CC BY
436
О. В. Защиринская, И. А. Горбунов
ЭМОЦИИ В КОНТЕКСТЕ НЕВЕРБАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ НОРМАЛЬНО РАЗВИВАЮЩИХСЯ ПОДРОСТКОВ И ИХ СВЕРСТНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА*
В психологии и смежных науках ведется постоянное изучение эмоций. По данной теме проведены многочисленные теоретические и практические исследования. В них изложены концептуальные представления об эмоциях и их проявлениях, которые рассматриваются как один из факторов успешного развития личности человека [12, 24, 26]. Большое число публикаций посвящено результатам применения экспериментального метода [14, 20, 23, 28]. Эмоции рассматриваются как абсолютный «сигнал» полезного или вредного воздействия на организм, который нередко возникает до того, как определяется его воздействие на организм и специфика ответной реакции [3]. При общении с людьми «сфера эмоциональных переживаний трактуется предельно широко» — от неравнодушия ко всему происходящему до аффектов [8]. «Для обозначения относительно устойчивых эмоциональных фоновых состояний в психологии утвердилось понятие «настроение» [16].
Существует тесная взаимосвязь между эмоциями и общением. Особенности структуры эмоционального компонента общения нормально развивающихся детей и их сверстников с нарушением интеллекта изучались в дефектологии и специальной психологии, но многие аспекты данной проблемы так и не были основательно проанализированы.
Эмоциональная экспрессия как средство общения
При рассмотрении психологического значения взаимодействия, осуществляемого в форме общения, Б. Г.Ананьевым подчеркивается его роль как обязательного компонента труда, учения, игры и всех других видов деятельности [2].
При изучении человека как субъекта деятельности учитывается, что он не только производит те или иные изменения в окружающей действительности, но и воздействует на других людей, сам испытывает их влияние [24]. Широкий круг общения и его большая активность считаются типичными для лиц с положительными эмоциональными установками (доминированием эмоции радости), а узкий круг общения, малая активность общения на фоне устойчивости отношений — для лиц со склонностью к переживанию отрицательных эмоций.
В социальной психологии эмоции рассматриваются как неотъемлемый компонент межличностного взаимодействия, участвующий в формировании у собеседников впечатления друг о друге, которое способствует или, напротив, препятствует установлению и закреплению контакта. В частности, социальная перцепция подразумевает процесс восприятия друг друга партнерами по коммуникации и установление на этой основе взаимопонимания. Одни участники взаимодействия, вступая в контакты с окружающими, без всяких усилий создают
* Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ ( «Когнитивные особенности невербальной коммуникации умственно отсталых школьников»), проект № 07-06-00382а
© О. В. Защиринская, И. А. Горбунов, 2009
хорошее отношение к себе, другие, в силу своей манеры поведения, вносят напряжение в общение, провоцируют у людей возникновение отрицательных эмоций.
При анализе эмоциональной функции общения подростков подчеркивается ее значение как важнейшей детерминанты эмоциональных состояний человека. Подразумевается, что весь спектр переживаний человека возникает и развивается в условиях общения [17].
Роль эмоционального реагирования в процессе общения многообразна. Она включает в себя создание первого впечатления о человеке, оказание определенного влияния на того, кто является субъектом восприятия эмоций, таким образом, выделяется связь с сигнальной функцией эмоций [15]. Эмоции в процессе общения выполняют также регулирующую функцию, которая состоит, например, в координации очередности озвучивания тех или иных экспрессивных высказываний.
Исследователи указывают на существование ряда факторов, способных помешать адекватному проявлению эмоций в общении. Выявлен факт, что эмоциональная система, по сравнению с двигательной, труднее поддается контролю со стороны сознания [21; 22]. Эмоциональный контроль может успешнее достигаться с помощью мимики и двигательного компонента эмоции в сочетании с такими когнитивными процессами, как воображение и фантазия. Память о прошлом эмоциональном опыте также накладывает ограничение на эмоциональную свободу. Яркие эмоциональные переживания прошлого, представленные в памяти и в мыслях, могут сдерживать или, наоборот, побуждать человека. Еще один фактор, ограничивающий эмоциональное общение, — это сложные взаимоотношения между языком и эмоциональной системой. Люди, с точки зрения С. Томкинса, не научены точно демонстрировать собственные эмоциональные переживания [1].
Существует и иной взгляд на данную проблему, согласно которому не каждый человек хочет и может усвоить индивидуальные особенности выражения эмоций [23]. Это обусловлено разными причинами: 1) чрезмерной сосредоточенностью на собственной личности, неспособностью замечать и правильно оценивать состояние других людей; 2) невниманием к окружающим, связанным с чувством собственного превосходства; 3) чувством тревоги (связанной с эмоциями других людей с собственными эмоциями), побуждающим конкретного человека избегать всего того, что могло бы вызвать у него эмоции. Вследствие этого можно не замечать проявления эмоций у других людей.
Исследователями была обнаружена связь между эмоцией радости и такими динамическими сторонами общения как потребность в общении, инициативность, легкость, выразительность общения [10].
В процессе общения внимание собеседников в основном сосредоточено на лицах друг друга. Невербальные проявления регулируют и во многом определяют взаимопонимание между людьми. Мимика человека занимает особое место среди средств коммуникации место, т. к. изменение лицевых мышц несет в себе эмоциональную нагрузку, отражая чувства говорящего. Так создается эмоциональный настрой (фон) общения.
Навыки невербальной коммуникации формируются во многих областях практической деятельности человека. Возникает умение разбираться в эмоциональных проявлениях партнеров по общению. Для их изучения психологи в нашей стране и за рубежом стали создавать соответствующие методики (В. Д. Балин, Ю. В. Гранская, 2002) [4].
Каждая эмоция имеет свое внешнее выражение (экспрессию), с помощью которой человек сообщает партнеру по общению о своем состоянии. Взаимопониманию при общении способствует целая гамма выразительных компонентов речи — интонации, ритм, темп, паузы, повышения и понижения голоса. При существующих индивидуальных различиях
человек обладает ограниченным репертуаром мимических выражений, которые он может использовать для передачи своего эмоционального состояния.
Таким образом, наряду со спонтанным выражением эмоций имеют место эмоциональные реакции, которыми человек способен управлять произвольно, сознательно передавая их окружающим.
Экспрессивное выражение эмоции при взаимодействии людей может частично или полностью подавляться. Например, выражение гнева считается нарушением социальных норм. Субъект волевым усилием подавляет все внешние проявления, которые сигнализируют о гневе. Произвольные выражения, проявляющиеся при социальной коммуникации, могут не активировать желаемый эмоциональный процесс. Социальная улыбка является одним из примеров произвольного выражения чувств. Она может соответствовать не только переживанию радости, но целому ряду различных эмоциональных переживаний. Открытое и преднамеренное использование специфического произвольного выражения для активации соответствующего субъективного переживания может быть эффективным, если индивид хочет испытывать побуждаемое чувство [18].
Эмоции, за счет своего экспрессивного компонента (главным образом — экспрессии лица), считаются непосредственным способом установления контакта человека с окружающими людьми, средством воздействия на них. В качестве примера приводится практика европейских работодателей, которые при приеме на работу руководствуются показателем коэффициента интеллекта (ГО), а повышают в должности — по эмоциональному коэффициенту (ЕО), характеризующему способность человека к эмоциональному общению [14, 15].
Эмоциональная экспрессивность оказывает существенное влияние на развитие межличностных отношений. Чрезмерная или недостаточная эмоциональная экспрессивность, ее неадекватность являются условиями возникновения конфликтов в межличностных отношениях [13].
Невербальное поведение рассматривается как частично представленное самому субъекту общения. Он не видит напряжения своих мышц, экспрессии своего лица. Партнер по взаимодействию может наблюдать за его невербальным репертуаром и формировать психологически многозначный образ. Очевидность невербального поведения для партнера по общению приводит к развитию функций маскировки действительных переживаний и отношений. С целью маскировки своего «Я» человек использует различные приемы невербальной коммуникации. Однако неконтролируемые комплексы движений проявляются в невербальных штампах и привычках [17].
Когнитивный аспект изучения эмоций в невербальной коммуникации
В процессе онтогенеза развивается способность использования эмоциональной экспрессии в качестве средства общения [19]. Обнаружена положительная возрастная динамика развития навыков самоконтроля при выражении отрицательных эмоций. С возрастом постепенно улучшается распознавание эмоций по выражению лица партнера по общению [27].
Развернутые проявления фундаментальных эмоций, как правило, характеризуются изменениями лица. У взрослых людей по ряду причин мимические изменения не так очевидны, как у детей, и иногда не проявляются совсем [11].
При изучении понимания лицевых паттернов различных эмоций обнаружено, что успешному декодированию неречевой информации способствует связь реакции на лицевую экспрессию партнера по общению с воспроизведением его мимики. Для распознавания и идентификации паттернов лицевой экспрессии человек использует два канала — зрительный, который производит опознание с помощью гностических нейронов нижневисочной коры,
и проприоцептивный, оценивающий паттерны собственной лицевой экспрессии и служащий обратной связью (подкреплением) реакции на информацию со зрительного канала [25].
В качестве условия овладения лицевой экспрессией, рассматривается усвоение общепринятых в данной культуре форм их выражения, а также понимание индивидуальных проявлений эмоций у людей, с которыми человек живет и работает. Отмечается, что большинство из взрослых испытуемых способно без особых затруднений овладеть типичными нормами выражения эмоций. На этом основании понимание эмоционального смысла, заключенного в мимике, не вызывает особых затруднений [7].
Замечено, что внешний облик и действия людей могут по-разному отвечать этикоэстетическим требованиям, сформированным у человека. При этом они могут оставаться полностью неосознанными. Партнеры по общению могут вызывать друг у друга неодинаковое эмоциональное отношение. Возникнув, это отношение вносит свои коррективы в дальнейшее формирование у индивида образа каждого из тех людей, с которыми он взаимодействует, акцентируя внимание на тех или иных их особенностях [6].
Невысокая точность опознания, полученная в экспериментах с идентификацией эмоций по фотографиям, объясняется тем, что суждения об эмоциональном состоянии других людей обычно основаны не только на наблюдениях за выражением лица, но и на наблюдении за жестами и голосом. Одновременно с этим важно иметь данные о ситуации общения. Одинаковое мимическое выражение, наблюдаемое в разных ситуациях, будет получать субъективную интерпретацию. Часто утверждение, что какой-то человек выглядит печальным в значительной степени, объясняется знанием ситуации, в которой он оказался, позиционным отражением именно такой эмоции [23].
С эволюционной т. зр., внешняя экспрессия эмоций представлялась бы бесполезной, если бы люди не могли декодировать эти сигналы и адекватно реагировать на них. Следовательно, у человека должен быть специальный механизм их декодирования, обладающий способностью дифференцировать паттерны лицевой экспрессии, а также идентифицировать их как сигналы конкретных эмоциональных состояний [9].
Эмоции распознаются с наибольшей дифференциацией, если они включены в контекст межличностного общения. «В изолированно взятом выражении лица напрасно ищут раскрытие существа эмоций; но из того, что по изолированно взятому выражению лица, без знания ситуации не всегда удается определить эмоции, неправильно заключают, что мы узнаем эмоции не по выражению лица, а по ситуации, которая ее вызывает. В действительности из этого можно заключить только то, что для распознавания эмоций (особенно сложных и тонких) выражение лица служит не само по себе, не изолированно, а в соотношении со всеми конкретными взаимопониманиями человека с окружающими» [24].
Люди достаточно точно опознают по выражению лица такие эмоции как радость, удивление, страдание, гнев, несмотря на их индивидуальные различия у разных коммуникаторов. Много ошибок возникает при узнавании презрения и страха. Презрение нередко путают с гневом [15].
В некоторых исследованиях были выделены общие для всех модальностей эмоций условия их идентификации по мимике [5].
Для разных эмоций выделяют свои оптимальные зоны идентификации. Выражение эмоций горя и страха в области глаз идентифицируется легче, чем в нижней части лица. Экспрессивные характеристики гнева или спокойствия обнаруживаются в области лба. Эмоции радости, отвращения, сомнения максимально точно опознается по изменениям в нижней части лица. Умению распознавать эмоции и правильно их интерпретировать человек научается лишь в процессе более длительного и близкого общения.
Анализ клинико-психологической литературы по проблемам развития эмоций и общения показал, что эмоциональный компонент коммуникации не только рассматривается в классических трудах отечественных и зарубежных ученых, но и является предметом внимания в современных исследованиях. Этот аспект невербального общения у подростков с нарушением интеллекта нуждается в более детальном изучении.
Эмпирическое исследование эмоций подростков в процессе невербальной коммуникации
Для изучения эмоциональной составляющей невербальной коммуникации у детей подросткового возраста нами использовалась методика В. А. Лабунской «Экспериментальная оценка невербального поведения личности» [29]. Цель методики заключается в изучении паттернов поведения школьника в общении со сверстниками и учителями. Количество изучаемых параметров было распределено по 21 шкале. В каждой из них содержалась сокращенная психологическая характеристика эмоциональных и поведенческих характеристик межличностного общения. В исследовании участвовали учителя, которые наиболее часто находились в непосредственном общении с учениками. Чаще всего на вопросы отвечали классные руководители. Они по пятибалльной школе оценивали развитие невербальной коммуникации у школьников.
Алгоритм статистической обработки эмпирических данных
Для интерпретации шкал методики использовался факторный анализ. Производить его в каждой из трех выборок испытуемых представлялось нецелесообразным по нескольким причинам. Во-первых, количество людей в каждой выборке не достаточно для качественного проведения факторного анализа. В таком случае результаты такого анализа были бы недостаточно надежными. Во-вторых, одним из недостатков факторного анализа является смещение осей (факторов) в зависимости от незначительных особенностей выборки или просто случайных влияний, которое может существенно исказить суть выделенных факторов, особенно в случаях недостаточного количества испытуемых. В-третьих, в результате факторного анализа исследователь сам принимает решение о количестве выделяемых факторов, исходя из большого числа причин (объединенной дисперсии, интерпретируемости фактора). Совокупность этих причин может также повлиять на достоверность результатов. В-четвертых, в результате проведения факторного анализа в каждой группе могло получиться большое количество несравнимых между собой данных, которые было бы трудно интерпретировать.
Исходя из вышесказанного, факторный анализ полученных в исследовании данных проводился определенным образом. Сначала была выделена контрольная группа детей, которая обладала следующими свойствами: достаточное количество детей для качественного проведения факторного анализа и большая вероятность сформированности у этих детей основных факторов и механизмов нормального общения. Такой выборкой, на наш взгляд, была контрольная группа, состоящая из нормально развивающихся учащихся 4-7 классов средней общеобразовательной школы. Численность ее составляла 431 чел.
Выделение основных шкал методики «Экспериментальная оценка невербального поведения личности» методом факторного анализа в группе нормально развивающихся учеников 4-7 классов
В табл. 1 представлены коэффициенты, отражающие значимость выделенных факторов для описания свойств общения на основе применения данной методики.
Таблица 1
Собственные числа дисперсии, объединенные факторами, выделенными по методике «Экспериментальная оценка невербального поведения личности»
Номер фактора Собственные числа Процент от общей дисперсии Накопленное собственное число Накопленный процент дисперсии
1 8,345 39,736 8,345 39,736
2 2,267 10,795 10,611 50,531
3 1,291 6,149 11,903 56,680
4 1,117 5,319 13,020 62,000
Четыре выделенных фактора включают 62 % от общей дисперсии, что является хорошим показателем для факторного анализа. После этого были выделены факторные веса в каждой из шкал в данном факторе, вычисленные после Варимакс-вращения с нормализацией Кайзера.
Первый фактор объединяет в себе такие показатели как «Передача чувств невербально» (0,807), «Индивидуальность невербальной коммуникации» (0,707), «Информативность невербального поведения» (0,686), «Выражение доброжелательности к другим» (0,626), «Демонстрация стремления к общению» (0,625), «Использование доверительных интонаций» (0,642). Эти качества подразумевают передачу чувств и эмоций с помощью невербальных средств коммуникации. Подчеркивается наличие положительно направленных эмоций, с помощью которых ребенок пытается привлечь партнера по общению, сообщить о доброжелательном отношении к нему, выразить свое доверие. В соответствии с этими характеристиками мы назвали этот фактор ««Невербальная передача положительных эмоций». Данный фактор объединяет 21 % общей дисперсии и является вторым по уровню значимости для изучения характеристик невербальной коммуникации. Ребенок, получивший высокие оценки по первому фактору, стремится к демонстрации своего положительного отношения к собеседнику, используя различные невербальные способы передачи своих эмоций. Делает он этого достаточно выразительно, информативно. Такой ребенок склонен вызывать к себе доверие. Он ведет себя открыто, выражая стремление к коммуникации. Соответственно, низкие оценки по этому фактору получат дети, не стремящиеся к выражению положительных чувств и эмоций к собеседнику. Они более отчужденны от собеседника, мало проявляют свое положительное отношение к людям на уровне невербального обмена информацией. Причиной появления этих особенностей могут являться приобретенные паттерны во внутрисемейной коммуникации, наличие эмоционального комфорта, индивидуальные особенности учеников.
Во второй фактор с максимально положительными весами вошли шкалы: «Жесты,
мешающие общению» (с отрицательным весом-----0,778), «Самоконтроль при конфликте»
(0,752), «Непривлекательные позы и движения» (-0,686), «Самоконтроль эмоций» (0,671), «Гармоничность жестов и интонации» (0,538).
Необходимо отметить, что ребенок, имеющий высокие оценки по данному фактору, отличается сформированностью навыков самоконтроля в ситуациях общения, которые способствуют гармоничности использования невербальных средств коммуникации. Возрастающая роль сознательного контроля за своим поведением не создает полной раскованности, но существенно снижает количество отрицательных паттернов поведения. Для такого ребенка существуют дополнительные, внешние цели, которые мотивируют его к межличностному
общению с другими детьми. Однако испытуемый не стремится полностью понравиться своему партнеру. В большей мере он сосредоточен на контроле над собственной коммуникацией.
Данный фактор объединяет 13,5 % дисперсии и является третьим по значимости в интерпретируемой методике. Он получил название «Самоконтроль в невербальной коммуникации».
Таблица 2
Факторные веса, отражающие взаимосвязи полученных факторов с первичными шкалами методики «Экспериментальная оценка невербального поведения личности»
(после вращения Varimax Normalized)
Шкалы методики Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
Жесты, мешающие общению -0,012 -0,778 -0,149 0,124
Понимание отношения другого человека 0,178 0,218 0,708 0,073
Самоконтроль при конфликте 0,163 0,752 0,293 0,174
Понимание людей при визуальном контакте 0,383 0,242 0,723 -0,029
Гармоничность жестов и интонации 0,322 0,538 0,402 0,098
Визуальное выражение отношения 0,640 0,226 0,313 0,004
Понимание лица человека 0,289 0,158 0,779 0,059
Соответствие вербальных и невербальных средств общения 0,509 0,179 0,411 0,029
Демонстрация стремления к общению 0,645 0,073 0,339 -0,048
Самоконтроль эмоций 0,181 0,671 0,167 0,357
Различение характеристик голоса другого человека 0,096 0,166 0,749 0,087
Непривлекательные позы и движения 0,126 -0,686 -0,157 0,399
Использование доверительных интонаций 0,642 0,228 0,215 0,206
Определение настроения по поведению 0,252 0,223 0,777 0,053
Передача чувств невербально 0,807 0,027 0,176 -0,104
Выражение доброжелательности к другим 0,626 0,210 0,360 0,095
Индивидуальность невербальной коммуникации 0,707 -0,072 0,003 0,094
Распознавание скрытого отношения 0,530 0,078 0,533 0,005
Скованность в незнакомой ситуации -0,067 0,015 0,113 0,830
Понимание нежелания других вступать в общение 0,301 0,149 0,761 -0,035
Информативность невербального поведения 0,686 -0,049 0,243 -0,203
Объединенная дисперсия 4,402 2,810 4,640 1,168
% от общей дисперсии 0,210 0,134 0,221 0,056
Третий фактор объединяет самое максимальное количество дисперсии (22,1 %). В него входят такие параметры как «Понимание лица человека» (0,779), «Определение настроения по поведению» (0,777), «Понимание нежелания других вступать в общение» (0,761), «Понимание людей по визуальному контакту» (0,723), «Понимание отношения другого
человека» (0,708), «Распознавание скрытого отношения» (0,533). Эти шкалы объединяет когнитивный компонент общения, а именно, возможности понимать особенности невербальной коммуникации другого человека и учитывать их в своем общении. В соответствии с этим, данный фактор был назван ««Невербальная перцепция».
Ребенок, имеющий высокие оценки по данному фактору, обладает хорошей способностью распознавать отношение к нему других людей и ситуации общения. Это способствует прогнозированию последствий коммуникации и регуляции своего поведения в различных видах социальной активности.
В четвертом факторе самый большой вес имеет шкала «Скованность в незнакомой ситуации» (0,803). Остальные шкалы значительно меньше влияют на него. При этом выделяются незначительные приоритеты. Например, с весом 0,399 в него входит показатель «Непривлекательные позы и движения», с весом 0,357 — «Самоконтроль эмоций». Вес 0,206 имеет шкала «Использование доверительных интонаций». Отрицательный вес (-0,203) имеет шкала «Информативность невербального поведения».
Можно говорить о том, что этот фактор отражает гиперконтроль своего коммуникативного поведения, который вызывает скованность, некоторую непривлекательность, скрытость эмоциональных реакций. Создается впечатление, что содержание данного фактора является чрезмерно выраженным дополнением к второму фактору. Однако с учетом математической процедуры факторного анализа предполагается, что выявленные факторы статистически независимы друг от друга. Соответственно, он может отражать независимый механизм реализации поведения. Видимо, основным детерминантом данного поведения является тревожность в коммуникативных ситуациях, которая и детерминирует высокий уровень самоконтроля. Это является признаком не адаптации, а скорее компенсаторной функции, не способствующей успешному развитию общения. Данный фактор получил название ««Неуверенность в новой ситуации общения», т. к. за данным свойством стоит тревога, чрезмерная чувствительность к коммуникативным паттернам окружающих людей.
Данный фактор объединяет 5,6 % дисперсии. Небольшая выраженность этого изучаемого свойства в диагностике поведения учеников не снижает его значимости, т. к. он отражает одну из проблемных областей в общении ребенка. Его выявление в первую очередь необходимо для определения содержания коррекционно-развивающей работы с детьми.
Обобщая изложенные нами результаты, можно отметить, что невербальное поведение школьников 4-7 классов объединяют четыре закономерности. Первый, самый важный компонент формирования невербального общения, — это когнитивные особенности, которые позволяют оценить эмоциональный контекст коммуникации, мотивации партнеров и соответственно использовать эту информацию для оптимизации тех или иных возможностей собственного поведения. Другой способностью ребенка подросткового возраста является способность привлекать к себе наибольшее количество сверстников с целью завоевать их расположение, получить эмоциональную поддержку и удовлетворить свои коммуникативные потребности. Последняя закономерность общения предлагает возможность контролирования ситуаций общения для достижения целей, внешних по отношению к самому общению. В данном случае подразумевается включенность в формальную процедуру взаимодействия в контексте какой-то другой деятельности, например, учебной.
Таким образом, при невербальной коммуникации существенное значение имеет эмо-тивная функция. При этом для реализации невербального потенциала личности подростка не менее важным остается влияние когнитивной и регуляторной функций общения.
При интерпретации результатов исследования в качестве дополнительного свойства была выявлена чрезмерная тревожность у подростков в ситуациях общения, которая
оказалась связаной с определенными жизненными обстоятельствами, провоцирующими чувство неуверенности в общении. Эта закономерность не зависит от всех остальных факторов и, скорее всего, детерминирована негативным социальным опытом. Выявленная в исследовании социопатия может потребовать коррекционного вмешательства.
В табл. 3 предложены коэффициенты регрессионного уравнения, которые позволяют посчитать выраженность описанных факторов у испытуемых любой другой группы. Это позволяет проводить сравнительное изучение особенностей эмоционального аспекта невербальной коммуникации учащихся с нарушением интеллекта.
Таблица 3
Коэффициенты регрессионного уравнения для вычисления выделенных четырех факторов
для различных выборок испытуемых
Шкалы методики Фактор 1 Фактор 2 Фактор 3 Фактор 4
Жесты, мешающие общению 0,026 -0,363 0,096 0,129
Понимание отношения другого человека -0,102 -0,044 0,233 0,018
Самоконтроль при конфликте 0,000 0,315 -0,079 0,124
Понимание людей при визуальном контакте -0,027 -0,032 0,191 -0,070
Гармоничность жестов и интонации 0,032 0,186 -0,016 0,056
Визуальное выражение отношения 0,172 0,052 -0,061 -0,012
Понимание лица человека -0,077 -0,089 0,253 0,004
Соответствие вербальных и невербальных средств общения 0,097 0,005 0,025 0,003
Демонстрация стремления к общению 0,166 -0,030 -0,013 -0,057
Самоконтроль эмоций 0,039 0,299 -0,136 0,294
Различение характеристик голоса другого человека -0,144 -0,081 0,283 0,027
Непривлекательные позы и движения 0,085 -0,318 0,022 0,370
Использование доверительных интонаций 0,199 0,071 -0,120 0,170
Определение настроения по поведению -0,090 -0,056 0,248 -0,003
Передача чувств невербально 0,266 -0,015 -0,115 -0,094
Выражение доброжелательности к другим 0,156 0,032 -0,038 0,064
Индивидуальность невербальной коммуникации 0,272 -0,032 -0,162 0,092
Распознавание скрытого отношения 0,074 -0,072 0,101 -0,025
Скованность в незнакомой ситуации -0,044 -0,030 0,014 0,718
Понимание нежелания других вступать в общение -0,069 -0,088 0,250 -0,077
Информативность невербального поведения 0,202 -0,068 -0,032 -0,185
С использованием предложенных регрессионных уравнений значения выделенных четырех факторов экспериментальные данные были экстраполированы для учащихся 5-7 классов в возрасте 11-14 лет. Общее число испытуемых составили репрезентативные выборки испытуемых — 78 детей с задержкой психического развития и 194 детей с легкой умственной отсталостью.
Значения данных групп сравнивались с со значением данных 204 детей из контрольной группы с нормальным психическим развитием, которые были включены в исходную выборку для проведения факторного анализа и по своему возрасту наиболее соответствовали ученикам с нарушением интеллекта.
С помощью однофакторного дисперсионного анализа выявлялось влияние фактора «диагноз» на четыре фактора невербальной коммуникации: «Невербальная передача положительных эмоций», «Самоконтроль в невербальной коммуникации», «Невербальная перцепция», «Неуверенность в новой ситуации общения» (рис. 1).
Фактор «диагноз» отражает степень выраженности психического дизонтогенеза от нормального развития — к умственной отсталости.
Результаты однофакторного дисперсионного анализа показывают, что фактор «диагноз» значимо влияет на многомерное распределение показателей невербальной коммуникации с уровнем значимостир < 0,00001.
Зависимость от диагноза показателей невербальной коммуникации представлена на рис. 1. Наиболее значимо влияние диагноза на факторы «Невербальная перцепция» и «Невербальная передача положительных эмоций».
Влияние фактора «диагноз» на факторы невербальной коммуникации Лямбда Вилкса = 0,85729, Д8.940) = 9,4035,р = 0,00000
Нормально развивающиеся дети Дети с легкой умственной отсталостью
Дети с задержкой психического развития
Диагноз
Невербальная передача положительных эмоций “0- Самоконтроль невербальной коммуникации ~<3>~ Невербальная перцепция
* Неуверенность в новой ситуации общения
Рис. 1. Сравнительный анализ факторной структуры эмоционального компонента невербальной коммуникации школьников с нормальным психическим развитием и нарушением интеллекта.
По фактору «Невербальная перцепция» у детей с задержкой психического развития и с умственной отсталостью наблюдается явная тенденция снижения таких способностей. Наиболее снижен этот показатель у испытуемых с умственной отсталостью. Причем доверительный интервал в этой группе является достаточно ограниченным, что говорит о низкой дисперсии данного показателя у группы детей с умственной отсталостью, т. е. о явном влиянии нарушения интеллекта на развитие невербальной перцепции. У детей с задержкой психического развития дисперсия значительно выше при достаточно низком уровне среднего арифметического значения по изучаемому фактору.
Фактор «Невербальная передача положительных эмоций» имеет самые низкие среднеарифметические значения в группе детей с задержкой психического развития и практически равен в группах детей с умственной отсталостью и нормальным психическим развитием. Однако можно отметить, что в группе учащихся с задержкой психического развития имеется относительное увеличение дисперсии и доверительного интервала, что говорит о большом разбросе их значений и существенной неоднородности выборки испытуемых с умственной отсталостью.
В группе учащихся с задержкой психического развития наблюдается увеличение доверительных интервалов практически по всем факторам невербальной коммуникации, что может свидетельствовать о неоднородности группы и позволяет предположить о различной этиологии дизонтогенеза у данной группы испытуемых.
Остальные два фактора: «Неуверенность в новой ситуации общения», а также «Самоконтроль в невербальной коммуникации» — мало отличаются в изучаемых группах. Соответственно, эти факторы испытывают недостаточное по своей выраженности влияние диагноза.
Существует совсем незначительная тенденция к увеличению показателя «Неуверенность в новой ситуации общения» у учащихся с легкой умственной отсталостью по сравнению с двумя другими группами испытуемых.
Учитывая принятое нами деление невербальной коммуникации на эмоциональную, когнитивную и регуляторную составляющие, можно говорить, что дизонтогенез в первую очередь влияет на когнитивный компонент общения ребенка. Устанавливается некоторая закономерность: чем более выражена степень снижения интеллекта, тем существеннее нарушается когнитивный компонент коммуникации.
Развитие эмоциональной сферы общения нелинейно зависит от диагноза. Наиболее сильные отклонения в эмоциональной сфере будут наблюдаться у детей с задержкой психического развития, а не у умственно отсталых сверстников. Другие параметры невербального общения мало связаны со степенью выраженности нарушения интеллекта и могут рассматриваться как основа для компенсации нарушения в коммуникативной сфере у учащихся с умственной отсталостью.
Умственная отсталость как вид дизонтогенеза характеризуется менее значительными отклонениями в невербальной коммуникации, чем задержка психического развития. В этом случае у учащихся страдает, в основном, когнитивная сфера с незначительной тенденцией к формированию неуверенности в новых ситуациях общения за счет стереотипности и длительный ориентировки. При наличии нарушения интеллекта одновременно снижается роль эмотивного и когнитивного компонентов общения.
Литература
1. Tomkins S. S. Affect, Imagery, Consciousness // The positive affects. New York, 1962. Vol. 1.
2. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. СПб., 2002.
3. Анохин П. К. Системные механизмы высшей нервной деятельности М., 1979.
4. Балин В. Д., Грантская Ю. В. Эмоции // Балин В. Д., Гайда В. К., Гербачевский В. К. Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии. СПб., 2002. С. 205-226.
5. Барабанщиков В. А., Малкова Т. Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопр. психологии. 1988. № 5. С. 131-140.
6. Бодалев А. А. Восприятие человека человеком. Л., 1965.
7. Бреслав Г. М. Психология эмоций. М., 2004.
8. Вилюнас В. К. Мотивация и эмоции. СПб., 2004. С. 292.
9. Данилова Н. Н. Психофизиология. М., 2000.
10. Додонов Б. И. В мире эмоций. Киев, 1987.
11. Изард К. Психология эмоций, СПб., 2000.
12. Изард К. Эмоции человека. М., 1980.
13. Изотова Е. И., Никифорова Е. В. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика. М., 2004.
14. Ильин Е. П. Психология индивидуальных различий. СПб., 2004.
15. Ильин Е. П. Эмоции и чувства. СПб., 2001.
16. Куликов Л. В. Психология настроения. 1997. С. 71.
17. Лабунская В. А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Ростов-на-Дону, 1999.
18. Ланге Г. Душевные движения. Гнев, ярость. СПб., 2004. С. 118-120.
19. Лафренье П. Эмоциональное развитие детей и подростков. СПб., 2004.
20. Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. СПб., 2002.
21. Психология мотивации и эмоций / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. В. Фаликман. М., 2002.
22. Психология эмоций: тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1984.
23. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. М., 1979.
24. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1998.
25. Симонов П. В. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1975.
26. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. М., 1981.
27. Фетискин Н. П. Диагностика и регуляция эмоциональных состояний. М., 1990.
28. ФрейджерР., ФейдименД. Личность. Теории, упражнения, эксперименты. СПб., 2004.
29. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / под ред. В. А. Лабунской. Ростов-на-Дону, 1990. С. 150-153.
