в ходе своих исследований американский психиатр Г. Фрейденберг в 1974 году [3]. Он определил эмоциональное выгорание как постепенное, градационное истощение эмоциональной составляющей профессиональной деятельности [3]. Некоторые исследователи рассматривают синдром эмоционального выгорания (здесь и далее - СЭВ) как выработанный личностью механизм психологической защиты (mechanism of psychological defense) в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравми-рующие действия (psychotraumatic actions). СЭВ проявляется эмоциональной сухостью (emotional exhaustion) преподавателя, расширением сферы экономии эмоций (emotional economy), личностной отстраненностью (personal detachment), игнорированием каких-либо индивидуальных особенностей учащихся (disregard the personal characteristics of students) [4]. Реальная педагогическая практика показывает, что в современных школах довольно чётко прослеживается потеря преподавателем интереса к ученику как к личности, неприятие его таким, какой он есть, со своими особенностями восприятия информации. В случае с преподавателями русского языка добавляется и языковой барьер, который не все преподаватели могут выдержать психологически. СЭВ имеет крайне отрицательное влияние на профессиональные и личностные отношения как в пределах работы, так и вне её. Некоторые психологи и исследователи соотносят понятие синдрома эмоционального выгорания и понятие профессиональной деформации. Например, такой термин как «профессиональная деформация» (professional deformation) впервые определяется П. Сорокиным, русским социологом и культурологом, который раскрывает суть данного феномена как «негативное влияние профессиональной деятельности на личность работника» [5]. Несмотря на данное определение, эти понятия являются смежными, но не идентичными. Если профессиональная деформация представляет собой постепенное искажение профессиональных навыков работников (distortion of professional skills), делая акцент именно на действиях профессионалов, то синдром эмоционального выгорания заглядывает в персональные переживания личности (individual experience of personality), на процесс т.н. охлаждения эмоционального рвения к своей профессиональной деятельности.
Исследуя предпосылки возникновения такого состояния, как эмоциональное выгорание, исследователи выделяют несколько различных фаз СЭВ.
Что касается преподавателей русского языка как иностранного, то здесь ситуации могут варьироваться в зависимости от места преподавания. Так, например, возьмём ситуацию с преподавателями русского языка как иностранного в наиболее частой ситуации, которая в наше время встречается в России - ситуацию с преподаванием в школе, лицее, гимназии или вузе. Русскоязычный преподаватель, который доносит материал о русском языке людям, не умеющим или довольно посредственно умеющим им пользоваться и разговаривать на нём, испытывает большие затруднения, гораздо большие, нежели другие преподаватели. Первой проблемой, которая возникает перед ним, является языковой барьер, а следовательно необходимость задействия в процессе урока не только «стандартного» материала, но и включения в него таких составляющих, как интерактивность (фото и видеоматериалы, аудиофайлы, ролики из интернета по теме и так далее), использование игровой методики (если речь идёт о младших школьниках или и вовсе дошкольниках), использования языка тела, мимики и жестов, постоянный контроль за ходом занятия, невероятную собранность и концентрацию. Само собой, обильное использование этих составляющих в процессе урока говорит лишь о том, что этот преподаватель не сможет должным образом поддерживать весь образовательный процесс постоянно без привлечения
извне дополнительной педагогической силы или психологической помощи.
Другим красочным примером являются уже преподаватели подготовительного отделения вузов. Для подготовки иностранных студентов к поступлению вуз, как правило, студентов набирают уже с более-менее пригодным для поступления в высшее учебное заведение знанием русского языка, достаточным для того, чтобы студент имел возможность понимать и слушать лекции, понимать элементарные задания, а также выражать свои мысли. Естественно, в русскоязычных вузах, где практически на каждом факультете вуза идёт обучение на русском языке (включая факультет иностранных языков), человеку, который не знает русского языка совсем, в абсолютном большинстве случаев будет отказано в поступлении. Поэтому на преподавателей русского языка на факультете довузовской подготовки лежит уже большая ответственность за своих подопечных. Сравнивая их с теми же преподавателями школы, можно сказать о том, что они уже более уверенно понимают своих студентов, имея возможность объяснить что-либо не только в форме языка тела и жестов, но и в словесной форме. Однако, в случае с довузовскими преподавателями, эмоциональное выгорание наступает также скоро, так как эта категория преподавателей имеет отдельные проблемы, отличные от предыдущей категории - большую ответственность за судьбу и будущее учащихся, которую способен выдержать далеко не каждый преподаватель; высокие критерии отбора учащихся и более высокий уровень языка, которому их необходимо обучить; более сжатые сроки, а, соответственно, и большую стрессоу-стойчивость, так как преподавателям русского языка даётся ограниченное количество времени, необходимого на подготовку учеников.
И, наконец, ещё одной категорией преподавателей русского языка являются преподаватели русского языка как иностранного за рубежом. В педагогической практике довольно часты случаи, при которых имеет место стажировка, волонтёрская работа в зарубежных странах, а также переезд на ПМЖ в другую страну с целью профессионального поиска себя за границей. В обучении русскому языку иностранцев за рубежом имеет место больше психологический фактор, так как, даже зная чужой язык, преподаватель, находясь в чужой стране с мульти-языковым педагогическим составом, ощущает себя потерянным и одиноким. Эти ощущения могут в дальнейшем качественно сказаться и на процессе преподавания, безусловно, далеконе в самую лучшую сторону.
Перечисленные выше ситуации позволяют нам сформулировать некоторые фазы эмоционального выгорания. Рассмотрим нижеуказанные фазы на примере профессиональной деятельности преподавателя русского языка как иностранного, выделенные немецким психологом Матиасом Буришем:
1. Начальная (превентивная) фаза (initial preventive phase).
Преподаватель русского языка как иностранного, только начиная свою профессиональную деятельность, включается в работу с иноязычными учениками с полным рвением. В большинстве случает преподаватели начинают свой педагогический путь в молодом возрасте, а учёбу в высшем учебном заведении и вовсе - совсем юными. Известно, что одна и та же профессия, равно как и одна и та же информация в разном возрасте воспринимается по-разному. Так случается и с преподавателями русского языка - в самом начале своей карьеры они полны энтузиазма, эмоции бьют через край, желание работать и желание профессионально развиваться затмевают все возможные невзгоды и неприятности, возникающие в начале карьеры, а интерес к познанию других культур через общение с иностранными слушателями занятий перекрывает те сложности, которые начинают возникать уже на начальных стадиях работы с ними. Некоторые учителя вполне успешно начинают свой профессио-
нальный путь, а некоторые, напротив, «выдыхаются» уже спустя пару лет работы, переоценивая свои юношеские стремления и ценности, а иногда и вовсе начиная задумываться о смене карьеры и о посещении курсов профессиональной переподготовки. На этой фазе СЭВ ещё только начинает формироваться, однако, если не принять грамотные превентивные (предотвращающие) меры на этой стадии, на всех последующих «вылечить» специалиста будет труднее.
2. Фаза снижения уровня собственного участия (phase of lowering the personal level of participation). На данной фазе преподаватели русского языка, изрядно исчерпав часть своего эмоционального здоровья в работе с иностранными учениками или студентами, начинают задумываться о сохранении своей психической стабильности, поэтому предпочитают всё меньше и меньше вовлекать свои личные переживания и эмоции в процесс преподавания, считая тем самым, что их сухое и безжизненное объяснение правил русского языка иноязычным слушателям никак не отразится на их профессиональной успешности и не снизит качественно эмоциональную составляющую занятий. Однако, большинство молодых педагогов, в силу своего небольшого опыта в построении межличностных отношений между преподавателем и студентами не понимают, что сухие и безжизненные уроки русского языка не являются интересными и качественно наполненными для слушателей, тем более для иноязычных. Для качественного изъяснения с иностранцами просто необходимо включать в свою работу личные эмоции, мимику и жесты, дабы устранить возникающий языковой барьер и помочь ученикам понять преподаваемый материал. Соответственно, можно сделать вывод о том, что качественная составляющая занятий и преподносимого материала начинает существенно снижаться именно на данной стадии.
3. Фаза эмоциональных реакций (phase of emotional reactions). Здесь всё просто - преподаватель, осознавая собственную неудовлетворённость своей работой, предпочитает показывать учащимся собственные негативные эмоции, безосновательно срываясь на студентов как по поводу, так и без него. Именно на этой фазе преподаватель русского языка перестаёт воспринимать место своей работы только лишь профессией, начиная привносить в процесс преподавания личностные переживания и неудовлетворённости работой учеников, что, безусловно, только негативно сказывается на конечном результате урока.
4. Фаза деструктивного поведения и психосоматического дисбаланса (phase of destructive behavior and psychosomatic disbalance). На данной фазе преподаватели русского языка, перестав получать от работы удовольствие, начинают относиться к ней как к постороннему, инородному препятствию, которое портит их жизнь. Неспособные получать удовольствие от своей профессиональной деятельности, истощённые как эмоционально, так и физически, преподаватели, сами того не подозревая, снижают собственный иммунитет, а также имеют дело с психосоматическими реакциями организма, такими как усталость, вялость, апатия, депрессия, вплоть до мыслей о самоубийстве. Например, в Японии довольно известны случаи самоубийства профессоров ведущих токийских университетов после нескольких десятилетий успешной профессиональной деятельности. Конечно, сложно однозначно определить причину сведения их счётов с жизнью одним лишь эмоциональным выгоранием, однако, как известно, дыма без огня не бывает [6]. Всё это является последней, завершающей фазой, определяемой М. Буришем как «фаза разочарования и отрицательной жизненной установки» (phase of frustration and negative attitude to life). Конечно, в России СЭВ начал активно исследоваться лишь в последние десятилетия, а проблемы со здоровьем у преподавателей только в XXI веке активно связываются с психологическим истощением, однако, само собой, не следует
дожидаться массового профессионального истощения российских преподавателей, наоборот, следует уделить внимание зарубежному опыту борьбы с профессиональным истощением [7]. Об этом мы расскажем чуть позже.
Что ж, мы определили фазы формирования СЭВ, однако, чем же чревато возникновение этого явления в рамках преподавания русского языка иностранным учащимся? По каким признакам мы можем понять, что преподаватель «сгорел»?
В первую очередь синдром проявляется ухудшением отношения преподавателя к своей работе, развязностью по отношению к выполнению своих профессиональных обязанностей, исчезновением эмоциональной гибкости, нервозностью, раздражительностью, в некоторых случаях проявлением грубого и неуважительного отношения к своим студентам, халатностью, профессиональной некомпетентностью, безжизненностью на уроке [8]. И вовсе необязательно, что эмоциональное выгорание связано только лишь со студентами - зачастую наоборот, преподаватель не находит поддержки своего профессионального статуса и высказываемых им идей среди коллег по работе, испытывая при этом ужасающее одиночество и тревожность [9].
Подобные ситуации в современной школе возникают сплошь и рядом, однако, без сомнения, во избежание конфликтов в пределах педагогического коллектива, возникновения драматических и трагических ситуаций, а также для сохранения психического здоровья преподавателей, школам и вузам необходимо предпринимать превентивные меры для сведения подобных действий к минимуму.
Во-первых, необходимо наличие в школах компетентного и грамотного психолога, способного преподавателям помочь разобраться в причинах и следствиях своего состояния [10]. Довольно часто преподаватели даже не догадываются о причине своего состояния, не понимают, что с ними происходит и как выйти из сложившейся ситуации. Преподаватели русского языка как иностранного зачастую испытывают трудности в общении с иноязычными студентами, им приходится тяжелее преподавателей иностранного языка для русскоязычных студентов, так как им не приходится самостоятельно преодолевать возникающий языковой барьер. В России большинство преподавателей русского языка как иностранного являются русскими, соответственно, на них возлагается больше ответственности, так как иностранные студенты находятся в русскоязычной стране, следовательно, обязаны волей-неволей грамотно изъясняться на русском языке [11].
Во-вторых, немаловажно повышать стрессоустойчи-вость преподавателей путём создания расслабляющих и отвлекающих мероприятий, направленных на творческое самовыражение, моделирование профессиональных ситуаций и обучение педагогов самостоятельной борьбе, связанной с выгоранием. Ни в коем случае учитель не должен чувствовать себя одиноким и никому не нужным, его идеи должны если не поддерживаться и вноситься в общеобразовательный процесс, то, по крайней мере, выслушиваться и обсуждаться на педсоветах и внеклассных собраниях.
В-третьих, немаловажную роль играет и физическая составляющая такой превентивной терапии [12]. В Азии для повышения мотивации к работе любым офисным или педагогическим работникам уже долгое время в обязательном порядке предлагается введение в рабочий график физических и медитативных упражнений, различных тренингов по самовыражению преподавателей и способам борьбы со стрессом в условиях работы [13].
Подводя итог, следует отметить, что для воспитания здорового молодого поколения не следует забывать и о старших поколениях, в том числе о поколениях преподавателей. Так как именно преподаватели дольше других людей контактируют со школьниками и студентами, следует больше внимания уделять их психическому здо-
ровью, применяя профилактические меры, направленные на поддержание должного интереса у преподавателей английского языка. В целом, можно с уверенностью заявить о том, что успех целого народа в глобальном масштабе зависит от тех, кто занимается его воспитанием - от преподавателей.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Аронсон Эллиот, Том Уилсон, Робин Эй-керт. Большая психологическая энциклопедия. Психологические законы человеческого поведения. — Прайм-Еврознак, 2008 г. — 560 с;
2. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М., Информационно-издательский дом "Филин", 1996 г;
3. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. - М.: Изд-во «ПЕР СЭ», 2006 г;
4. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. 2005 г. № 2;
5. Бладыко А. В. Особенности эмоционального выгорания у учителей и преподавателей // Психология: традиции и инновации: материалы Междунар. науч. конф. (г. Уфа, октябрь 2012 г.). — Уфа: Лето, 2012. — С. 34-39;
6. Грабе М. Синдром выгорания — болезнь нашего времени. Почему люди выгорают и что можно против этого предпринять. // М. Грабе М., Просвещение, 2008. - 96с;
7. Дементей Л.И. К проблеме диагностики социального контекста и стратегий копинг-поведения // Журнал прикладной психологии. 2004 г. № 3;
8. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. Т. 18. 1997 г. № 6;
9. Климов Е.А. Психология профессионала. М., 1996 г;
10. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопр. психол. 1989 г. № 5;
11. Мильруд Р.П. Формирование эмоциональной регуляции поведения учителя. Вопросы психологии № 6. 1987 г;
12. Митина Л.М., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. М., издательство Флинта», 2001 г;
13. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования и перспективы // Психологический журнал. Т. 22. 2001 г. № 1.
Статья поступила в редакцию 21.04.2017.
Статья принята к публикации 23.06.2017.
