Эмоциональная отзывчивость личности: психолого-педагогический аспект Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ПСИХОЛОГИЯ

С А. КУРНОСОВА

Эмоциональная отзывчивость личности: психолого-педагогический аспект

Проекцию феномена эмоциональной отзывчивости, полученную с помощью философской, психологической, культурологической, антропософской, педагогической «оптики», можно интерпретировать как личностное системное образование, выступающее в роли «механизма» аккумуляции, обогащения и реализации душевно-духовного практического опыта личности. В сложно организованной совокупности с другими побуждающими «механизмами» эмоциональная отзывчивость приводит в движение гуманную направленность личности, воплощается в положительной установке на «другого», в желании помочь окружающим людям, в сопереживании и сорадовании, в распознавании эмоциональных состояний других людей, в интересе к внутреннему миру другого человека, в анализе своих поступков по отношению к «другому», в удовлетворённости собою от доброго отношения к нему, в осознании себя творцом его радости [3].

Анализ философских, психологических, культурологических, антропософских и педагогических исследований (Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, О.Н. Крутова, Р. Л. Лившиц, Л.Н. Толстой и мн. др.; Л.С. Выготский, А. Маслоу, Р. Роджерс и мн. др.; В. Гёбель, М. Глёклер, И.А. Серова, Р. Штайнер и др.; Я.А. Комен-ский, В. А. Сухомлинский, К. Д. Ушинский и мн. др.) позволил выделить в содержании эмоциональной отзывчивости как системного личностного образования следующие компоненты: 1) знаниевый (познавательный) -стремление субъекта к познанию своих внутренних психических состояний, размышления о происходящем в собственном сознании, о содержании своих мыслей, ощущений и о том, как он и его эмоциональные реакции воспринимаются и оцениваются другими людьми; накопление в системе представлений о самом себе, о социальном мире, об объектах природного мира этических категорий и эко-лого-нравственных смыслов; 2) эмоциональный - адекватный положительный эмоциональный тон ощущений действительности

(разной модальности: радость, отвращение, печаль); эмоциональная отзывчивость осуществляется в эмоционально-ценностном самоотношении, эмоционально-ценностном отношении к другим людям и к жизни во всех её проявлениях, к достойному человека образу жизни в соответствии с общечеловеческими морально-этическими нормами, к здоровью, знаниям, труду и т.п.; 3) поведенческий (дея-тельностный) - генерирование положительной энергии, стремление к «помогающему» поведению; эмоциональная отзывчивость экс-териоризируется в субъективной ориентации на общечеловеческие, социальные и личностные ценности, в готовности личности действовать «для других». Младшие школьники, например, овладевают первоначальными способами работы над собой, элементарными навыками сохранения и разумной реализации индивидуального потенциала здоровья: учатся заглядывать в себя, фиксировать свои ощущения, освобождаться от «умственного мусора», восстанавливать потраченную за день энергию, ставить себя на место «другого», смотреть на ситуацию его глазами -«угадывать» состояние одноклассника, литературного героя, мамы или папы, учителя, растения, животного. Младшие подростки выражают беспокойство по поводу гибели природной красоты, заботятся о растениях и животных в классном «живом уголке», в школьной теплице, воссоздают элементы природы на околошкольной территории, на улицах микрорайона. Старшеклассники деятельно отзываются на просьбы о помощи, проявляют заботу, сочувствие в отношениях с родителями, учителями; свободны в обмене идеями с одноклассниками, уважительно относятся к их позициям, переживают вместе с одноклассником его душевное состояние (со-радуются, сопереживают).

Физиологическая, инстинктивная основа эмоциональной отзывчивости в большой степени обусловливает двувекторную направленность этого личностного системного образования. При всей условности этого деления к первому вектору можно отнести эмоционально-оценочное отношение субъекта к отражаемым явлениям и ситуациям, побуждающее его к устранению или сохранению непосредственных переживаний и способствующее

накоплению индивидуального эмоционального опыта - опыта оценочных суждений. В процессе онтогенеза у ребёнка постепенно образуются ценные относительно устойчивые эмоциональные переживания, в результате чего он начинает ориентироваться не только на реально испытываемую эмоцию, но и на предвкушаемое переживание. Например, радость, страх, гнев могут выступать как эмоциональная оценка отдельных условий, способствующих или препятствующих осуществлению деятельности, и могут быть вызваны ситуациями и сигналами, предшествующими прямым воздействиям, что позволяет субъекту заблаговременно к ним приготовиться. Таким образом, индивидуальный эмоциональный опыт суть преобразование первоначальной чисто функциональной потребности человека в эмоциональном насыщении в стремление человека к определённым переживаниям своих отношений к действительности, а это значит, что индивидуальный опыт оценочных суждений становится одним из важных факторов, определяющих направленность (гуманная—негуманная) личности.

Второй вектор - индивидуальный эмоциональный опыт человека, изменённый и обогащённый в процессе развития личности в общении с окружающим миром, в сопереживании и постижении эмоциональных состояний других людей. Субъект покидает пределы непосредственного эмоционального опыта. (Ср.: эмпатия как способность индивида постигать эмоциональные состояния другого человека отличается меньшей развитостью рефлексивной стороны и легче реализуется в случае сходства поведенческих и эмоциональных реакций субъектов.) Способность субъекта выйти за пределы индивидуального эмоционального опыта свидетельствует именно о гуманной направленности его личности. Изменённый и обогащённый индивидуальный опыт оценочных суждений преобразуется в качественно новое системное образование личности, жизнеспособность которого обеспечивает ансамбль таких видов понимания—постижения смыслов и значений, как эмпатия (её особые формы: сопереживание (переживание субъектом тех же эмоциональных состояний, которые испытывает другой человек) и сочувствие (переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств «другого»); социальная перцепция (восприятие, понимание и оценка человеком

самого себя и других людей); проекция (постижение и порождение значений, видение человеком «другого» как продолжения себя самого); идентификация (отождествление с «другим» на основании установившейся эмоциональной связи, включение в свой внутренний мир его ценностей, норм; погружение, перенесение себя в поле, пространство, обстоятельства «другого», усвоение его личностных смыслов); децентрация и принятие ролей (способность личности изменить точку зрения, покинув собственную познавательную позицию, и через общение с другими людьми, через внутренний диалог принять роль «другого», преобразовывать собственные смыслы образов, понятий, представлений).

Метаморфоза индивидуального эмоционального опыта в другую форму развития с приобретением новых функций не следует закономерно по принципу «от позитива к ещё большему позитиву»; для такого превращения решающее значение имеет целенаправленное воспитание, выстраивание общения-взаимодействия с воспитанниками как необходимого по значению: целенаправленное акцентирование того или иного содержания, выбор уровней диалогичности, определение контекстов протекания и актуализация определённых ценностных представлений в конкретных условиях деятельности и пр. В совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в атмосфере общности эмоциональных переживаний развивающаяся личность переходит от проявлений своего эмоционального опыта - опыта оценочных суждений - к обусловленным моральными нормами актам поведения, начинает относиться к другому, как к самому себе, и к себе, как к другому.

Условно выделенные в содержании эмоциональной отзывчивости компоненты в совокупности с другими социально-типическими и индивидуальными особенностями личности складываются и проявляются в деятельности и общении человека, ориентируют жизнедеятельность личности, выступают способами выстраивания субъектом отношений с другими людьми, тесно связаны с мировоззрением личности, её убеждениями. (Так, желание помочь, оказать содействие, соучаствовать, развитое умение сопереживать, сострадать, сорадоваться органически связаны с нравственными убеждениями личности.) Однако, поскольку врождённая потребность че-

ловека в эмоциональном насыщении может удовлетворяться не только положительными, но и отрицательными эмоциями, то изменяющееся в процессе развития личности содержание индивидуального опыта оценочных суждений и средства его реализации могут, например, резко контрастировать с принципами общечеловеческой морали, с устойчивыми для индивидов данной культуры социально-принятыми формами. Метаморфоза индивидуального опыта оценочных суждений в другую форму развития с приобретением новых функций содействует (в совокупности с другими устойчивыми социально-типическими и индивидуальными особенностями личности) содержательной стороне направленности личности в её относительной независимости от наличных ситуаций - например, от регресса общечеловеческих, «вечных» ценностей (добро, красота, справедливость, здоровье, развитие, образованность).

В связи с возрастанием общественной значимости личности повысился интерес со стороны психологии, педагогики, медицины и смежных с ними наук к проблеме эмоционального развития личности, к проблеме физиологических механизмов эмоциональных состояний.

С физиологической точки зрения (П.В. Симонов и др.), эмоция есть активное состояние системы специализированных мозговых структур, побуждающее изменить поведение в направлении минимизации или максимизации этого состояния. Поскольку положительная эмоция свидетельствует о приближении удовлетворения потребности, а отрицательная эмоция - об удалении от него, субъект стремится максимизировать (усилить, продлить, повторить) первое состояние и минимизировать (ослабить, прервать, предотвратить) второе. Причём, стремясь к повторному переживанию положительных эмоций, индивид активно ищет неудовлетворённые потребности и ситуацию неопределённости, где полученная информация могла бы превысить ранее имевшийся прогноз. Таким образом, положительные эмоции компенсируют недостаток неудовлетворённых потребностей и прагматической неопределённости, способных привести к застою, к остановке процесса самодвижения и саморазвития [4]. Отсюда становится очевидным компенсаторное значение педагогического общения-взаимодействия, несущего в своём содержании возможность

обогащения воспитанником опыта конструктивного разрешения эмоциогенных ситуаций; педагогических условий высокой вероятности удовлетворения творческих и интеллектуальных потребностей развивающейся личности и, что ведет к переживанию воспитанником положительных эмоций. Воспитательными усилиями школьных педагогов возможно восполнить «пробелы» в семейном воспитании, отчасти компенсировать вред, нанесённый семейной атмосферой, не пронизанной «чувством человека», окружением эмоционального бескультурья в отношении к людям.

Для «облагораживания эмоций» (В.А. Сухомлинский), «приручения» аффектов, для усложнения функций положительных эмоций - от санкционирования успешного поведенческого акта - к предвестию положительных переживаний (когда само предвкушение субъектом положительных переживаний становится силой, побуждающей его деятельность) решающее значение имеет социальное воспитание. Исследователи (И.П. Павлов, Э.А. Ас-ратян) проблемы рефлекторных механизмов мотивационного поведения показали важную, порой решающую роль стимулирующих влияний социальной среды в возникновении разного рода мотивационных поведенческих актов, в частности - для формирования и осуществления условно-рефлекторного механизма, служащего физиологической предпосылкой к возникновению такого мотивацион-ного поведенческого акта, как эмоциональное сопереживание. Нейрофизиологи допускают, что морфологический субстрат специализированных функций представлен в виде органических ядерных зон, где сконцентрированы высокоспециализированные для данной функции нервные элементы в виде обширных периферических областей, в которых, в свою очередь, с убывающей густотой представлены менее специализированные рассеянные нервные элементы. При этом области рассеянных элементов перекрывают друг друга, создавая своеобразную мозаику структур. Если гипоталамус и формации лимбической системы не являются исключением из этого правила, то стимуляция отдельных их пунктов охватывает одновременно структуры нескольких специфических функций, а затем либо повышает их возбудимость отдельно и в разное время, либо активирует их одновременно, чем и создаёт своеобразную рабочую готовность любого из них для активирования в зависимости от на-

личия адекватного внешнего раздражителя в окружающей среде.

Движущей силой развития эмоций в онтогенезе, их перехода из естественных и непроизвольных в социальные и управляемые выступает общение, способствующее формированию произвольности зрелой эмоции: дифференцированию, называнию, выражению, управлению аффектами; установлению предметной связи эмоции и такого отношения к предмету эмоции, которое впоследствии проявится в обусловленном моральными нормами поведении; несущее в своём содержании возможность обогащать позитивный эмоциональный опыт школьников в процессе их взаимодействия с внутренним миром своим и других людей (одноклассников и учителей, художественных образов и др.), опыт позитивных переживаний от общения с природными объектами, опыт переживания восхищения красотой мира.

Эмоция даёт пролонгированный, или остаточный, эффект, и интуитивная оценка, и эмоциональный отклик проявляют тенденцию к постоянству, так что объект или ситуация, определённым образом оценённые и эмоционально отреагированные, и впоследствии будут вызывать эту же оценку и эмоцию и, более того, они имеют тенденцию к генерализации, то есть переносятся на весь класс объектов. Преемственность между новыми и старыми чувствами не дана непосредственно, а обусловлена развитием личности. Не является изначальной данностью и эмоциональная отзывчивость - как и другие психические свойства, она формируется и развивается в процессе деятельности личности. Акцентирование эмоциональной отзывчивости школьников в процессе школьной жизнедеятельности подразумевает педагогическую провокацию запуска врождённых механизмов, поддерживающих жизнеспособность эмоциональной отзывчивости личности: сопереживания, сочувствия и др.; инициирование совершенствования работы структурных компонентов эмоциональной отзывчивости учащегося -познавательного, эмоционального и поведенческого - через педагогический запрос понимания - постижения воспитанником новых смыслов и значений; увеличение потенциала способности развивающейся личности к эмоциональной отзывчивости в постоянной тренировке, обогащение образования школьников педагогическими детерминантами валео-

генной направленности их мышления, например, адекватными восприятию школьников знаниями о здоровье; содействием в осознании воспитанником своего «Я», поддержкой в накоплении развивающейся личностью опыта работы над собой, в увеличении ресурсов стрессоустойчивости учащихся, их эмоциональной и физической стабильности; опосредованием положительного отношения воспитанников к социуму содержанием и ценностями совместной деятельности; инициированием эмоционально-ценностного отношения к своему здоровью и уважительного отношения к жизни и здоровью других людей и мн. др.

Теоретический анализ, а также сравнительный анализ результатов диагностирования в классах преобразующей деятельности и в контрольных классах [3, 5] показали, что владение школьниками способами самоанализа, потребность в рефлексии, потребность передавать эмоциональную сторону жизни в продуктах духовно-творческой деятельности, гуманистическая направленность в отношениях школьников к миру людей и миру природы, эмоционально-ценностное самоотношение, готовность встать на позицию «другого», посмотреть на ситуацию глазами «других», почувствовать состояние другого человека, первоначальная готовность вести здоровый образ жизни наряду с бережным отношением к здоровью других людей, рассматриваемые нами в качестве критериев развития эмоциональной отзывчивости школьников, конечно, связаны с общим развитием детей и подростков, но не являются его прямым следствием, поскольку в случае отсутствия в сен-зитивный период внешнего побуждения - целенаправленной работы педагогов по воспитанию эмоционально отзывчивых детей - нарушается обмен энергиями между элементами (социальная перцепция, идентификация, де-центрация, принятие ролей и др.) стройного единства; ансамбль увядает, уменьшается в размере и утрачивает свойства.

Библиографический список

1. Гёбель, В. Ребёнок. От младенчества к совершеннолетию [Текст] / В. Гёбель, М. Глёклер: книга для родителей, педагогов и врачей / пер. с нем. под ред. Н. Фёдоровой. - М.: Энигма, ООО «Фирма «Издательство АСТ», 1998. -592 с.: ил.

2. Рубинштейн, С.Л. О личностном подходе [Текст] / С.Л. Рубинштейн; Психология лич-

ности в трудах отечественных психологов. -

СПб: Питер, 2000. - 480 с.

3. Рябкова, Н.Г. Противоречия гуманизации воспитания в современной школе как педагогическая проблема [Текст] / Н.Г. Рябкова. - Петропавловск-Камчатский: Изд-во КГПИ, 1998. -312 с.

4. Симонов, П.В. Информационная теория эмоций [Текст] / П.В. Симонов; Психология эмоций. Тексты [Текст] // под ред. В.К. Вилюнаса, Ю.Б. Гиппенрейтер. - М.: Изд-во Моск. ун-та. 1984. - 288 с.

5. Стылик, С.А. Педагогическое руководство развитием эмоциональной отзывчивости у младших школьников: дис. ... канд. пед. наук / С. А. Стылик. - Хабаровск, 2001. - 225 с.

С. СЛЯСКИ, М. ВОРОВСКИ

Применение теста цветных пирамид в психологической диагностике

Одним из первых на взаимосвязь цвета и эмоциональности человека обратил внимание известный немецкий поэт XVIII века И.-В. Гёте. Им было замечено, что соединение света и тени влияет на поведение людей и вызывает разного род реакции, такие как раздражительность, тревога, оживление или тоска [10].

Большой научный вклад в изучение того, как человек реагирует на цвет, внесли психиатр Пётровски, известный своим вкладом в распространение диагностического метода Роршаха (метод чернильных пятен), а также швейцарский психолог Люшер, впервые в мире представивший метод исследования личности с помощью карточек восьми цветов [2, 6]. Данное направление было развито в работах К. Шая и Р. Хейсса, которые создали свою теорию и разработали оригинальную диагностическую методику - тест цветных пирамид.

1. Теоретические принципы теста цветных пирамид

Этот тест был построен Шаем и Хейс-сом в пятидесятых годах XX века. Опираясь на теории, выясняющие связи между эмоциями и цветами, авторы теста выдвинули идею о том, что влияние цветов происходит по следующим правилами:

- Каждый цвет имеет свой побуждающий потенциал.

- С побуждением связаны некоторые значения, которые могут быть как низкими, так и высокими.

- С потенциалом и значением цвета связано значение эмоциональное, которое помещается в континуме от возбуждения до депрессии [3].

Цвет как физическое явление можно определить при помощи длины световой волны. Цвета с длинной световой волной (красный, оранжевый, жёлтый) узнают, так как они имеют большой (сильный) потенциал побуждения и высокое значение и в связи с этим могут легко вызывать состояние возбуждения, импульсивности, нетерпеливости. Цвета с короткой световой волной (зелёный, синий, пурпурный) имеют ограниченный потенциал возбуждения и низкое значение. Они вызывают состояние покоя и равновесия. Так называемые нейтральные цвета (коричневый и серый) обладают низким потенциалом возбуждения и низким значением. Они сочетают более сильные эмоциональные состояния с пониженным настроением. Цвета белый и чёрный являются, по представленной схеме, экстремистскими цветами. Белый выражает возбуждение и усиление эмоций, чёрный- за-торможённость и подавление эмоциональных импульсов [5].

Исходя из вышеизложенного, можно описать эмоциональную сферу людей в зависимости от того, какие цвета они предпочитают при построении цветных пирамид.

Шай и Хейсс описывают сферу эмоциональности следующим образом:

- Состояние настроения - это направление эмоциональности, которое может изменяться от возбуждения до депрессии.

- Чувство понимается как живое и быстро исчезающее переживание, является реакцией на внешние и внутренние раздражители.

- Эмоции отличаются от чувств более сильными состояниями и тем, что они связаны со специфическими объектами. Эмоции имеют потенциал возбуждения выше или ниже, который связан с положительным или отрицательным характером стимуляции.

К. Шай и Р. Хейсс считают, что эмоциональные реакции «скуки» на цвета стоит делить на категории аналогично составным элементам эмоциональной структуры. К этой структуре, которая реагирует на определённые внешние и внутренние раздражители, авторы предлагают подходить динамически и целиком. В этой системе настроение может