CC BY
138
ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ
УДК 376.3
ББК Ч450 ГСНТИ 14.29.01 Код ВАК 13.00.03
О. В. Сапронова,
Россия, Москва
ИННОВАЦИОННАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ВЫЯВЛЕНИЯ И ФОРМИРОВАНИЯ ДИАГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРОФИЛЯ «ЛОГОПЕДИЯ»
НА ПРИМЕРЕ ДИСЦИПЛИНЫ «ДИЗАРТРИЯ»
Аннотация. Рассматриваются некоторые методологические аспекты создания инновационной технологии выявления и формирования диагностической компетенции студентов профиля «логопедия» на примере дисциплины «дизартрия», а также проблемы внедрения данной технологии в учебные мероприятия высшего профессионального образвоания. Описывается методика формирования алгоритма диагностического мышления студента при моделировании профессиональной деятельности учителя-логопеда с помощью созданных в процессе данного исследования компьютерных тестовых комплексов (теста-видеотренажера).
Ключевые слова: дизартрия; диагностическая компетенция; алгоритм диагностического мышления; кейс-технологии; тест-видеотренажер.
Сведения об авторе: Сапронова Ольга Васильевна.
Место работы: старший преподаватель НАНОО «Московский социальногуманитарный институт», г. Москва.
Контактная информация:
В настоящее время эффективность педагогических процессов в образовании тесно связана с его компьютеризацией (Е. Н. Артеме-
O. V. Sapronova
Russia, Moscow
INNOVATIVE TECHNOLOGY FOR DETECTION AND FORMATION OF DIAGNOSTIC COMPETENCE OF STUDENTS WITH QUALIFICATION OF «SPEECH THERAPIST» ON THE EXAMPLE OF THE SUBJECT «DYSARTHRIA»
Abstract: Some of the methodological aspects of innovative identification and formation of students' diagnostic competence on the example of the subject «dysarthria» are discussed, and the problems of this technology in the educational activities of higher vocational education are outlined. The method of formation of the diagnostic algorithm of thinking of a speech-therapist student by means of computer testing programs is created in this study.
Key words: dysarthria; diagnostic competence and the algorithm of the diagnostic thinking; «case studies» technology; test- video trainer.
About the author: Sapronova Olga Vasilievna.
Place of empioyment: Senior Lecturer, Moscow Social and Humanitarian Institute, Moscow. e-mail: sapronova24@yandex.ru
нок, В. В. Борисова, Н. М. Виштак,
О. И. Кукушкина, О. Г. Налбандян, Л. Б. Наумов, Т. А. Метельская, И. И. Цыркун, Н. М. Якушева).
Внедрение современных компьютерных технологий не отрицает классические традиционные средства обучения, а гармонично дополняет их, обеспечивая высокую эффективность учебного процесса. Для решения поставленных задач необходима разработка специальных средств обучения, адаптированных к компьютерным технологиям: компьютерных обучающих программ, систем интерактивного взаимодействия, многоуровневых информационных систем, тренажеров, демонстрационных материалов и систем контроля качества обучения, компьютерных тестовых комплексов.
В «Разъяснениях к ФГОС ВПО» определены образовательные технологии, обеспечивающие реализацию компетентностного подхода и компьютеризации учебного процесса и учитывающие требования новых стандартов к подготовке профильных специалистов. К ним относятся широкое использование в учебном процессе компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр; разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов; проблемное и моделирующее обучение; метод проектного обучения (в основе которого лежит получение индивидуального интеллектуального продукта); кейс-техно-
логии; модульное обучение; обучение в сотрудничестве (синергетическое); творческая рефлексия будущего специалиста [9].
Современные инновационные технологии выявления и формирования диагностической компетен-
ции по дизартрии также связаны с компьютеризацией. Для определения уровня теоретических знаний и практических умений по данной компетенции возникла необходимость разработки компьютерных тестовых комплексов, затрагивающих теоретические и практические проблемы предмета «дизартрия».
Актуальность данной проблемы заключается в дефиците педагогических измерений диагностической компетенции в логопедии, отсутствии инструментария подобных измерений с целью выявления и формирования уровня диагностической компетенции студентов непосредственно в процессе обучения. В связи с этим возникает научная проблема поисков новых технологий и методов выявления и формирования, а также создания инструментария исследования обозначенной проблемы.
В исследованиях В. В. Борисовой, Е. В. Колтаковой, О. И. Кукушкиной, Е. Е. Китик, О. Г. Нал-бандяна, Е. В. Оганесяна показано, что прикладные разработки, связанные с применением компьютерных технологий обучения, могут быть продуктивно использованы в системе повышения профессиональной компетентности логопедов. Анализ проблем объективного и субъективного характера, затрудняющих процесс профессиональной подготовки логопедов в вузе, обозначает ряд преимуществ компьютерных технологий обучения, использование которых поднимет на качественно новый уровень процесс обучения логопедов в вузе.
Среди данных преимуществ авторами особенно выделены: возможность моделирования ситуаций профессиональной деятельности,
предоставление для анализа скрытых от непосредственного наблюдения процессов, сочетание анали-тико-синтетических и интегративных форм продуктивной деятельности, предоставление индивидуального темпа и режима деятельности с регистрацией ее результатов. Научные школы О. Г. Налбандяна, Е. В. Оганесяна направлены на изучение и внедрение инновационных методов и средств оценки качества образования учителей-логопедов и дошкольных дефектологов. Основным инструментом исследований определен статистический анализ результатов контрольных испытаний студентов. Объектами исследований являются: комплексы тестовых заданий по всем дисциплинам учебных планов всех направлений и различных профилей подготовки вуза; методы и средства оценки уровня знаний студентов; методы и средства оценки профессиональных умений и навыков студентов; междисциплинарные связи в учебном процессе; образовательные траектории различных дисциплин и направлений [5].
В разработанных и внедренных в учебный процесс компьютерных тестовых комплексах по выявлению и формированию диагностической компетенции в области дизартрии учтены направления развития современного профессионального образования. КТК-1 ви-
деотренажер и КТК-2, определяющий разделы теоретического базиса дисциплины, значимые для формирования диагностической компетенции, прошли систему верификации и признаны валидным адекватным инструментарием, соответствующим поставленным задачам и целям исследования [8].
Диагностическая компетенция студентов специального дефектологического образования (логопедов) может быть успешно сформирована с помощью педагогических технологий контекстно-компетент-ностного обучения. С позиций теории контекстного обучения под педагогической технологией понимается реализованный в образовательной практике проект совместной деятельности преподавателя и студента, который моделирует предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности, основываясь на теоретическом базисе дисциплины. По мнению А. А. Вербицкого, «контекстное обучение позволяет разрешить главное противоречие профессионального образования, которое заключается в том, что овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по содержанию, формам, методам, средствам и процессу - учебной деятельности» [1].
С точки зрения синергетического подхода при контекстном обучении обучающийся и преподаватель выступают как полноправные субъекты совместного учебно-
го проекта, моделирующего фрагменты будущей профессиональной деятельности. Совместная работа является ведущей формой организации квазипрофессиональной деятельности студентов в моделировании различных профессиональных проблем (в нашем случае - диагностических).
А. А. Вербицкий отмечает, что «основной единицей содержания образования в контекстном обучении выступает проблемная ситуация во всей своей предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Система таких ситуаций позволяет развертывать содержание образования в динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности и создает возможности интеграции знаний разных дисциплин, необходимых для разрешения этих ситуаций. Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист выполняет предметные действия в соответствии с профессиональными требованиями и нормами». Предметный контекст задается посредством изменения различных компонентов, объективных условий деятельности студента по разрешению проблемной ситуации или имитации конкретной профессиональной деятельности [1].
Народная мудрость гласит: «Если ты рассказал что-то мне - я это вскоре забуду, если ты показал мне то, о чем говорил - я это, скорее всего, запомню; если ты сделал
вместе со мной то, о чем говорил и показывал - можешь быть уверен в том, что я научился».
По мнению Э. И. Сокольниковой, «искусство обучения в современных условиях предполагает использование различных методов и технологий, в том числе и «конкретных ситуаций» (Case Studies)». В своих исследованиях автор отмечает специфику дидактических принципов метода «конкретных ситуаций». Автор считает, что учебная ситуация должна специально писаться, редактироваться и конструироваться для целей обучения. Методическая подготовка конкретных ситуаций, используемых для обсуждения или других учебных целей, должна создать творческую и одновременно целенаправленную, управляемую атмосферу в процессе обсуждения. Кейс должен соответствовать содержанию того учебного курса, в рамках которого рассматривается. Кейсов может быть много, но при любых их разновидностях работа с ними должна научить студентов анализировать конкретную информацию, прослеживать причинно-следственные
связи, выделять ключевые проблемы или тенденции в процессах [6].
Цель кейсов теста-видеотренажера выявить и сформировать диагностическую компетенцию студентов в области дизартрии. При разработке технологий использования теста-видеотренажера в учебных мероприятиях дисциплины «дизартрия» дидактические принципы метода разбора конкретных ситуаций были учтены и адаптированы к спе-
цифике обучения диагностической процедуре в логопедии.
В исследованиях В. М. Монахова констатируется, что сформи-рованность той или иной профессиональной компетенции у студента понимается как его готовность решать профессиональные задачи. К ней студент подводится через самостоятельное решение группы специально разработанных учебных задач и упражнений. Профессиональная задача рассматривается как цель для проектирования группы учебных задач и упражнений. Другими словами, самостоятельное выполнение студентами всех учебных задач гарантирует готовность успешного решения профессиональной задачи. Профессиональная компетенция составляет цель для проектируемой группы профессиональных задач. Иначе говоря, самостоятельное выполнение студентами профессиональных задач из данной группы должно гарантировать сформированность данной профессиональной компетенции.
Для выполнения сверхзадачи практикоориентированного образования
В. М. Монахов предлагает четырехуровневое целеполагание: учебные задачи - профессиональные задачи - компетенции - компетентность. В контексте этого учения траектории формирования компетенции проходят через формирование готовности решать профессиональные задачи, в свою очередь, готовность решать профессиональную задачу формирует и обеспечивает последовательное решение
группы учебных задач. Автором выделяется принципиально другая природа оценки учебных достижений студентов в компетентностно-контекстном формате обучения -фиксация факта сформированности профессиональной компетенции как готовности студента к решению профессиональных задач (а не как простая сумма промежуточных оценок). Степень готовности может выражаться в виде нечеткой оценки: готовность сформирована в
полной мере; готовность сформирована недостаточно; готовность сформирована частично; готовность не сформирована [4].
Диагностическая компетенция выделена в профессиограмме учителя-логопеда (Е. В. Колтакова, 2009) как важнейшая специальная профессиональная в контексте общей компетентности в этой области научного познания [3]. Диагностическая компетенция студента начинает формироваться тогда, когда он обучается решению некоей «обратной задачи» и осваивает алгоритм диагностического мышления, индивидуальный, характерный и специфический для каждой профессии. Отсутствие методической системы обучения студентов диагностированию как решению «обратной задачи» является научной проблемой современной специальной педагогики и, в частности, логопедии.
Определение «обратной задачи» условно можно сформулировать как восстановление неизвестных причин известных следствий и констатацию возникающих при этом
причинно-следственных связей. Определенную трудность у студентов вызывает тот факт, что, когда интересующие характеристики исследуемого объекта недоступны или заметны неочевидно при непосредственном изучении, возникает необходимость в некоей косвенной информации, которой студент на момент диагностирования должен владеть (теоретические знания, практические умения по предмету) и уметь ее правильно актуализировать.
Для успешного решения «обратной задачи» студентам необходимо владение следующими умениями: накопить исходные теоретические знания; формулировать гипотезу и находить пути к логическому выводу; применять метод рассуждения; конструировать и проектировать диагностическое исследование; применять образные представления и аналогии; активизировать интеллектуальный потенциал; умение развить продуктивность мышления. Для продуктивной диагностической деятельности нужны следующие уровни мыслительных операций: символический, интуитивный, логический, образный. Не все современные студенты обладают даже долей из перечисленного. Поэтому, одной из научных проблем формирования диагностической компетенции является создание методик, направленных на оптимизацию и улучшение мыслительной деятельности студента, а также инструментария выявления уровня сформированности диагностического мышления.
Обучение диагностированию в логопедии основано на междисциплинарном подходе к диагностической процедуре, выработке умения увидеть причину речевой патологии (неврологическую симптоматику, особенности развития высших психических функций и т. д.). Принципы обучения диагностированию в логопедии делятся на общедидактические (научность, системность, комплексность, междисциплинарность, опережающего
обучения, творчества и инициативы) и специальные (учет ведущего дефекта, этиологический, патогенетический, зоны ближайшего развития, синдромальный и т. д.).
Формирование диагностической компетенции студентов-лого-педов по предмету «дизартрия» имеет следующие особенности:
- актуализация знаний по предмету в виде продуктивной диагностической деятельности проходит по типу решения «обратной задачи»;
- диагностическая компетенция базируется на комплексе усвоенных значимых для ее формирования теоретических знаниях;
- для овладения студентом диагностической компетенцией необходимо наличие комплекса определенных учебных способностей учащегося и направленности диагностического мышления в системном русле алгоритма.
Итоговая информация по диагностической деятельности студента содержит оценку сформиро-ванности диагностической компетенции по предмету. Это использу-
ется для выбора адекватной педагогической стратегии организации обучения для той или иной типологической группы студентов.
Диагностическая компетенция представляет собой инструментальный компонент контекстного инварианта логопедического познания (по М. Д. Ильязовой), который напрямую зависит от знаний, умений и навыков, сформированных в процессе теоретических и практических блоков преподавания
любой специальной логопедической дисциплины [2].
На рис. 1 представлена технологическая карта конструирования системы занятий, которая использовалась при проведении эксперимента по созданию, верификации и внедрению компьютерных тестовых комплексов для выявления и формирования диагностической компетенции студентов в области дизартрии.
Таблица 1.
Технологическая карта для конструирования системы занятий, использованная в экспериментальной работе с компьютерными
Формирование компетенций Форма занятий
Название занятия Задачи Содержание, методы
Вводное занятие - включить учащихся в познавательную деятельность, вызвать интерес к теме; - установочные знания по дисциплине «дизартрия» - лекция (вариативно семинар вводный, занятие-беседа); - ключение КСО (дидактических видеосюжетов, метода стоп-кадра, обсуждения)
Основная часть (состоит из нескольких блоков согласно рабочей программе) - достичь установочных целей; ознакомить с основным материалом дисциплины; - углубленно осветить разделы, базисные для формирования диагностической компетенции в области дизартрии - лекции (текущая, интегративная, с обучающим модулем, конференция проблемная, творческие проекты и презентации); - включение КСО (дидактических видеосюжетов, метода стоп-кадра, обсуждения, e-leaming, case studies)
Моделирование профессио- нальной деятельности, подготовка - формирование алгоритма диагностического мышления путем решения обратных задач; - имитация диагности- - практикумы с моделированием диагностической деятельности логопеда e-leaming);
к работе с КТК-1 - видеотренажером. ческой ситуации; - актуализация теоретической базы в практические умения - лабораторные работы с модифицированными фрагментами КТК (тренировочные учебные мероприятия, case studies)
Контроль (тестирование измерительными приборами КТК) - перенос знаний и практических умений в новые условия применения; - выявление диагностической компетенции по дисциплине Компьютерное тестирование (КТК-2 теоретический и КТК-1 видеотренажер)
Анализ контроля (преподаватель) Выяснение успехов и неудач, их причин; обнаружение изменения в качестве знаний студентов Контролирующий модуль (статистический анализ результатов тестирования)
Самоанализ студента Рефлексивное отображение имитационной модели практической деятельности; осознание понимания сути диагностической деятельности логопеда - самостоятельное использование модификаций КТК в дистанционных условиях; - многократное самостоятельное использование тренажеров КТК
Анализ формирующего воздействия КТК - обсуждение творческих проектов студентов по КТК; - перенос знаний и практических умений в новые условия применения; - выявление диагностической компетенции по дисциплине Самостоятельное творческое изготовление сюжетов КТК, рефлексия студентов
Анализ созданной при экспериментальной работе технологической карты конструирования системы занятий по дисциплине «дизартрия» позволяет выделить использование в контексте преподавания традиционных и инновационных методов. К традиционным
можно отнести непосредственно лекции в различных вариантах, разработанные согласно учебному плану с учетом новых требований ФГОС ВПО по профилю «логопедия». Инновационные методы преподавания дисциплины логично взаимодействуют с традиционными
уже во вводной и основных частях различных блоков рабочей программы. К таким методам относится: дидактическое включение в
лекционный материал компьютерных средств обучения в виде иллюстративных видеосюжетов по разным аспектам дизартрических расстройств речи в сочетании с Case studies; метод стоп-кадра; метод контекстного взаимодействия преподавателя и студента в процессе обсуждения проблемных ситуаций лекционного материала [7].
E-leaming обучение объединяет все перечисленные методы в единое дидактическое пространство, пропедевтически моделирующее профессиональную деятельность учителя-логопеда [10].
Практические и лабораторные работы не просто организованы в пространстве моделирования профессиональной деятельности учителя-логопеда, но и проектируют мотивационные предпосылки к освоению будущей профессии. Ведущим методом здесь становится метод «конкретных ситуаций» (case studies), по типу которого создан КТК - видеотренажер. Анализ работы с этим типом компьютерных средств обучения привел к констатации следующих выводов по итогам эксперимента.
Формирование профессионально-диагностической компетенции будущих учителей-логопедов по предмету «дизартрия» основано на усвоении комплекса научнотеоретических знаний и практических умений. Среди последних од-
ними из главных являются навыки нейропсихологического исследования речевого дефекта. Герменевтический подход в практическом обучении студентов навыкам логопедической диагностики предполагает два аспекта: понимание клинической природы той или иной речевой патологии и психолого-педаго-гическую интерпретацию результатов диагностирования.
Обучение диагностированию дизартрических расстройств речи различной степени тяжести предполагает несколько этапов формирования алгоритма диагностической компетенции:
- гностико-теоретический (этап получения и накопления научнотеоретических знаний и представлений о предмете «дизартрия»);
- синергетический (этап действенно-практического восприятия студентом различной дизартриче-ской симптоматики при помощи видеоматериалов под руководством преподавателя);
- интерпретационный (этап самостоятельного правильного истолкования увиденного путем решения заданий тестового комплекса).
Основной задачей преподавателя при этом становится научить будущего специалиста находить и применять на практике нужные для решения конкретной задачи знания, используя уже имеющийся у студента научно-теоретический базис по специальности и смежным клиническим и педагогическим дисциплинам. В процессе занятий с применением компьютерного тестового
комплекса прослеживается определенная последовательность формирования «диагностического видения» речевой и неречевой симптоматики, обозначаются этапы формирования алгоритма диагностического мышления обучающегося.
Первый этап предполагает синергетическое взаимодействие преподавателя и студента (некая пред-подготовка к самостоятельной работе с тестовым комплексом). На этом этапе зачатки диагностического видения только зарождаются в процессе многократного наглядного иллюстрирования теоретического материала во время лекционных занятий, применения «стоп-кадра» при объяснении специфики речевой и неречевой симптоматики при дизартрических расстройствах различной степени тяжести. Далее во время практических занятий усиливается активная роль студента при направляющей и корректирующей роли преподавателя. Точкой бифуркации на этом этапе является некое «озарение» студентов, они оживляются, активизируются в ответах, возникают реплики «теперь все просто и понятно». Но конечно, не все так просто, как им кажется -впереди второй этап рефлексии и начала самостоятельной продуктивной диагностической деятельности. Полноценная рефлексия предполагает самостоятельную систематизацию накопленных теоретических знаний (объем которых у каждого студента индивидуален и зависит от учебных способностей) и соотнесения этих знаний с полученными практическими умениями.
Рефлексивный этап логически переходит в третий - этап герменевтической интерпретации, самостоятельной практической работы студента с тестом-видеотренажером в лабораторных условиях. Результаты тестирования, как лакмусовая бумажка, выявляют успешность усвоения объема теоретических знаний и практических диагностических умений.
Итак, использование компьютерного тестового комплекса и его модификации теста-видеотренажера на практических занятиях по дизартрии способствует актуализации знаний по предмету в виде продуктивной диагностической деятельности студентов и вырабатывает алгоритм решения «обратной задачи» в умении установить дифференцированный логопедический диагноз, распознать различные проявления дизартрических расстройств. Практические занятия с использованием теста-
видеотренажера обеспечивают синергетический подход к образовательному процессу: совместные
действия преподавателя и студента в процессе постановки, нахождения, обсуждения и разрешения диагностической проблемной ситуации по исследованию дизартриче-ской симптоматики способствуют взаимному профессиональному и личностному росту участников. Обработка результатов тестирования дает преподавателю обширный материал для корректирования содержания предмета, объективную оценку уровня обучающегося контингента, информацию о степени
актуализации теоретических знаний в практические диагностические навыки и умения (т. е. сфор-мированности диагностической компетенции непосредственно в процессе изучения предмета). Студенты, со своей стороны, отвечая на один и тот же комплекс вопросов применительно к различному наглядно-видовому материалу, нарабатывают динамический стереотип решения «обратной» диагностической задачи, который формирует алгоритм диагностического мышления. В точке бифуркации предполагается прорыв в осознании и понимании сути речевой патологии при дизартрических расстройствах учащимися и отказ от помощи преподавателя по причине наступившей возможности рефлексивного самостоятельного разрешения практической профессиональной задачи.
Применение данных КТК в различных учебных мероприятиях дисциплины моделирует профессиональную деятельность учителя-логопеда через учебную деятельность решения задач теста-видеотренажера и обеспечивает эффект «профессионального погружения».
Цель применения компьютерного тестового комплекса и теста-видеотренажера по дисциплине «дизартрия» имеет синергетически обусловленное двоякое содержание:
- выявление профессиональнодиагностической компетенции студентов профиля «логопедия» по предмету «дизартрия»;
- формирование алгоритма диагностического мышления студента в области дизартрии.
Нами намечены два направления использования КТК в учебных мероприятиях по дисциплине «дизартрия»: в качестве измерительного прибора для выявления диагностической компетенции студентов по предмету; в качестве учебного тренажера по формированию диагностических умений в области дизартрии.
Первый путь - это использование КТК преподавателем дисциплины в качестве контрольного измерительного прибора, определяющего уровень сформированно-сти диагностической компетенции по предмету. Комплексы могут быть использованы как часть экзамена, при этом результаты дают объективную оценку состояния практико-ориентированных умений. Студентам, которые показали неуспешные результаты, может быть предложена дополнительная учебная работа в лабораторных условиях.
Второй путь - это усиленная тренировка студентов посредством новых методов обучения. При этом достигаются очевидные лучшие диагностические результаты самообучения с высокой мотивацией учащихся.
Дидактическая система тренажера на основе КТК подразумевает определенный комплекс методов и средств управления мыслительной деятельностью каждого отдельного учащегося. С помощью работы на
тренажере студенты могут актуализировать полученные знания в практические умения, применяя их в практической деятельности. Знания трансформируются, проходя через решение практических задач и проблем, предложенных на тренажере. Происходит преобразование имеющихся знаний через диагностическую деятельность в плоскость практических профессиональных умений. Дидактическая система с использованием КТК предполагает некое самообучение с опорой на комплекс ранее полученных знаний и представлений о предмете.
Варианты КТК могут быть предоставлены пользователю как централизованно, так и индивидуально на компакт-диске. Каждый студент может обеспечить профессиональное оптимальное самообучение в домашних или лаботатор-ных условиях. При этом принципиально важное первое требование: обучение диагностике и сама диагностика должны строиться на основе вышеописанных принципов оптимального мышления - алгоритма дифференциальной диагностики.
Тренажеры на базе КТК создают возможность учиться интересно и результативно, повышая мотивацию студентов к будущей профессии, дают ощущение «вкуса профессиональной состоятельности».
Итак, компьютерные тестовые комплексы по выявлению диагностической компетенции в области дизартрии могут использоваться при обучении студентов как контрольные измерительные приборы
учебных достижений по предмету и как обучающие тренажеры. Разработанная и внедренная в учебные мероприятия заочной формы обучения модель использования компьютерных тестовых комплексов по выявлению и формированию диагностической компетенции студентов в области дизартрии может быть адаптирована к применению по другим дисциплинам профиля «Логопедия». Технология выявления диагностической компетенции студентов с помощью компьютерных тестовых комплексов экспериментально апробирована и также может использоваться в контрольных мероприятиях по другим дисциплинам.
Литература
1. Вербицкий, А. А. Педагогическая технология с позиций теории контекстного обучения / А. А. Вербицкий // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. -
2010. - № 2. - С. 51.
2. Вербицкий, А. А. Инварианты
профессионализма: Проблемы
формирования / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. - М. : Логос,
2011.
3. Колтакова, Е. В. Проектирование
содержания повышения квалификации учителя-логопеда на основе профессиографического подхода : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.03 : защищена 10.11.2009 : утв. 11.04.2010 / Елена Викто-
ровна Колтакова. - Москва, 2009.
4. Монахов, В. М. Перспективы понятийно-категориального аппарата дидактики при переходе к новым ФГОС ВПО / В. М. Мона-
хов. - М. : Педагогика, 2012. -№ 5. С. 27-35.
5. Оганесян, Е. В. Теория и методика профессиональной подготовки логопедов в высшем учебном заведении / Е. В. Оганесян // http://www.msgi.info/. - М. : 2013.
6. Сокольникова, Э. И. Особенности освоения метода «конкретных ситуаций» (case stadies) в обучении / Э. И. Сокольникова // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология».
- 2012.- № 1.- С. 75-78.
7. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / под ред Н. В. Бордовской. - М. : Кнорус, 2011.
8. Сапронова, О. В. Использование компьютерных тестовых ком-
плексов для измерения диагностической компетенции студентов по дисциплине «дизартрия» / О. В. Сапронова // Специальное образование. - Екатеринбург. -2013. - № 1 (29).
9. Федеральный государственный
образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»). - иг1:
http://www.edu.ru/
10. Якушева, Н. М. Дидактические принципы создания средств E-Leammg / Н. М. Якушева // Вестник университета (ГУУ). - 2011.
- № 16. - С. 49-55.
