CC BY
17
ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ
УДК 372.881.111.1
00! 10.23951/1609-624Х-2021-5-7-17
ЭЛЕКТРОННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОНЛАЙН-СРЕДА В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ОПЫТ ВНЕДРЕНИЯ В ДАЛЬНЕВОСТОЧНОМ ФЕДЕРАЛЬНОМ УНИВЕРСИТЕТЕ
Н. А. Глушко, Е. А. Карцева
Дальневосточный федеральный университет, Владивосток
Введение. Анализируется опыт внедрения дистанционных технологий на занятиях по английскому языку в вузе в условиях вынужденного перехода на удаленный формат работы.
Цель - обобщение результатов анкетирования, направленного на выявление отношения студенческого и преподавательского сообществ к переводу образовательного процесса в электронный формат.
Материал и методы. Материалом исследования послужили результаты анкетирования, проведенного в первые недели дистанционного обучения английскому языку и по окончании весеннего семестра 2019/20 учебного года. Для решения поставленных задач применялись следующие методы: анализ учебно-методической литературы по вопросам внедрения технологий в образовательный процесс по иностранному языку, анкетирование профессорско-преподавательского состава и студенческого контингента.
Результаты и обсуждение. Впервые собраны и обобщены данные опроса об опыте использования электронной среды взамен аудиторной работы при проведении занятий по английскому языку в вузе. Рассматриваются достоинства и недостатки дистанционного обучения иностранным языкам в вузе; выявляется степень удовлетворенности участников образовательного процесса качеством преподавания иностранного языка в новом формате; описываются аспекты и особенности обучения английскому языку в онлайн-среде. Установлено, что основные сложности, с которыми столкнулись преподаватели и студенты на онлайн-занятиях, сопряжены с отсутствием живого общения, при котором задействованы как вербальные, так и невербальные каналы получения информации. В качестве несомненного преимущества удаленного способа работы перед аудиторным выступает организационно-бытовой аспект проведения занятий, что проявляется, прежде всего, в экономии временных затрат.
Заключение. Проведение занятий по английскому языку в удаленном формате видится как высококачественная альтернатива традиционным занятиям в тех случаях, когда невозможна организация очной формы обучения в силу различных обстоятельств (пандемия, погодные условия и т. д.). Это обусловлено практической направленностью дисциплины «иностранный язык», при которой особую значимость приобретает живое общение, коммуникация «лицом к лицу».
Ключевые слова: электронная образовательная среда, дистанционный формат образования, обучение иностранному языку, вуз, качество преподавания.
Единственная известная мне роскошь - это роскошь
человеческого общения.
Антуан де Сент-Экзюпери
Введение
В настоящий момент система высшего образования переживает стремительную модернизацию -обновляются стандарты, во все стадии учебного процесса внедряются все более современные технологии и формы работы. Вместе с тем вопрос целесообразности применения разнообразных средств и способов, обеспечивающих переход в удаленный режим работы, в педагогической среде вызывает неоднозначную реакцию. Однако в связи с эпидемиологической обстановкой в марте 2020 г. вузы России, вне зависимости от готовности и же-
лания к внедрению цифровых технологий, согласно приказу Министерства образования, вынужденно перевели весь учебный процесс в онлайн-формат «с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий» [1]. Всеобщий переход занятий в удаленный режим выявил целый ряд проблем и противоречий в возможностях реализации программ высшего образования в удаленной форме: с одной стороны, это наличие материально-технического, методического, программного обеспечения, а с другой - готовность всех участников процесса обучения к новой форме работы. Такая ситуация обусловливает актуальность всесторонних исследований в вопросе особенностей внедрения дистанционного формата организации занятий по иностранному языку.
Как правило, к основным несомненным достоинствам инновационного формата исследователи относят следующие аспекты организации работы при обучении английскому языку в вузе:
- индивидуализация и дифференциация учебной деятельности [2-4];
- повышение мотивации учащихся [5, 6];
- активизация и улучшенная организация самостоятельной деятельности студентов [7-9].
Помимо этого, говорится о повышении общей эффективности обучения, удобстве использования, доступности и разнообразии материалов, формировании особой информационной культуры обучающегося, снижении затрат на процесс обучения, уменьшении нагрузки преподавателя - в целом упоминаются все те аспекты, которые позволяют судить об оптимизации процесса обучения иностранному языку в вузе [3, 8, 10].
При очевидном педагогическом потенциале дистанционного формата его внедрение сопряжено с рядом трудностей практического характера. В частности, серьезным препятствием становятся пробелы в необходимом уровне технической подготовки профессорско-преподавательского состава. Переход на новый формат требует освоения особой методики применения цифровых технологий, знание алгоритмов работы и особенностей реализации, что на практике не получает должного развития [11]. Проблема, с одной стороны, заключается в отсутствии должной мотивации со стороны преподавателя и нежелании отходить от апробированной, проверенной годами и дающей результаты методики работы со студентами. С другой стороны, ощущается нехватка информации о том, каким конкретно образом интегрировать современные технологии в образовательной процесс с учетом всех сложностей и ограничений, с которыми вынужден сталкиваться преподаватель в повседневной деятельности.
Одновременно с этим спорным остается и сам вопрос о том, обладает ли дистанционный формат несомненным преимуществом над традиционными аудиторными формами работы [12]. Настолько ли переход к инновациям оправдан и целесообразен при обучении иностранному языку в условиях вуза?
Очевидно, что любое внедрение технологий не должно превращаться в самоцель.
Материал и методы
Дальневосточный федеральный университет (ДВФУ), как и многие вузы мира и России, перешел на онлайн-формат проведения занятий с конца марта 2020 г. На полный перевод учебного процесса в электронную образовательную среду потребовалось четыре дня [13]. Такой вынужденный и стремительный переход на новый формат обучения
вызвал неоднозначную реакцию как в студенческом, так и в преподавательском сообществе, поскольку у каждой стороны педагогического процесса были определенные ожидания и опасения. В этой связи исследовательский интерес вызывает попытка проанализировать и консолидировать мнения участников образовательного процесса в начале и по завершении занятий в новом формате. При этом стоит отметить, что модель смешанного обучения при обучении языку и другим дисциплинам с помощью LMS Blackboard активно применяется в вузе с 2013 г. Полный переход в электронную среду, без возможности очного посещения занятий, был осуществлен впервые.
Преподавание английского языка в ДВФУ вне лингвистических направлений подготовки можно условно разделить на две траектории: языковые направления, при поступлении на которые требуется сдача Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по иностранному языку (специалисты в сфере международных отношений, регионоведения, востоковедения, и т. д.), и неязыковые - без требований ЕГЭ по иностранному языку (будущие инженеры, медики, экономисты и т. д.).
В рамках первой траектории предусмотрен ряд следующих дисциплин и аспектов с расширенной сеткой часов: «Иностранный язык» (General English) - 1-4-й курсы, 4-6 часов в неделю; «Иностранный язык в деловой коммуникации» - 14-й курсы, 4 часа в неделю; «Иностранный язык в профессиональной сфере» - 1-4-й курсы, 4 часа в неделю; «Критическое мышление и письмо» - 12-й курсы магистратуры, 4 часа в неделю и т. д.
На неязыковых направлениях подготовки на изучение иностранного языка отводится гораздо меньшее количество учебных часов. В учебные планы включены такие дисциплины, как «Иностранный язык» - 1-2-й курсы, 2 часа в неделю; «Профессиональный иностранный язык» - 3-й курс, 2 часа в неделю; «Профессионально ориентированный перевод» - 1-2-й курсы магистратуры, 2 часа в неделю (3 семестра).
Стоит отметить, что на неязыковых направлениях подготовки, помимо отсутствия ЕГЭ по английскому языку, наблюдается весьма низкий входной уровень владения английским языком [14]. К тому же значительно отличается мотивация к изучению языковых дисциплин: у обучающихся на неязыковых направлениях подготовки в основном интерес значительно ниже, чем у студентов языковых программ (что, в том числе, и обусловливает их выбор будущей профессии) [15].
Эмпирическую основу данной работы составили результаты анкетирования, проведенного в первые недели дистанционного обучения английскому языку и по окончании весеннего семестра 2019/20 учеб-
ного года. Опрос был предложен студентам второго и третьего курсов бакалавриата языковых (востоковедение и африканистика) направлений подготовки, а также обучающимся второго и третьего курса бакалавриата и первого курса магистратуры неязыковых (инженерных) направлений подготовки. Кроме того, в анкетировании приняли участие преподаватели разных аспектов английского языка и работающие со студентами разных направлений подготовки (инженерными, юридическими, экономическими, естественно-научными и т. д.).
В качестве диагностического инструмента, как упоминалось выше, авторы разработали и использовали анкету в трех вариантах: для студентов в начале и конце семестра и для преподавателей в конце семестра. Все варианты состояли из 16 вопросов (15 обязательных, с множественным выбором ответов, и один вопрос - для свободного краткого или развернутого ответа по желанию респондентов).
Количество студентов, ответивших на вопросы первой анкеты, составило 256 человек, второй -318 человек. Первые вопросы анкет включали в себя информацию о курсе и направлении подготовки, так как авторы полагали, что ответы студентов с языковых и неязыковых направлений будут сильно отличаться. Но, как показал анализ, ответы практически полностью совпали, поэтому ниже они приводятся в общей графе «студенты». Опрос по третьей анкете прошли 62 преподавателя английского языка ДВФУ
Результаты и обсуждение
Основной вопрос, вызывающий массовые дебаты на современном этапе, - это возможность сохранения качества образования при переходе в дистанционный формат. До работы в электронной среде 77,4 % опрошенных преподавателей полагали, что качество ухудшится; 22,6 % ответили, что оно не изменится; ни один преподаватель не ответил, что качество проводимых занятий может улучшиться. Среди студентов мнения разделились более равномерно: 38,3 % ожидали ухудшения качества; 49,2 % ответили, что качество не изменится, а 12,5 % считали, что оно улучшится. Результаты анкетирования по вопросу ожиданий качества предстоящих занятий отражены на рис. 1.
Помимо обеспокоенности возможностью сохранения качества образовательного процесса, участники опроса высказали следующие опасения по поводу перехода в дистанционный формат (табл. 1).
Как видно из табл. 1, наибольшее беспокойство в разной степени вызывало отсутствие «живого» общения (32 и 77,4 %), качество связи или технические помехи (40,6 и 72,2 %).
Студенты Преподаватели
■■ Качество улучшится Качество ухудшится Качество не изменится
Рис. 1. Результаты ответов на вопрос «Как Вы думаете, возможно ли сохранение качества обучения по английскому языку в дистанционных условиях?»
Таблица 1
Результаты ответов на вопрос «Какие опасения у Вас вызывал переход на дистанционную форму?»
Вариант ответа Результат, %
Студенты Преподаватели
На таких занятиях не будет дисциплины и должного контроля со стороны преподавателя 18 58,1
Такая форма не обеспечивает качественное усвоение знаний 27,3 58,1
У меня не будет мотивации и желания осваивать новую форму 6,3 6,5
Для усвоения знаний студентам необходимо общение в реальной среде 32 77,4
Занятия станут однообразными и неинтересными 13,3 12,9
Занятия превратятся в механическую отработку упражнений и заданий 26,6 19,4
Плохое качество связи/технические помехи 40,6 '/2,2
Неподходящие бытовые условия (проживание с соседями, буду мешать родственникам и т. д.) 24,2 32,3
Никаких опасений не было 27,3 3,2
Мне было все равно 5,5 0
Результаты второго анкетирования, проводимого по завершении занятий в дистанционном формате, показывают, что основные предварительные опасения студенческого сообщества подтвердились: в большей степени студентам не нравится отсутствие общения друг с другом (40,9 %) и с преподавателем (39%), а также технические проблемы (40,3 %), связанные с интернет-соединением (табл. 2).
Перечень аспектов, который был предложен в анкете преподавателям, отличался от перечня, предложенного студентам. Результаты показали, что основная сложность, с которой сталкиваются преподаватели, - отсутствие «живого» общения со студентами (61,3 %), отсутствие адекватного
контроля работы и подготовки студентов (61,3 %), а также увеличение рабочей нагрузки (64,5 %) и негативное влияние на здоровье (77,4 %) (табл. 2).
Таблица 2
Результаты ответов на вопрос «Какой аспект/ аспекты на онлайн-занятиях по английскому языку Вам не нравились?»
Вариант ответа Результат, %
Студенты
Отсутствие визуального контакта с преподавателем 39
Плохое качество связи/проблемы с интернетом 40,3
Подача и объяснение материала 1,9
Недостаточная языковая практика 21,4
Отсутствие интерактивных форм работы (заданий в игровой форме, кейсов и т. д.) 13,8
Стали меньше общаться с одногруппниками 40,9
Теперь появилось ощущение, что я теряю навык говорения на английском языке 21,4
Преподаватель не уделяет мне достаточного внимания 3,8
Все нравится 1,2
Преподаватели
Значительное увеличение нагрузки и работы 64,5
Ухудшение здоровья (боль в спине, усталость глаз, падение зрения и т. д.) 77,4
Почти круглосуточное общение со студентами (сообщения в сети в любое время) 41,9
Отсутствие контроля выполнения заданий/тестов студентами (никак не отследить, выполняет ли студент все сам(а) или им помогают и они смотрят в шпаргалки) 48,4
Отсутствие возможности следить за вовлеченностью студентов на занятии 61,3
Из-за технических моментов темп занятия замедлился 41,9
Невозможно уделить одинаковое количество времени всем студентам 16,1
Отсутствие визуального контакта/невербального общения со студентами 61,3
Плохое качество связи/проблемы с интернетом 25,8
Сложность подачи и объяснения материала без реальной доски 16,1
Недостаточная языковая практика для студентов, отсутствие некоторых интерактивных форм работы (деловые игры, интервью и т. д.) 16,1
Студенты могут не заниматься во время занятия (подключиться к классу и делать свои дела/спать, при этом сослаться на проблемы со связью) 58,1
Когда студент не готов к занятиям, всегда может сказать, что плохая связь или сломался микрофон, и это никак не проверить 61,3
^9,7 % \ 12,9%
45,2 % \ 19,4 4^
Ответы в конце семестра, почти полностью проведенного в онлайн-среде, стали более разнообразными: на вопрос «Как изменялось Ваше отношение к дистанционному формату с его начала и по настоящий момент?» 64,6 % преподавателей ответили, что мнение изменилось (больше или меньше) в лучшую сторону. У 9,7 % мнение не измени-
лось, а 19,4 % отметили, что стало хуже. Дополнительно 3,1 % респондентов ответили, что убедились в возможности работать онлайн не только индивидуально с одним-двумя учащимися, но с группами, а 3,2 % уточнили, что «в целом отношение изменилось в лучшую сторону, но и некоторые минусы вполне оправдались». Ответы преподавателей показаны на рис. 2, а.
Среди студентов тоже отмечается больший процент тех, чье мнение о дистанционном формате занятий поменялось в положительную сторону: 49,6 % ответили, что их они ожидали худшего, поэтому результат их порадовал, хотя у 37,7 % отношение не поменялось, а 12,7 % в разной степени были разочарованы результатами. Графическая иллюстрация ответов студентов представлена на рис. 2, б.
Изменилось в лучшую сторону
Немного изменилось в лучшую сторону Никак не поменялось Немного изменилось в худшую сторону Изменилось в худшую сторону
Изменилось в лучшую сторону (ожидал худшего)
Немного изменилось в лучшую сторону (можно было и еще лучше все сделать) Никак не поменялось (что ждал - то и получил) Немного изменилось в худшую сторону (ожидал большего)
Изменилось в худшую сторону б
Рис. 2. Результаты ответов на вопрос «Как изменялось Ваше отношение к дистанционному формату с его начала (март) и по настоящий момент?»: а - преподаватели; б - студенты
Получив опыт совместной работы в электронной среде по английскому языку, студенты и преподаватели смогли оценить качество образовательного процесса онлайн и офлайн. Ответы респондентов на вопрос «Как Вы считаете, есть ли разница в качестве обучения между онлайн-форматом и аудиторным форматом занятий по английскому языку?» распределились следующим образом:
а
среди студентов за преимущество онлайн- над офлайн-учебой высказались 29,6 %; не заметили никакой разницы 11,9 %; большая часть (58,5 %) посчитали онлайн-учебу хуже очного обучения. Студенческие ответы на вышеуказанный вопрос даны на рис. 3, а.
11,9%
15, 7%
20,2 %
к
г
а б
Разница существенная (онлайн намного лучше)
Разница существенная (онлайн намного хуже)
Разница небольшая (онлайн чуть-чуть лучше)
Разница небольшая (онлайн чуть-чуть хуже)
Разницы нет
Рис. 3. Результаты ответов на вопрос «Как Вы считаете, есть ли разница в качестве обучения между онлайн форматом и аудиторным форматом занятий по английскому языку?»: а - студенты; б - преподаватели
Преподаватели выбрали больше вариантов ответов, а кроме того, добавили свои комментарии (ответы преподавателей представлены на рис. 3, б):
- разница существенная (онлайн намного лучше) - 0 %;
- разница существенная (онлайн намного хуже) - 58,1 %;
- разница небольшая (онлайн чуть-чуть лучше) - 25,8 %;
- разница небольшая (онлайн чуть-чуть хуже) -0 %;
- разницы нет - 6,5%;
- разница есть, но не с формулировкой «чуть +/-», у каждого из форматов есть свои положительные и отрицательные стороны - 3,2 %;
- в чем-то лучше, в чем-то хуже - 3,2 %;
- зависит от студента. Если студенты мотивированные и трудолюбивые, тогда качество примерно такое же, как и в аудиториях (не хватает, конечно, живого общения, но результаты работы показывают, что такие студенты хорошо усваивают материал и выполняют примерно все те же виды заданий, что и на паре - без ухудшения качества). Если студенты не такие целеустремленные и собранные, качество уже становится значительно хуже, так как недостаток контроля со стороны преподавателя сильно их расслабляет - 3,2 %.
Одновременно с этим респонденты отметили положительные стороны онлайн-занятий (табл. 3): студенты высоко оценили возможность заниматься в индивидуальном темпе (45,9 %) и технические возможности, предоставляемые электронной образовательной средой (39,6 %).
Таблица 3
Результаты ответов на вопрос «Какой аспект/ аспекты на онлайн-занятиях по английскому языку Вам понравились?»
Вариант ответа
Студенты Материал интереснее, чем в аудитории
Результат, %
Отсутствие проблем технического характера (неработающий проектор, отсутствие ноутбука у преподавателя и т. д.)
Индивидуальные задания с преподавателем Проверка заданий преподавателем в индивидуальном порядке
Организация работы в группах/парах
Теперь могу заниматься в собственном темпе
Стал лучше усваивать материал (больше материалов с визуальном опорой, лучше слышу одно-группников и преподавателя и т. д.)
Возможность легко связаться с преподавателем (написать сообщение в чат в любое время, опубликовать запись и т. д.)
Технические возможности (общий чат класса, записная книжка, интерактивная доска, можно отправлять картинки и т. д.)
Никто не мешает на парах Ничего
Преподаватели Возможность использовать материалы интереснее, чем в аудитории
Нет зависимости от оснащения аудитории (неработающий проектор, проблема с подключением в аудитории и т. д.)
Индивидуальные задания и их проверка с каждым студентом в отдельности
Значительное уменьшение нагрузки и работы
Общение со студентами в любое время прекрасно!
Четкий и ясный контроль над выполнением заданий/тестов студентами
Благодаря техническим возможностям занятия проходят динамичнее
Возможность уделить одинаковое количество времени всем студентам, отсутствие визуального контакта со студентами
Простота подачи и объяснения материала с помощью онлайн-инструментов (записная книжка класса, общий чат и т. д.)
Увеличение языковой практики для студентов (работа в каналах, чатах и т. д.)
Когда я плохо себя чувствую или нет настроения вести занятие, всегда можно сказать, что плохая связь или сломался микрофон, дать студентам письменное задание и молчать/делать свои дела
Преимущества бытового характера (сократилось время на дорогу, работа в комфортных домашних условиях и т. д.)
Тишина и дисциплина на занятиях, так как отвечают один-два студента, остальные молчат
Следует отметить, что в качестве преимущества студенты обозначили легкость связи с преподавателем (49,7 %), при том что сами преподаватели практически в равной степени подчеркнули этот пункт как минус онлайн-работы (41,9 % -см. табл. 2 и 19,4% - см. табл. 3). Вместе с этим при онлайн-работе преподаватели (77,4 %) высоко оценили отсутствие зависимости от оснащения аудитории (наличия проектора, компьютера и т. д.), и более комфортные условия работы, без временных затрат на дорогу до места работы - 87,1 %.
Отдельный интерес, в свою очередь, вызывает вопрос посещаемости занятий аудиторно и онлайн. В многочисленных дискуссиях сторонники учебы
в электронной среде высказывают мнение, что посещение онлайн должно быть выше, чем офлайн, поскольку нет необходимости добираться в университет, подключиться в онлайн-класс можно с любой точки мира в любое время. Ответы, полученные авторами данной работы от студентов и коллег, распределились следующим образом (рис. 4).
Как видно из рис. 4, мнения о явке на занятия у студентов и преподавателей отличаются, при этом студенты видят свою посещаемость практически одинаковой как в офлайн-, так и в онлайн-формате, а преподаватели все же выделяют прирост присутствующих в онлайн-аудитории.
«
к -е-о
Л 31,3
67,2 % А
к Г
Посещаю все занятия Посещаю большую часть занятий Посещаю примерно 50 % занятий Посещаю менее 50 % занятий Не посещаю занятия (работаю/ нет интереса и т. д.)
Студенты посещали все занятия Студенты посещали большую часть занятий Студенты посещали примерно половину занятий Часть группы посещали хорошо, часть группы плохо Студенты посещали менее 50 % занятий Большинство студентов не посещали занятия (работа/нет интереса и т. д.)
Посещаю все занятия Посещаю большую часть занятий Посещаю примерно 50 % занятий Посещаю менее 50 % занятий Не посещаю занятия (работаю/нет интереса и т. д.)
Студенты Рис. 4. Результаты ответов на вопрос
Студенты посещали все занятия Студенты посещали большую часть занятий Студенты посещали примерно половину занятий Часть группы посещали хорошо, часть группы плохо Студенты посещали менее 50 % занятий Большинство студентов не посещали занятия (работа/нет интереса и т. д.) Посещаемость 100 %, вовлеченность в занятие в разы ниже
Преподаватели
«Как бы Вы охарактеризовали посещаемость занятий по английскому языку?»
Анкеты для оценки итогов дистанционной фор- Полностью довольны такой формой занятий
мы занятий завершались вопросами о впечатлени- 13,2 %, нейтральную оценку дали 52,8 %, безраз-
ях от такого формата в целом, вне зависимости от личными остались 3,8 %, а остальные 30,2 % в раз-
дисциплины (рис. 5) и о желании продолжать уче- ной степени остались недовольны дистанционным
бу онлайн (рис. 6). форматом учебы.
Все супер! В принципе неплохо Мне все равно
Такой формат по большей части не понравился Совершенно не понравилось
19,4%^
\
1
. 67,7 %
Все супер! В принципе неплохо Мне все равно
Такой формат по большей части не понравился Совершенно не понравилось
б
Рис. 5. Результаты ответов на вопрос «Каковы Ваши впечатления от формата дистанционного обучения в целом?»: а - студенты;
6 - преподаватели
Студенты
Преподаватели
Н Да ■■ Нет
Такой формат работы возможен, как альтернатива... но нельзя полностью переходить на такой вид деятельности
Очень, убедилась, что этот формат мне подходит Если плохая погода, как вариант Мне все равно 50 % очно, 50 % онлайн При необходимости
Рис. 6. Результаты ответов на вопрос «Хотели бы Вы продолжить работу по английскому языку в дистанционном формате?»
а
Ответы преподавателей ранжировались иначе: только 3,2 % были полностью удовлетворены работой в электронной среде, 74,7 % сочли работу приемлемой, найдя для себя плюсы и минусы. Как и студенты, лишь немногие остались индифферентны - 3,2 %, но гораздо меньшее количество опрошенных высказало несогласие с онлайн-форма-том - 18,9 %.
При разном отношении, но достаточном количестве отмеченных достоинств дистанционной формы образования, в ответе на вопрос «Хотели бы Вы продолжить работу по английскому языку в дистанционном формате?» мнения разделились почти поровну: 56 % студентов выбрали однозначное «да», а 44 % - категоричное «нет».
В своих ответах 41,9 % преподавателей высказали нежелание продолжать работу в онлайн-фор-мате, а 12,9 %, напротив, хотели бы проводить занятия в удаленном режиме. Оставшиеся ответы подразумевают совмещение онлайн- и офлайн-форматов работы в той или иной степени.
Исходя из полученных ответов и комментариев, к общим достоинствам работы в электронной образовательной среде можно, несомненно, отнести организационно-бытовой аспект (отсутствие необходимости добираться до места работы; возможность работы в комфортных домашних условиях; значительное сокращение временных затрат, связанных со сбором на работу, и т. д.).
Для ряда преподавателей переход в электронную среду может способствовать профессиональному росту: использование разнообразных инструментов, программ, источников, внедрение новых форм подачи материала открывает широкие перспективы развития. При этом немаловажным фактором успешности является техническая оснащенность, возможность и скорость доступа в интернет, а также бытовые условия для эффективной работы на занятиях.
В студенческом сообществе в качестве абсолютного достоинства многие отмечали возможность не соблюдать требования дисциплины (подключиться к классу и заниматься посторонними делами, сослаться на плохое качество связи и не отвечать, больше возможностей «списать», моментально подсмотреть нужную информацию в интернете и т. д.). Это подтверждает важность максимальной вовлеченности обучающихся в онлайн-за-нятие (лекции-дискуссии, блиц-опросы, разноплановые задания, постоянная двусторонняя связь «преподаватель - студенты»), а также обусловливает необходимость разработки адаптивных методов мониторинга и контроля работы студентов. Дистанционный формат работы «допускает полноценный многопараметрический контроль знаний студентов на всех этапах обучения» [10, с. 53] и
при выполнении ряда обязательных условий позволяет повысить эффективность освоения дисциплины, не уступая в качестве традиционному формату.
Недостатком работы в онлайн-классе в больших группах является значительное увеличение так называемого teacher-centered approach, когда преподаватель доминирует в классе (до 70 % времени занятия), вместо student-centered (коммуникативный подход), где 70-80 % урока отводится на разговорную практику студентов с минимальным вмешательством в процесс со стороны преподавателя.
Как преподаватели, так и студенты в своих ответах много внимания уделили ухудшению физического самочувствия (ослабление зрения, боли в спине, отсутствие необходимости двигаться и выходить из помещения и т. д.).
Большое количество комментариев было посвящено тому, что онлайн-формат для занятий по иностранному языку возможен, но как временная альтернатива аудиторным занятиям (на случай пандемии, непогоды и т. д.). Респонденты указывали на практическую направленность занятий по языковым дисциплинам, требующую «живых, реальных» занятий (при этом полный переход в онлайн рекомендовали для небольших мотивированных групп и студентов, отличающихся «самодисциплиной и самосознательностью»). Отклик получила также и идея совмещения традиционного и нового форматов работы.
Заключение
Современный педагогический процесс невозможно представить без цифровых технологий. Помимо перечисленных недостатков и ограничений, интернет-среда предоставляет уникальные возможности для всех участников образовательного пространства, поэтому технические средства должны использоваться целесообразно и с учетом определенных задач. Для обеспечения разумного и качественного перехода необходимо пересмотреть форму и содержание заданий, оптимизировать методику в соответствии с новыми реалиями, своевременно варьировать формы контроля, что позволит обеспечить постоянный мониторинг вовлеченности всех студентов. Особую значимость в этой связи приобретает получение обратной связи от студентов как в индивидуальном порядке (студент - преподаватель, преподаватель - студент), так и в групповом (преподаватель - несколько студентов или вся группа).
Можно констатировать, что изначальные опасения, касающиеся снижения качества образовательного процесса, на практике не подтвердились ни для одной стороны университетского сообщества.
Новый формат работы позволяет проводить заня- диатизированном общении. Утоление этой потреб-
тия с учетом всех необходимых педагогических ности в полной мере чувствуется только на ауди-
принципов, которые обеспечивают надежное усво- торных занятиях в стенах университета. Как след-
ение учебного материала. Тем не менее большин- ствие, организация обучения иностранному языку
ство преподавателей и студентов сходятся во мне- в дистанционном формате видится скорее как вы-
нии о том, что дисциплина «Иностранный язык» сококачественный альтернативный вариант в слу-
отличается своим прикладным характером, что чаях, когда очное обучение не представляется воз-
ставит во главу угла потребность в живом, не ме- можным.
Список литературы
1. Приказ Министерства науки и высшего образования РФ от 11 ноября 2020 г. № 1402 «О мерах по снижению рисков распространения новой коронавирусной инфекции в образовательных организациях высшего образования». URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/74790194/ (дата обращения: 04.07.2020).
2. Бирюкова Л. С., Кузеванова Е. Н. Дистанционные образовательные технологии в преподавании иностранного языка в НИУ «МЭИ» // Новое в лингвистике и методике преподавания иностранных и русского языков: сб. науч. ст. XXVII Междунар. науч.-практ. конф. (Санкт-Петербург, 23-24 июня 2017 г.). СПб.: СПб. гос. эконом. ун-т, 2017. С. 252-257.
3. Владимирова Л. П. Дистанционное обучение иностранным языкам: специфика и перспективы // Иностранные языки в высшей школе. 2014. № 2. С. 68-72.
4. Мохова О. Л. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе в условиях современной информационно-образовательной среды // Вестн. Академии. 2016. № 4. С. 151-154.
5. Еловская С. В. Использование интерактивных образовательных технологий при обучении иностранному языку в вузе // Вестн. Тамбовского ун-та. Серия: Гуманитарные науки. 2018. № 6 (176). С. 39-45.
6. Колыхалова О. А. Влияние инновационных педагогических технологий на формирование учебной мотивации студентов неязыковых специальностей к изучению иностранного языка // Вестн. Православного Свято-Тихоновского гуманит. ун-та. Серия 4: Педагогика. Психология. 2018. № 51. С. 11-25.
7. Васьбиева Д. Г. Использование дистанционных образовательных технологий на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2017. № 2. С. 19-24.
8. Войкина А. Ю., Одарюк А. А. Из опыта дистанционного обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 9, ч. 2. С. 158-161.
9. Гутарева Н. Ю. Дистанционное обучение иностранным языкам в неязыковом вузе // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TGPU Bulletin). 2006. Вып. 4 (55). С. 189-192.
10. Павлов И. В. Некоторые методические особенности контроля знаний в системе дистанционного образования // Открытое и дистанционное образование. 2011. № 1 (41). С. 50-53.
11. Токарь А. В., Неупокоева Е. Е. Дистанционное обучение как инструмент формирования готовности преподавателей к использованию информационных технологий // Непрерывное образование: теория и практика реализации. Материалы II Международной научно-практической конференции. Екатеринбург: РГППУ, 2019. С. 300-303.
12. Воробьева С. А. Использование элементов дистанционного обучения в современном вузе: плюсы и минусы // Инновации в здоровье нации: сб. материалов V Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участием. СПб., 2017. С. 494-498.
13. Ректор ДВФУ Никита Анисимов: «Мы перешли на электронное обучение за 4 дня». URL: https://www.dvfu.ru/news/fefu-news/the_rector_ of_the_university_nikita_anisimov_we_switched_to_e_learning_for_4_days/ (дата обращения: 04.07.2020).
14. Глушко Н. А., Михайленко Е. А. Анализ итогов входного тестирования первокурсников для стриминга в вузе как показатель готовности выпускников школ к сдаче обязательного ЕГЭ по английскому языку // Современная наука: актуальные проблемы теории и практики. 2020. № 3. С. 45-50.
15. Глушко Н. А. Стриминговая модель обучения иностранному языку в вузе: статистический анализ для оценки эффектов сообучения // Управление образованием: теория и практика. 2020. № 1 (37). С. 134-147.
Глушко Наталья Александровна, старший преподаватель, Дальневосточный федеральный университет (о. Русский, пос. Аякс, 10, Владивосток, Россия, 690922). E-mail: glushko.na@dvfu.ru
Карцева Екатерина Алексеевна, кандидат филологических наук, доцент, Дальневосточный федеральный университет (о. Русский, пос. Аякс, 10, Владивосток, Россия, 690922). E-mail: kartceva.ea@dvfu.ru
Материал поступил в редакцию 26.02.2021
DOI 10.23951/1609-624X-2021-5-7-17
FOREIGN LANGUAGE TEACHING WITH E-LEARNING ONLINE SYSTEM: FAR EASTERN FEDERAL UNIVERSITY'S EXPERIENCE
N. A. Glushko, E. A. Kartseva
Far Eastern Federal University, Vladivostok
Introduction. The article provides the survey of distance technologies implementation experience in response to forced transition to e-learning environment at the university classes of the English language.
The objective of the work is to consolidate and summarize the findings of the questionnaire aimed at identifying students and teachers' attitude towards the educational process transition to electronic format.
Material and methods. Research statistics was taken from the questionnaire conducted in the first couple of weeks of online English classes and at the end of 2019-2020 academic year spring term. In order to solve the task the authors applied the following methods: the analysis of methodological literature on technologies introduction into educational process at English language classes, questionnaire given to university students and teachers.
Results and discussion. The paper combines and generalizes the replies to the questionnaire about the very first experience of using e-learning environment fully instead of in-class activities for the English language classes at the university. Advantages and drawbacks of a distance education are mentioned as well as the level of educational process participants' satisfaction with the language teaching quality within a new format. There are also some special aspects of teaching English online shown. It was defined that during these classes students and teachers had faced the major challenge - the lack of a real-life communication with verbal and nonverbal channels of information exchange. One of the undeniable benefits of a distance education when compared to classroom sessions is organizational aspect, especially time saving.
Conclusion. Remote format of the English language classes is considered as a high quality alternative to in-class learning in situations when classroom settings are impossible to be organized due to different circumstances (pandemics, weather conditions, etc.). Practical focus of a "Foreign language" as a subject determines the significance of a real-life face-to-face communication during the classes.
Keywords: e-learning environment, distance education, teaching foreign language, university, quality of teaching.
References
1. Prikaz Ministerstva nauki i vysshego obrazovaniya RF ot 11 noyabrya 2020 g. No. 1402 "O merakh po snizheniyu riskov rasprostraneniya novoy koronavirusnoy infektsii v obrazovatel'nykh organizatsiyakh vysshego obrazovaniya" [Order of the Ministry of Science and Higher Education of the Russian Federation of November 11, 2020 No. 1402 "On measures to reduce the risks of the spread of a new coronavirus infection in educational institutions of higher education"] (in Russian). URL: https:// www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/74790194/ (accessed 4 July 2020).
2. Biryukova L. S., Kuzevanova E. N. Distantsionnye obrazovatel'nye tekhnologii v prepodavanii inostrannogo yazyka v NIU "MEI" [Distant learning techniques in teaching a foreign language in the National Research University "MPEI"]. Novoye v lingvistike i metodike prepodavaniya inostrannykh i russkogo yazykov: sbornik nauchnykh statey XXVII Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii (Sankt-Peterburg, 23-24 iyunya 2017 g.) [New in linguistics and methods of teaching foreign and Russian languages: collection of scientific articles XXVII International Scientific and Practical Conference (St. Petersburg, June 23-24, 2017)]. Saint Petersburg, Saint Petersburg State University of Economics Publ., 2017. Pp. 252-257 (in Russian).
3. Vladimirova L. P. Distantsionnoye obucheniye inostrannym yazykam: spetsifika i perspektivy [Distance foreign language education: specific characteristics and prospects]. Inostrannyeyazyki v vysshey shkole - Foreign Languages in Tertiary Education, 2014, no. 2, pp. 68-72 (in Russian).
4. Mokhova O. L. Obucheniye inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze v usloviyakh sovremennoy informatsionno-obrazovatel'noy sredy [Teaching foreign language in non-linguistic university in the context of modern information educational environment]. VestnikAkademii, 2016, no. 4, pp. 151-154 (in Russian).
5. Elovskaya S. V. Ispol'zovaniye interaktivnykh obrazovatel'nykh tekhnologiy pri obuchenii inostrannomu yazyku v vuze [The use of interactive educational technologies in teaching a foreign language]. Vestnik Tambovskogo Universiteta. Seriya: Gumanitarnye nauki - Tambov University Review. Series: Humanities, 2018, no. 6 (176), pp. 39-45 (in Russian).
6. Kolykhalova O. A. Vliyaniye innovatsionnykh pedagogicheskikh tekhnologiy na formirovaniye uchebnoy motivatsii studentov neyazykovykh spetsial'nostey k izucheniyu inostrannogo yazyka [Effects of innovative teaching techniques on students' education motivation in learning a foreign language (with students of non-linguistic specializations as an example)]. Vestnik Pravoslavnogo Svyato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriya 4: Pedagogika. Psihologiya - St. Tikhon's University Review. Series IV: Pedagogy. Psychology, 2018, no. 51, pp. 11-25 (in Russian).
7. Vas'biyeva D. G. Ispol'zovaniye distantsionnykh obrazovatel'nykh tekhnologiy na zanyatiyakh po inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze [Application of distant learning technology in foreign language lessons in non-linguistic university]. Nauchnoye obozreniye: gumanitarnye issledovaniya - Scientific Review: Humanitarian Research, 2017, no. 2, pp. 19-24 (in Russian).
8. Voykina A. Yu., Odaryuk A. A. Iz opyta distantsionnogo obucheniya inostrannomu yazyku studentov neyazykovykh spetsial'nostey [The experience of distant foreign language teaching of students of non-linguistic specialties]. Filologicheskiye nauki. Voprosy teorii i praktiki - Philology. Theory & Practice, 2015, no. 9, vol. 2, pp. 158-161 (in Russian).
9. Gutareva N. Yu. Distantsionnoye obucheniye inostrannym yazykam v neyazykovom vuze [Distance Study of Foreign Languages in Non-Linguistics Institution of Higher Education]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2006, no. 4 (55), pp. 189-192 (in Russian).
10. Pavlov I. V. Nekotorye metodicheskiye osobennosti kontrolya znaniy v sisteme distantsionnogo obrazovaniya [Some methodical features of knowledge control in distance education system]. Otkrytoye i distantsionnoye obrazovaniye - Open and Distance Education, 2011, no. 1 (41), pp. 50-53 (in Russian).
11. Tokar' A. V., Neupokoyeva E. E. Distantsionnoye obucheniye kak instrument formirovaniya gotovnosti prepodavateley k ispol'zovaniyu informatsionnykh tekhnologiy [Distance learning as an instrument of formation of readiness of teachers for use of information technologies]. Nepreryvnoye obrazovaniye: teoriya i praktika realizatsii. Materialy II Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Continuing education: theory and practice of implementation. Materials of the II International Scientific and Practical Conference]. 2019. Pp. 300-303 (in Russian).
12. Vorobiyeva S. A. Ispol'zovaniye elementov distantsionnogo obucheniya v sovremennom vuze: plyusy i minusy [Application of distance education elements in a modern university: places and minuses]. Innovatsii v zdorov'e natsii. Sbornik materialov V Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem [Innovations in the health of the nation: collection of materials of the V Russian national scientific and practical conference with international participation]. Saint Petersburg, 2017. Pp. 494-498 (in Russian).
13. Rektor DVFUNikita Anisimov: "My pereshli na elektronnoye obucheniye za 4 dnya" [Nikita Anisimov, Rector of FEFU: "We switched to e-learning in 4 days"] (in Russian). URL: https://www.dvfu.ru/news/fefu-news/the_rector_of_the_university_nikita_ anisimov_we_switched_to_e_learning_for_4_days/ (accessed 4 July 2020).
14. Glushko N. A., Mikhaylenko Е. А. Analiz itogov vkhodnogo testirovaniya pervokursnikov dlya striminga v vuze kak pokazatel' gotovnosti vypusknikov shkol k sdache obyazatel'nogo EGE po angliyskomu yazyku [Freshmen placement test for educational streaming at university as a measure of school graduates preparedness for passing compulsory unified state examination in English]. Sovremennaya nauka: aktual'nye problemy teorii i praktiki - Modern science: actual problems of theory and practice, 2020, no. 3, pp. 45-50 (in Russian).
15. Glushko N. A. Strimingovaya model' obucheniya inostrannomu yazyku v vuze: statisticheskiy analiz dlya otsenki effektov soobucheniy [Academic streaming for English classes in university: statistical analysis for peer-effect evaluation]. Upravleniye obrazovaniyem: teoriya i praktika - Education Management Review, 2020, no. 1 (37), pp. 134-147 (in Russian).
Glushko N. A., Senior Lecturer, Far Eastern Federal University (o. Russkiy, Ayaks, 10, Vladivostok, Russian Federation,
690922).
E-mail: glushko.na@dvfu.ru
Kartseva E. A., Candidate of Philological Sciences, Assistant Professor, Far Eastern Federal University (o. Russkiy, Ayaks,
10, Vladivostok, Russian Federation, 690922).
E-mail: kartceva.ea@dvfu.ru
