CC BY
47
I компонент - «Интернальность», II компонент - «Самоконтроль» - одинаковое распределение этих компонентов мотивации достижения в каждой группе, независимо от формы обучения. Значимых различий не выявлено.
III компонент - «Настойчивость»30.
Группы Kruskal-Wallis (n=90=12,13583 р=0,0023) Сумма рангов
1 1536,5
2 960,0
3 1598,5
Наибольшая ранговая сумма относится к группам 1 и 3, наименьшая ранговая сумма относится к группе 2. Компонент «Настойчивость» при этом выделил значимые различия между заочниками, очниками и дистанционниками, студенты первой и второй групп с большими ранговыми суммами в большей степени имеют этот компонент, чем студенты-дистанционники. Тенденция преобладания данного компонента у студентов традиционной формы обучения сохраняется.
Мотивация достижений не может рассматриваться как единое и целое образование, она связана с множеством других, включенных в нее сторон личности, и подвержена действию на нее внешних факторов. Форма обучения, как внешний фактор, и мотивация достижения, как внутренний фактор должны расцениваться как общая ориентация студента на достижение и на успешное выполнение своей учебной деятельности.
Интерпретация результатов исследования указанной выборки позволяет сделать вывод о том, что выдвинутое предположения нашло свое подтверждение. Дисперсионный анализ выявил различия по компонентам мотивации достижения и их зависимость от формы обучения студентов. Следовательно, можно говорить о том, что традиционная форма обучения в большей степени активизирует и влияет на выявленные компоненты с большей ранговой суммой: подвижность, отсутствие страхов, доминантность, постановка целей (фактор «Уверенность в себе); статусная ориентация (фактор «Амбициозность»); настойчивость (фактор «Самоконтроль»), чем дистанционная форма обучения.
Исходя из этого, более актуальной представляется необходимость исследования и измерения мотивации достижений студентов дистанционной формы обучения, характерной особенностью которой является низкая степень структурированности и высокая степень автономии и свободы действий студентов.
Литература
1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000.- 584 с.
2. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей // Методика для диагностики учебной мотивации студентов: монография. - Улан-Удэ, 2004. - С.151-154.
3. Бакшаева В.А., Вербицкий А.А. Психология мотивации студентов. - М.: Логос, 2006. - 184 с.
4. Орел В.Е., Сенин И.Г. Личностные опросники NEOPI-R и NEOFFI. Руководство по применению. - Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 2008. - 34 с.
5. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. - СПб.: Речь, 2003. - 220 с.
6. Афанасьева А.С. Сравнительный анализ взаимосвязи учебной мотивации с мотивацией достижения у студентов традиционной заочной и дистанционной заочной форм обучения// - Научный информационно-аналитический журнал Образование и общество. - 2013. - №5 (82). - С.66-72.
7. Афанасьева А.С., Венцова Т.Б. Мотивация учения студентов в условиях дистанционного образования. // Материалы Всероссийской научной конференции (с иностранным участием). Москва 30 мая - 1 июня 2013 г. - М.: МГУ им. М.В.Ломоносова, 2013. - С.238-241.
Шикина М.А. ', Гомбалевская МС. 2
1 Студентка; 2 кандидат психологических наук, Смоленская государственная медицинская академия ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ И ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО
ВОЗРАСТА С ПОСЛЕДСТВИЯМИ ПЕРИНАТАЛЬНОГО ПОРАЖЕНИЯ ЦНС В ВИДЕ СИНДРОМА ДЕФИЦИТА
ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ
Аннотация
В статье представлены результаты исследования эмоционально-личностной сферы детей старшего дошкольного возраста с последствиями перинатального поражения ЦНС в виде синдрома дефицита внимания и гиперактивности.
Ключевые слова: дети дошкольного возраста, перинатальное поражение ЦНС, минимальная мозговая дисфункция, синдром дефицита внимания и гиперактивности, эмоциональная сфера, личностные особенности.
Shikina MA. \ Gombalevskaya MS. 2 1 Student; 2 PhD in Psychology, Smolensk State Medical Academy
EMOTIONAL STATUS AND PERSONAL FEATURES OF PRESCHOOL CHILDREN WITH PERYNATAL DEFEAT OF THE CENTRAL NERVOUS SYSTEM AND ATTENTION DEFICIT HYPERACTIVITY DISORDER
Abstract
The article presents the research results of emotional sphere and personal features ofpreschool children with perynatal defeat of the central nervous system and attention deficit hyperactivity disorder.
Keywords: preschool children, perynatal defeat of the central nervous system, minimal brain dysfunction, attention deficit hyperactivity disorder, emotional sphere, personal features.
В последнее время вследствие широкой распространенности синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) является объектом исследования специалистов в области медицины, психологии и педагогики [2-5].
Цель исследования: проанализировать влияние последствий перинатального поражения центральной нервной системы в виде минимальной мозговой дисфункции с синдромом дефицита внимания и гиперактивности на особенности личности ребенка и его эмоциональное состояние.
Материалы и методы исследования.
В обследовании приняли участие 55 детей в возрасте 6-7-ми лет. Из них основную группу составили 25 детей из социально неблагополучных смей, из которых у 20 (80%) отмечались последствия перинатального поражения ЦНС в виде малой мозговой дисфункции (ММД). У 5 детей данной группы (20%) не выявлено последствий перинатального поражения ЦНС в виде малой
30 Готовность длительное время прилагать максимум усилий для достижения цели. Люди с высокими баллами способны полностью сконцентрироваться на выполнении текущего задания, не отвлекаясь на что-либо. Они могут быть охарактеризованы, как люди упорные и полные энергии в своем стремлении закончить выполнение задания.
106
мозговой дисфункции. Группу сравнения составили 30 детей из социально благополучных семей, из которых последствия перинатального поражения ЦНС в виде ММД отмечались у 10 (33%) детей. У 20 детей данной группы (67%) не выявлено последствий перинатального поражения ЦНС в виде малой мозговой дисфункции.
Для реализации цели исследования использовались следующие методы и методики:
1. Наблюдение.
2. Тест Тулуз-Пьерона
3. Опросник J. Svanson.
4. Проективный тест М. Люшера.
5. Проективный тест «Дом, дерево, человек».
Результаты исследования показали, что в основной группе последствия перинатального поражения центральной нервной системы в виде ММД встречаются в 2,4 раза чаще и составляют 80% по отношению к 33% группы с равнения.
Тест Тулуз - Пьерона позволил получить варианты профилей, характерные для детей с перинатальным поражением ЦНС в виде малой мозговой дисфункции. Так, в основной группе из 20 (80%) детей с последствиями перинатального поражения ЦНС в виде ММД наиболее часто встречаются следующие типы профилей:
1. Реактивный тип. Количество испытуемых с данным типом ММД составляет 15 (65%) от всей выборки, из них мальчиков - 10 (77%), девочек - 5 (23%). При этом, по результатам опросника J. Swanson, синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей с данным типом профиля встречается в 100% случаев.
2. Субнормальный тип. Данный тип ММД встречается у 4 (20%) детей, из них мальчиков - 3 (75%), девочек - 1 (25%). У детей с данным типом профиля синдром дефицита внимания и гиперактивности (по результатам опросника J. Swanson) встречается в 40% случаев.
3. Ригидный тип. Количество испытуемых с данным типом профиля составляет 2 (15%) от всей выборки, из них 2 (100%) мальчика и ни одной девочки. В свою очередь у детей с данным типом профиля не выявлено ни одного случая СДВГ (по результатам опросника J. Swanson).
В группе сравнения было установлено, что среди детей с последствиями перинатального поражения ЦНС в виде ММД реактивный тип также являлся преобладающим и дети с данным типом ММД составили 60% (6 человек), из них мальчиков - 60%, девочек - 40%. При этом, среди детей с данным типом профиля СДВиГ встречался в 100% случаев (по результатам опросника J. Swanson). На долю субнормального типа ММД приходится 40% (4 человека) обследованных. Из них мальчиков - 50%, девочек -50%. У детей с данным типом профиля (по результатам опросника J. Swanson) не выявлено ни одного случая СДВГ. В свою очередь, ригидный тип ММД в группе сравнения не встречался.
При этом как в основной группе, так и в группе сравнения преобладает реактивный тип ММД (основная группа - 65%; группа сравнения - 60%), который в 100% случаев совпадает с СДВГ [1].
Так как реактивный тип ММД в 100% случаев сочетался с синдромом дефицита внимания и гиперактивности, мы сосредоточили свои дальнейшие исследования на изучении эмоционального состояния и личностных особенностей детей с перинатальным поражением ЦНС в виде реактивного типа ММД с синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
При исследовании эмоционального состояния было установлено, что у детей основной группы и группы сравнения с последствиями перинатального поражения ЦНС в виде малой мозговой дисфункции с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (основная группа - 65%, группа сравнения - 60%) эмоциональное состояние в целом, неудовлетворительное. При этом в основной группе (65%) преобладает плохое эмоциональное состояние (47%), которое свидетельствует о высоком уровне нервно-психического неблагополучия, быстрой утомляемости, эмоциональной нестабильности, чрезмерной активности, возбуждении, преобладании негативных переживаний. В то время как в группе сравнения (60%) преобладает скорее плохое эмоциональное состояние (65%), которое свидетельствует о повышенной утомляемости, неуравновешенности, наличии негативных эмоциональных переживаний, плохое эмоциональное состояние встречается в 1,4 раза реже и составляет 35% по отношению к 47% основной группы (рис.1).
80%
60%
40%
20%
0%
Плохое эмоциональное Скорее плохое эмоциональное состояние состояние
□ основная группа ■ группа сравнения
Рис. 1 - Особенности эмоционального состояния детей с последствиями перинатального поражения ЦНС в виде ММД и СДВГ из социально-благополучных и социально-неблагополучных семей Кроме того, результаты исследования позволили установить, что в группе сравнения у 20 (67%) испытуемых не выявлено ни одного случая перинатального поражения ЦНС в виде ММД с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Проведенный анализ эмоционального состояния показал, что в данной группе детей преобладает удовлетворительное эмоциональное состояние (80%) и скорее хорошее эмоциональное состояние (20%) (рис.2).
0% 20% 40% 60% 80% 100%
□ Удовлетворительное эмоциональное состояние ■ Скорее хорошее эмоциональное состояние
Рис. 2 - Особенности эмоционального состояния детей без ММД и СДВГ из социально-благополучных семей
107
Анализ результатов проективного теста «Дом, дерево, человек» позволил установить, что в основной группе у детей с перинатальным поражением ЦНС в виде ММД с СДВГ из социально-неблагополучных семей (65%) преобладают такие личностные проявления как: импульсивность поведенческих реакций (40%), негативизм (26%), агрессивность (10%), тревожность (7%), нарушения общения (6%), эмоциональная напряженность (6%), страхи (5%).
В свою очередь, у детей из группы сравнения с перинатальным поражением ЦНС в виде ММД с СДВГ из социальноблагополучных семей также как и в основной группе, наиболее часто встречалась импульсивность (45%). Агрессивность в группе сравнения встречалась у 5%, что в 2 раза реже, чем в основной группе, проявления негативизма имели место в 10% случаев, что в 2,6 раза реже по отношению к 26% основной группы.
Результаты исследования показали, что в группе сравнения среди детей с отсутствием перинатального поражения ЦНС в виде ММД и СДВГ (67%) преобладают такие особенности как потребность быть в центре внимания (45%), экстравертированность (20%) развитое воображение (15%), общительность (10%), открытость (5%), высокая активность (5%).
Выводы:
1. Основной причиной формирования синдрома дефицита внимания и гиперактивности является перинатальное поражение ЦНС в виде малой мозговой дисфункции.
2. У детей с последствиями перинатального поражения ЦНС как из социально-неблагополучных, так и из социальноблагополучных семей наиболее часто встречается реактивный тип профиля малой мозговой дисфункции, который в 100% случаев сочетается с Синдромом дефицита внимания и гиперактивности.
3. Для детей с перинатальным поражением ЦНС в виде малой мозговой дисфункции с синдромом дефицита внимания и гиперактивности из социально-неблагополучных и социально-благополучных семей характерно преобладание негативного эмоционального состояния.
4. Наиболее характерными личностными особенностями для детей с последствиями перинатального поражения ЦНС в виде реактивного типа малой мозговой дисфункции из социально-неблагополучных и социально-благополучных семей являются: импульсивность поведенческих реакций, агрессивность и негативизм. При этом у детей с последствиями перинатального поражения ЦНС в виде реактивного типа малой мозговой дисфункции из социально-благополучных семей проявления агрессивности и негативизма встречаются в 2 раза реже.
5. Последствия перинатального поражения центральной нервной системы в виде малой мозговой дисфункции приводят к развитию синдрома дефицита внимания и гиперактивности, оказывающего негативное влияние на развитие эмоциональноличностной сферы ребенка, которое усугубляется воздействием социальных факторов.
Литература
1. Гомбалевская М.С. Влияние перинатального поражения ЦНС и социальных факторов на формирование синдрома дефицита внимания и гиперактивности у детей//Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. - Тамбов, 2010. -№10 (90). - C. 92-95.
2. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания// Дефектология. - 2006. - №3. - С.72-74.
3. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. - СПб.: Речь, 2005. - 208 с.
4. Правило Е.С. Патопсихологические характеристики детей дошкольного возраста с гиперактивными расстройствами и дефицитом внимания: Автореферат диссертации кандидата психологических наук. - Спб., 2010. - 30 с.
5. Сиротюк А.Л. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 220 с.
Ильина Д.А.
Магистр, Нижегородский институт менеджмента и бизнеса КОНФЛИКТНАЯ КОМПИТЕНТНОСТЬ
Аннотация
В статье рассмотрено - суть конфликтной компетентности, ее состав, задачи и возможности ее использования в процессе социального взаимодействия, как инструмента для развития личности.
Ключевые слова: конфликт, конфликтная компетентность, конфликтная грамотность, психология.
Ilina D.A.
Мaster, Nizhny Novgorod Institute of Management and Business CONFLICT COMPETENCE
Abstract
In article described conflict competence, its composition, objectives and possibilities of use in the process of social interaction as a tool for personal development.
Keywords: conflict, conflict competence, conflict literacy, psychology.
Не смотря на детальное рассмотрение вопросов о причинах возникновения конфликта, его структуре, стратегиях поведения в ходе конфликта. Вопрос о конфликтной компетентности, проработан недостаточно, в то время как он является одним из важных элементов профессионального становления личности и элементом социальной адаптации.
В современном мире конфликтная компетентность, также как навыки и умения, является необходимостью, неотъемлемой частью деятельности, частью коммуникативной компетентности, а следовательно и социально-психологической, иными словами одним из важных факторов социального взаимодействия. К сожалению, вследствие того, что формирование конфликтной компетенции носило в большинстве своем стихийный характер, и основывалось больше на жизненном опыте, сформировался ряд неадекватных схем поведения в конфликтной ситуации. В результате, конфликт вызывает отрицательные эмоции, хотя на самом деле, согласно культурно-исторической теории, на которой базируется конструктивная психология, конфликт - есть естественный процесс, результат жизненного этапа [1]. Можно сделать вывод, что конструктивная психология рассматривает конфликт, как естественный механизм развития, в свою очередь способность удерживать конфликт, в продуктивной его форме, обеспечивается за счет высокоразвитой конфликтной компетентности.
Конфликтная компетентность - способность субъектов осознавать, воспринимать и адекватно оценивать конфликтную ситуацию, прогнозировать динамику ее развития, учитывать личностные качества субъектов, выявлять скрытые нужды и потребности, определяя проблемы (предмет) конфликта, прогнозируя результат и последствия, гибко использовать стратегии поведения, успешно разрешая и управляя конфликтами, приводить субъектов к конструктивному социальному взаимодействию [6].
Согласно Б.И. Хасану конфликтная компетентность включает в себя способности: во-первых, не избегать конфликта, во-вторых, оценивать конфликт как целостный и динамичный процесс, в-третьих, прогнозирование и реконструкция конфликта [2]. С точки зрения Превалихиной Т.И. модель конфликтной компетенции включает в себя: во-первых, готовность решать проблемы; во-вторых, способность обнаружить предмет и объект конфликта; в-третьих, способность разрешать противоречия [3]. Стоит учесть, тот факт, что знание возможных причин возникновения конфликта, его структуры и стратегии поведения не является показателем конфликтной компетентности, скорее, показателем конфликтной грамотности. Эти два понятия стоит различать друг от друга, в первую очередь по тому, что конфликтная грамотность, по нашему мнению, является вершиной «пирамиды» конфликтной культуры субъекта. Конфликтная грамотность позволяет понимать процесс, осознавать причины конфликта, мотивы оппонента, его
108
