CC BY
21другу, позволяет прийти к взаимоприемлемому результату на основе морально-нравственных императивов профессионального общения, гармонично сочетающих личные интересы с общественными.
Для оптимального формирования деловой коммуникативной культуры студентов в образовательном процессе вуза применяются специфичные интерактивные формы, методы и приемы обучения, характеризуемые диалогичностью, особым способом взаимодействия между участниками образовательных отношений, профессиональной контекстностью, моделированием «обучения действием», обучением в сотрудничестве (cooperative learning), а также активизацией субъектной позиции молодых людей и развитием их практических навыков, дающих возможность овладеть инструментарием продуктивной деловой коммуникации. Наиболее значимыми при формировании деловой коммуникативной культуры студентов выступают следующие интерактивные методы, формы и приемы: панельная дискуссия; диалог-этикет, диалог-расспрос, диалог-обмен мнениями; моделирование ситуаций; семинар-дискуссии; имидж-диагностика; организационно-деятельностные, ситуационные и ролевые игры (общение с работодателем, клиентом фирмы, коллегой, вышестоящим лицом); приемы самоменеджмента и самопрезентации; тренинг межличностного общения; мастерская культуры слушания; мастерская культуры устной речи; мастерская официально-делового письма; литературная творческая мастерская; мастерская оратора; эвристический семинар; кластер «Пробуем перо»; синквейн; прием «Трибуна успешного человека»; мультимедийные презентации «Тайны речевых формул и клише в производственной сфере», «Кодекс Мисс безупречных манер»; социальное проектирование; веб-квест «Индивидуальные словари профессиональной лексики и терминов»; методика «Понятийное колесо»; воркшопы «Идеал коммуникативной личности - Идеал профессионала», «Позвони клиенту»; групповая многотемная беседа; интервью с успешным профессионалом своего дела; творческие задания «Я оформляю официальный документ»; эссе «Учитесь коммуницировать для достижения успеха в жизни»; спичрайтинг; методика «Фишбоун»; фокус-группа; аукцион знаний; жужжащие группы; викторина «Знаток официально-делового стиля»; интеллект-карта; инфографика; и т.д.
При этом значимым для формирования деловой коммуникативной культуры студентов выступает «создание культуросообразной среды вуза, характеризуемой культурной насыщенностью, социокультурной интегративностью, свободой нравственного выбора, креативностью, диалогичностью, сотворчеством, со-бытийностью, предоставлением широкого диапазона областей профессиональной самореализации и развитием коммуникативной сферы субъектов образования, неисчерпаемостью поиска, демонстрированием успехов, сохранением и трансляцией ценностей продуктивной деловой коммуникации (заложенных в менталитете профессионального сообщества), культивированием духовности и гуманности как значимого регулятива поведенческих и коммуникативных моделей профессионалов» [5, С. 2161.
Выводы. Таким образом, необходимо констатировать, что система высшего образования приспосабливается в рамках быстрой, гибкой и адаптивной реакции к требованиям современного социума и постоянно изменяющегося рынка труда с позиции социального запроса на высококвалифицированных выпускников вузов, обладающих не только профессиональной компетентностью, но и сформированной деловой коммуникативной культурой, выступающей базисом успешной будущей профессиональной деятельности, основой оптимального осуществления трудовых функций в аспекте личностной и социальной полезности выстраивания продуктивной коммуникации не только в реальной, но и виртуальной среде, регулятивом повышения конкурентоспособности и социальной востребованности студентов с высокой степенью организации конструктивного делового взаимодействия от обмена информацией до обмена смыслами, от учета различных мнений и интересов партнеров общения до понимания их ценностей и потребностей, от умения работать в команде до достижения жизненной и профессиональной гармонии, успешности в экономической и социальной жизни.
Литература:
1. Всемирный банк. 2019 год. Доклад о мировом развитии 2019 «Изменение характера труда». - Вашингтон, округ Колумбия: Всемирный банк, 2019 - 152 с. - URL: file:///D:/Downloads/211328RU.pdf (дата обращения: 04.06.2022).
2. Десять компетенций, которые будут востребованы в 2020 году. - URL: https://hr-portal.ru/article/10-kompetenciy-kotorye-budut-vostrebovany-v-2020-godu (дата обращения: 04.06.2022).
3. Зайцева, К.С. Формирование компетенций «4К» (критическое мышление, креативность, коммуникация, коллаборация) обучающихся профессиональных образовательных организаций: методические рекомендации / К.С. Зайцева. - Санкт-Петербург, 2021. - 34 с.
4. Кузьмина, Н.В. Формирование письменной деловой коммуникации у студентов негуманитарных вузов / Н.В. Кузьмина // Казанский педагогический журнал. - 2009. - № 5. - С. 56-60.
5. Пак, Л.Г. Формирование культуры будущих специалистов в условиях модернизации общества / Л.Г. Пак, Л.Н. Максимова, М. Габдиев // Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. -2022. - № 75. - Ч. 4. - С. 215-217.
6. Хомякова, В.Е. Деловая коммуникативная культура студентов и культура образовательной среды / В.Е. Хомякова // Инновационные психологические и педагогические технологии как средство повышения качества образования: материалы Междун. научн.-практ. конференции. - Стерлитамак АМИ, 2021. - С. 242-278.
Педагогика
УДК 378. 147
кандидат педагогических наук, доцент Першутин Сергей Валерьевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Бевзюк Ирина Константиновна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ЭМОТВНАЯ ЛЕКСИКА КАК ФАКТОР ЭМОЦИОНАЛЬНО-РЕЧЕВОЙ УДОВЛЕТВОРЕННОСТИ
Аннотация. Роль и место эмотивных лексических единиц в образовательном процессе могут быть рассмотрены с разных позиций. С точки зрения лингвистического компонента содержания обучения лексике, эмотивные лексические единицы представляют собой особый раздел единиц языка. Данный раздел отвечает за выражение эмоциональных состояний. С психологических и психолингвистических позиций, эмотивная лексика представляет интерес как отражение категории эмоциональности. Учеными этих областей науки не раз были предприняты попытки изучения связи эмоций и языка как в целом, так и в определенных речевых ситуациях. Методическая наука, в свою очередь, смещает фокус внимания на конкретных задачах обучения эмотивной лексике. Планомерно совершенствуя учебный процесс, методика занимается
поиском новых путей решения стоящих перед ней задач. Таким образом, актуальность вопроса обучения эмотивной лексике не вызывает сомнений.
Целью настоящего исследования выступает определение меры влияния эмотивных лексических единиц на психологическое состояние говорящего в процессе совершения акта иноязычной речевой деятельности. Научная новизна исследования заключается в выявлении степени влияния эмотивной лексики на эмоционально-речевое удовлетворение обучающихся в процессе обучения иностранному языку в высших учебных заведениях.
В выводах сформулированы и описаны результаты проведенного исследования, посвященного указанной теме.
Ключевые слова: эмотивная лексика, эмотивная речевая ситуация, эмоционально-речевая удовлетворенность, образцы искусства, монологическое высказывание.
Annotation. The role and place of emotive lexical units in the educational process can be considered from different perspectives. In terms of the linguistic component of the vocabulary teaching content, emotive lexical units represent a special section of language units. This section is responsible for the expression of emotional states. From psychological and psycholinguistic positions, emotive vocabulary is of interest as a reflection of the category of emotionality. Researchers of these fields of science have repeatedly attempted to study the relationship between emotions and language both in general and in certain speech situations. Teaching methodology, in its turn, shifts the focus of attention to specific tasks of teaching emotive vocabulary. Systematically improving the educational process, the methodology is engaged in the search for new ways to solve the tasks facing it. Thus, the relevance of the issue of teaching emotive vocabulary is beyond doubt.
The purpose of this study is to determine the measure of the influence of emotive lexical units on the psychological state of the speaker in the process of committing an act of foreign language speech activity. The scientific novelty of the study is to identify the degree of influence of emotive vocabulary on the emotional and verbal satisfaction of students in the process of learning a foreign language in higher educational institutions.
The conclusions formulate and describe the results of the conducted research on this topic.
Key words: emotive vocabulary, emotive speech situation, emotional-speech satisfaction, art samples, monological utterance.
Введение. Процесс формирования речевых навыков и развития речевых умений очень разнообразен и многогранен. С точки зрения коммуникации всем известные и весьма популярные упражнения такие, как «Сделайте мои предложения вопросительными/отрицательными» или «Поставьте глаголы в определенное время», не соответствуют требованиям, предъявленным к ним адептами коммуникативного подхода, т.к. они лишены коммуникативной задачи. И мы полностью согласны с ними в этом. Изменив принцип работы (т.е. характер упражнений) с учебным текстом или отдельной грамматической структурой, можно за то же время, и даже гораздо быстрее, достичь более высоких результатов. Данный вопрос лежит исключительно в плоскости методической науки и решается строго методически. Однако есть еще один важный фактор, о котором ученые-методисты, как правило, упоминают лишь вскользь, считая его очевидным или в силу отсутствия конкретных приемов, с помощью которых можно было бы его достичь. Речь идет об эмоциональной составляющей учебного процесса. Едва ли найдутся преподаватели практики, возражающие против того, что от эмоционального состояния обучающихся напрямую зависит успех проделанной работы и достижение поставленных на занятии целей и задач. Таким образом, решение этого вопроса заставляет нас абстрагироваться от методических категорий и перейти в плоскость психологических и психолингвистических.
Изложение основного материала статьи. Для наглядной иллюстрации важности эмотивной лексики мы остановимся на обучении говорению как виду речевой деятельности, поскольку именно в говорении, как известно, наиболее часто прослеживается прямая зависимость успешного выполнения коммуникативной задачи от употребления конкретных лексических единиц. Важным является тот факт, что выбор слов говорящего поддается некоторой общей закономерности. Вслед за А.Р. Лурия, Н.Д. Гальскова разделяет слова на «узловые» и «неузловые». К первой группе слов относятся глаголы, служебные слова, существительные со специфическим для говорящего смыслом, а также эмоционально-оценочные слова и фразы» [4]. Последняя категория представляет для нас особый интерес.
Известно, что речевое намерение всегда возникает под влиянием окружающих нас предметов и явлений, наших представлений и чувственных переживаний [4, С. 190]. Однако уровень эмоциональных переживаний в разных культурах может варьировать. К примеру, А. Вежбицкая [11, С. 395], исследуя связь языка и культуры приходит к любопытным выводам о семантической сфере русского языка. Среди них мы можем видеть «эмоциональность, под которой А. Вежбицкая имеет в виду огромное внимание русских к эмоциям и свободу их выражения, высокий эмоциональный накал русского устного и письменного дискурса, богатство языковых средств, специально предназначенных для обозначения и передаче эмоций и их различных оттенков» [цит. по: 6, С. 37]. Это означает, что выражение эмоций в разговоре является неотъемлемым компонентом русскоязычных представителей. Учитывая все выше сказанное, мы можем сделать определенные выводы: 1) эмотивная лексика (у Н.Д. Гальсковой эмоционально-оценочная) выступает важным компонентом иноязычной речи; 2) русскоязычные представители склонны к эмотивной речи. Возвращаясь к вопросу обучения устной речи, мы предлагаем сосредоточить внимание на монологической речи, т.к. считаем ее более предсказуемой, организованной и последовательной, а потому и поддающейся рассмотрению. Что касается вида монолога, то наиболее приемлемым для нашего исследования выступает монолог-описание, на котором мы и остановимся.
Следующим шагом станет выбор стимула, т.е. создание такой ситуации, в которой обучающиеся бы не смогли обойтись без употребления эмотивной лексики для выполнения своей коммуникативной задачи, т.е. вызвать потребность в эмотивной лексике. Для этого мы используем экстралингвистические средства с эмоциогенным потенциалом, а именно картины художников, вызывающие эмоциональный отклик в сознании обучающихся. Выбор именно визуальных средств во многом определен их доступностью, а значит экономией сил и времени педагога. К тому же, знакомство с образцами искусства способствует эстетическому воспитанию, без которого, по мнению В.А. Сухомлинского, невозможно дать полноценное воспитание в принципе [8]. В настоящее время образцы искусства используются педагогами на занятиях по иностранному языку для разных целей. К примеру, Г.Е. Поторочина и М.Н. Смирнова пишут о положительном влиянии использования средств изобразительного искусства на повышение иноязычного словарного запаса обучающихся [7], М.В. Малкова сосредотачивает внимание на получении обучающимися экстралингвистических знаний с помощью интеграции иностранного языка и предметов эстетического цикла [10]. И.Ю. Свинцова, К.А. Вознесенский и Е.Х. Жаркова заостряют внимание на формировании речевых знаний и социокультурной компетенции с помощью использования картин русских художников в работе с иностранной аудиторией и т.д. В целом, мы согласны с выводом, который делают С.Н. Чижикова и А.Ю. Колесникова, подчеркивая, что «правильно отобранный наглядный материал станет эффективным средством более эмоционального и яркого запоминания учебной информации» [9, С. 47].
Помимо всего сказанного выше, важным фактором успешности обучения выступает эмоциональный фон занятия, который напрямую влияет на результаты обучения. А.А. Егурнова, проведя исследование, посвященное данному вопросу, делает заключение о том, что «создание эмоционально комфортной атмосферы в образовательной среде вуза положительно
влияет на амплификацию познавательной активности студентов» [5, С. 675]. Это приводит нас к выводу о соблюдении эмоционально комфортной атмосферы на протяжении всего занятия. Однако на этапе выполнения упражнений, как мы увидим ниже, возникают определенные сложности, связанные с лексической стороной речи в рамках монологического высказывания. Рассмотрим конкретный пример с картинами знаменитых художников, которые были использованы нами на занятиях по английскому языку в неязыковом вузе для обучения устной монологической речи.
Целью данного исследования было проанализировать и выявить степень эмоционально-речевой удовлетворенности после выполнения упражнений, нацеленных на построение монологического высказывания для описания картин знаменитых художников. Как мы видим, объектом исследования выступает процесс построения иноязычного монологического высказывания, а предметом - эмотивные лексические единицы. Гипотеза заключалась в том, что эмотивные лексические единицы являются главным компонентом данной речевой ситуации и оказывают прямое воздействие на эмоциональное состояние говорящего, а, следовательно приводят к эмоционально-речевому удовлетворению обучающегося.
В процессе работы мы использовали речевые упражнения, нацеленные на описание картин и событий, изображенных на них, а также выражение собственного отношения к ним. Традиционно, учеными выделяется два критерия отбора иллюстративного материала: общий и специфический. К общим критериям можно отнести:
- качество и эстетическое удовольствие (наглядная опора должна заинтересовать и вызвать эмоции обучаемых);
- информативность (содержание наглядности должно соответствовать изучаемой теме, давать возможность формировать собственное мнение или вызывать критику);
- интерес для обучаемых (наглядная опора должна соответствовать возрасту, интересам и жизненному опыту);
- детальность (больше деталей мотивирует к говорению, дискуссии и расширению словарного запаса).
К специфическим критериям, в свою очередь, относятся:
- языковые знания обучаемого (насколько знания, которыми обучаемый овладел ранее, помогут ему осуществить речевое высказывание на основе представленной наглядной опоры и не потерять интерес к обсуждаемой теме);
- аутентичность изображения (желательно, чтобы наглядная опора была достоверной);
- актуальность изображения (изображение отражает время, эпоху или событие, которое освещается);
- субъективное мнение обучаемого (столкновение объективного и субъективного факторов, когда представленное изображение может показаться наблюдателю приукрашенным или же наоборот освещать событие не с лучшей стороны);
- сходство или различие с родной культурой (изображение не должно вызывать эффект отторжение или культурного шока, если аспекты двух языков не совпадают) [1, цит. по: 9, С. 46].
Дополнительными критериями отбора картин были: 1) присутствие людей; 2) наличие эмоциональной ситуации; 3) читаемость сюжета; 4) высокий эмоциогенный потенциал. Материалом послужили картины известных художников, иллюстрирующие наиболее яркие явления и эмоциональные концепты. К ним относятся следующие картины известных художников:
- Девятый вал (Иван Айвазовский);
- Крик (Эдвард Мунк);
- Смерть Марата (Жак-Луи Давид);
- Последний день Помпеи (Карл Брюллов);
- Обезглавливание Иоанна Крестителя (Караваджо);
- Похищение дочерей Левкиппа (Питер Пауль Рубенс).
Итак, нами были проанализированы ответы 72 студентов уровня pre-intermediate, которым предлагалось высказаться о картинах, упомянутых выше. Продуктом речевой деятельности должно было стать развернутое монологическое высказывание, в котором необходимо упомянуть о нескольких пунктах. Задание представлено ниже.
You're going to give a talk about a famous painting. Remember to elaborate on each point below. You have 3 minutes to prepare. In your speech you should:
1) give a brief description of the painting;
2) say a few words about its plot;
3) say if it reminds you of anything;
4) think about what the artist wanted to say;
5) say how the painting makes you feel;
6) say whether you would hang this painting on your wall or not and explain why.
Учитывая специфику вопросов, предполагающих наличие в ответе эмотивных единиц и эмотивность ситуации в целом, обучающимся было довольно сложно осуществить свои речевые интенции. В основном, в речи звучали слова, предметно-логическое значение которых составляет понятие об эмоциях, т.е., так называемая, «лексика эмоций» [2, 3 и др.]. Что же касается эмоционально окрашенных лексических единиц, служащих для выражения эмоций, то их количество было весьма ограниченным.
Таким образом, большинство студентов использовали в речи такие выражения как it makes me feel sad/happy/bad/calm/interested/worried, прилагательные beautiful, wonderful, terrible и scary и наречия very и a little. После данного упражнения на монологическое высказывание, обучающимся было предложено оценить степень удовлетворенности своим ответом в соответствии со следующими показателями:
1) полностью доволен своим высказыванием, удалось выразить все свои мысли и эмоции в должной степени;
2) не совсем доволен своим высказыванием, не совсем удалось выразить свои мысли и/или эмоции в должной степени;
3) не доволен своим высказыванием, не удалось выразить большинство мыслей и эмоций в должной степени;
4) не справился с заданием.
Результаты ответов представлены в диаграмме, свидетельствующей о том, что большинство студентов после выполнения упражнения остались недовольны своим высказыванием (51 студент), объясняя это недостаточным словарным запасом для выражения эмоций, примерно 10% от общего количества решили, что не совсем довольны своим ответом (11 студентов) и всего 6 обучающихся остались полностью довольны своим высказыванием. К сожалению, 4 человека с заданием не справились.
■ выбрали отпета ■ выбрали ответ L
■ выбрали ответ! не справились с заданием
Диаграмма 1
Помимо решения коммуникативной задачи, мы также обращали внимание на изменение эмоционального фона на занятии до и после выполнения монологического высказывания. У большинства студентов было замечено резкое снижение мотивации к выполнению последующих упражнений, появились признаки расстройства и разочарования. Исходя из всего выше сказанного, мы можем констатировать появление у подавляющего большинства студентов эмоционально-речевой неудовлетворенности, которую мы определяем как психическое состояние, возникающее вследствие нерешенной коммуникативной задачи и ведущее к негативному изменению отношения к самому себе и окружающей действительности в рамках определенной ситуации общения в определенный момент. После проведенной беседы с отвечающими стало ясно, что эмотивные лексические единицы представляют собой ключевые языковые средства в рамках подобных заданий.
Следующим шагом стало применение стратегий и приемов обучения эмотивной лексике, основанных на специальных принципах и реализующихся в специальных упражнениях, о которых рассказано в наших предыдущих статьях. Стоит отметить, что в данном случае фокус внимания был сдвинут именно на эмоционально-речевое удовлетворение, а основной задачей было продемонстрировать его прямую зависимость от употребления эмотивной лексики. Поэтому мы не выходили за рамки конкретного задания, а именно, построения монологического высказывания на основе картин известных художников из приведенного выше списка. Таким образом, за определенный период времени, студенты овладели многочисленными эмоционально-окрашенными языковыми средствами, служащими для выражения эмоциональных состояний.
Завершающим этапом стала проверка гипотезы, сформулированной в начале исследования и анализ ответов обучающихся, которым предлагалось составить монологическое высказывание о картинах известных художников. Из методических соображений, практически все аспекты задания были переформулированы, однако, речевая задача осталось прежней.
You're an art critic (a person who is specialized in analyzing, interpreting, and evaluating art). You're supposed to give a talk about a famous painting at an art conference. Remember to elaborate on each point below. You have 3 minutes to prepare. In your speech you should:
1) say what is there in the painting (people, actions, etc.);
2) tell the audience about its plot;
3) say if it reminds you of anything;
4) talk about what the painting is meant to show according to its author;
5) talk about the impressions it gives you;
6) say if it's worth hanging this painting on your wall or not and explain why.
Заключительным этапом нашего исследования стал анализ полученных ответов, сравнение и выявление аргументов для подтверждения сформулированной выше гипотезы. На этом этапе стоит отметить значительные улучшения в оформлении монологического высказывания с точки зрения эмотивно-лексического компонента. Так, большинство обучающихся употребляли различные эмотивные лексические единицы, среди которых было большое количество причастий и прилагательных (impressed, terrified, tense, anxious, miserable, desperate, stressed, curious, appealing, heart-breaking, powerful и т.д.), наречий (extraordinary, extremely, enormously и т.д.), таких фраз как it takes my breath away, it's a real masterpiece, it gets me down и т.д.
выбор ответов
■ выбрали ответ3 ■ выбрали ответ2 ■ выбрали ответ 1 выбрали ответ4
Диаграмма 2
Как мы можем увидеть на Диаграмме 2, показатели степени эмоционально-речевой удовлетворенности студентов претерпели значительные изменения. Таким образом, большинство студентов остались довольны своим высказыванием (29 студентов), чуть меньшее количество человек решили, что им не совсем удалось выразить свои мысли и эмоции (25 студентов) и лишь 17 человек из общего количества посчитали свой ответ неудачным. Не справился с заданием один человек. Как во время выполнения упражнения, так и после него, у обучающихся был ярко заметен положительный настрой, эмоциональный комфорт и высокая мотивация, о чем свидетельствует нежелание прекращать монологическое высказывание. На наш взгляд, обращение к эмоционально-чувственному компоненту их личности позволило студентам раскрыть и озвучить нечто новое и значимое для их собственного Я.
Выводы. На основе проведенного исследования, мы делаем вывод о прямом воздействии эмотивной лексики на эмоционально-речевое удовлетворение обучающихся в рамках эмотивных речевых ситуаций. Данные ситуации могут быть созданы с помощью образцов изобразительного искусства, подобранных по определенным критериям. Таким образом, эмотивная лексика выступает приоритетным компонентом содержания обучения иноязычной лексике, если студентам предстоит обсуждение произведений искусства и выражение собственного мнения о них.
Литература:
1. Артемов, В.А. Психология наглядности при обучении / В.А. Артемов. - Москва: Просвещение, 2004. - 345 с.
2. Бабенко, Л.Г. Лексические средства обозначения эмоций в русском языке / Л.Г. Бабенко. - Свердловск: Из-во Урал. ун-та. 1989. - 184 с.
3. Ветюгова, Л.А. Лексические средства выражения и описания эмоций в немецком языке / Л.А. Ветюгова // Университетские чтения - 2008: материалы науч.-метод. чтений ПГЛУ: 4 ч. - Пятигорск: ПГЛУ, 2008. - Ч. 3. - С. 177-181.
4. Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - 3-е изд., стер. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 336 с.
5. Егурнова, А.А. Эмоционально благоприятная атмосфера на занятиях как способ амплификации познавательной активности / А.А. Егурнова // Педагогический журнал. - 2020. - Т. 10. - № 1А. - С. 691-697.
6. Крейдлин, Г.Е. Дисфункции и эмоции // Человек в коммуникации: от категоризации эмоций к эмотивной лингвистике: Сборник научных трудов, посвященный 75-летию профессора В.И. Шаховского. - Волгоград: Волгоградское научное издательство, 2013. - С. 37.
7. Поторочина, Г.Е. Влияние изобразительного искусства на формирование словарного запаса у обучающихся в процессе изучения иностранного языка / Г.Е. Поторочина, М.Н. Смирнова // Вестник педагогического опыта. - 2021. -№ 50. - С. 20-24.
8. Сухомлинский о воспитании. (сост. Соловейчик С.Л.) / В.А. Сухомлинский. - Москва: «Политиздат», 1988 - 216 с.
9. Чижикова, С.Н. Использование иллюстрированной наглядности при обучении говорению на иностранном языке / С.Н. Чижикова, А.Ю. Колесникова // Евразийский союз ученых. - 2020. - № 4-9(73). - С. 43-48.
10. Malkova, M.V. Integrating arts and crafts lessons with learning English to develop extra-linguistic knowledge / M.V. Malkova // Инновационные процессы в исследовательской и образовательной деятельности. - 2018. - Vol. 1. - P. 3-9.
11. Wierzbicka А. Semantics, Culture, and Cognition. Universal Human Concepts in CultureSpecific Configurations. - New York, Oxford, 1992.
Педагогика
УДК 377.031
доктор педагогических наук, профессор Петров Юрий Николаевич
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород); доктор педагогических наук, профессор Петров Алексей Юрьевич
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород); старший преподаватель Бурдейная Мария Николаевна
Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород)
ПОДГОТОВКА МОДЕЛИ УСОВЕРШЕНСТВОВАННОЙ КЛАССИЧЕСКОЙ МЕТОДИКИ ОБУЧАЮЩИХСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ
Аннотация. В данной статье представлена разработанная модель усовершенствованной классической методики подготовки обучающихся по Т0П-50 в профессиональных образовательных организациях. Рассмотрены результаты экспериментальных исследований с обучающимися двух специальностей ТОП-50. Показана теоретическая обоснованность модели и её положительный эффект.
Ключевые слова: усовершенствованная модель, классическкая методика, подготовка обучающихся. Annоtation. This article presents a developed model of an improved classical methodology for training students in the TOP 50 in professional educational organizations. The results of experimental studies with students of two T0P-50 specialties are considered. The theoretical validity of the model and its positive effect are shown.
Key words: improved model, classical methodology, training of students.
Введение. В условиях развития современного поликультурного мира имеются все предпосылки для пересмотра значимости дисциплины «Иностранный язык» (ИЯ). Иноязычная подготовка в системе профессионального образования должна способствовать формированию у обучающихся таких способностей, которые дадут им возможность использовать иностранный язык в качестве инструмента общения в диалоге культур, а так же средства научного общения.
Тенденции современного общества направлены на перестройку целой образовательной системы, в результате которой меняются как требования к обучающимся и педагогам, так и к инструментарию преподавания дисциплин общего и профильного направления.
Изложение основного материала статьи. Современное общество, охваченное волной тотальной цифровизации жизненно важных сервисов, также перестраивается на новый формат. Сфера образования, культуры, науки, медицины и т.д. активно перешли на новый формат работы.
