CC BY
58
УДК 378
Е. В. Артамонова
ЭКЗАМЕНАЦИОННЫЙ КОНТРОЛЬ УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Рассматриваются вопросы контроля результатов обучения в профессиональной школе в контексте происходящих на сегодня процессов реформирования системы высшего отечественного образования в условиях подготовки компетентного специалиста. Дается краткая характеристика современной экзаменационной практике, выделяются проблемы, связанные с отечественной контрольно-оценочной процедурой, и выполняется поиск путей решения выделенных проблем.
Ключевые слова: педагогическое образование в профессиональной школе, качество образования, контроль знаний студентов вуза.
Интеграция российского общества в мировое пространство, технологический прогресс и стремительно меняющиеся условия жизнедеятельности - все это обуславливает сегодня потребность в квалифицированных и компетентных специалистах разного уровня и направленности подготовки. Не вызывает сомнения факт, что образование должно соответствовать интересам общества, а значит, одной из задач образования является профессиональная подготовка специалистов, учитывающая потребности общества, которое сегодня заинтересовано не просто в работнике, механически выполняющем свои обязанности, а в квалифицированном специалисте, способном гибко и оперативно реагировать на ситуацию в реальных условиях. В последнее время термин «квалификация» все чаще заменяется понятием «компетентность», которое в отличие от предыдущей характеристики личности отражает способность специалиста быстро адаптироваться к часто изменяющимся требованиям реальной профессиональной деятельности. Именно с этих позиций формирование профессиональной компетентности студента (с лат. еошре1еп-йа - согласованность, соизмеримость частей целого) является не только важнейшей составляющей профессионального образования в современных условиях, но и стратегической целью профессиональной подготовки в учебном заведении и, следовательно, может рассматриваться как интегративный критерий ее качества.
Вопросы профессиональной компетентности затрагиваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки данного понятия на сегодняшний день весьма различны: зарубежные исследователи определяют его и как углубленное знание, и как состояние адекватного выполнения задачи, и как способность к актуальному выполнению деятельности; отечественные - как производный компонент общекультурной компетентности (Е. В. Бондарев-ская), как уровень образованности специалиста (Б. С. Гершунский) и как системное явление, вклю-
чающее знания, умения, навыки, профессионально значимые качества личности специалиста, обеспечивающие выполнение им собственных профессиональных обязанностей (Н. И. Запрудский), и как потенциал эффективности трудовой деятельности (В. П. Пугачев). Однако часто рассматриваемое понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Если условно обозначить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то оно находится между исполнительностью и совершенством. Мы после рассмотрения различных трактовок понятия «профессиональная компетентность» определим его как качественное интегративное (системное) свойство личности, включающее:
- систему научно-теоретических знаний с учетом специальных знаний;
- профессиональные умения и навыки, личный опыт и образованность;
- установку на постоянное профессиональное и личностное совершенствование, самореализацию и самовоспитание;
- нацеленность на перспективность в профессиональной работе;
- наличие устойчивого профессионального интереса и потребности в том, чтобы быть компетентным специалистом.
Подчеркнем, что данные характеристики профессиональной компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят целостный характер, представляя собой продукт профессиональной подготовки студента и учебного заведения в целом. С другой стороны, для образовательного процесса профессиональная компетентность - это итог той внутренней работы студента - будущего специалиста, в процессе которой внешнее, пройдя через субъектность личности, перерабатывается и осваивается ею, порождая умение в конкретной профессиональной ситуации разрешить конкретную профессиональную проблему. Естественно, что выпускник высшего учеб-
ного заведения не может полностью соответствовать всем характеристикам, выделенным в определении понятия «профессиональная компетентность»; в его профессиональной компетентности, как правило, присутствуют лишь ее основы.
Исходя из вышесказанного отметим, что в процессе самого обучения в целом и в ходе экзаменационных испытаний в частности очень важна направленность на активизацию творческого потенциала каждого студента профессиональной школы. На деле же в основе существующей практики проведения зачетов и экзаменов [1; 2] лежит «знание-вая» ориентированность. Причем понятие «знать» у студентов ассоциируется с понятиями «помнить» и «воспроизводить», а реальная жизнь постоянно требует проверки уровня познавательной активности и самостоятельности студентов, т. е. умения творчески и грамотно применять не только полученные в профессиональной школе знания, но и самостоятельно приобретенные на практике. Традиционная организация экзамена такой способностью не обладает. К тому же его результаты - это своего рода один из показателей качества образования, причем качественным отечественным образованием принято считать то, которое соответствует государственным образовательным стандартам. Однако государственный стандарт определяет необходимый минимум знаний, который может оказаться недостаточным для специалиста в современных рыночных условиях. Специалисты, уровень которых не выходит за рамки государственного стандарта, оказываются неконкурентоспособными на рынке труда, особенно - международном.
Для большей доказательности данного положения приведем пример [3]: мировой банк провел сравнительное исследование выпускников высших учебных заведений постсоветских стран (Россия, Белоруссия, Украина) и развитых стран Запада (США, Франция, Канада, Израиль) по следующим критериям:
- знания (фиксировались знания специфических понятий, пути и средства их применения, а также знания универсальных и абстрактных понятий, применяемых в области специализации);
- понимание (рассматривались навыки восприятия, преобразования, интерпретации, экстраполяции);
- умение применять знания на практике;
- навыки анализа (анализ элементов, отношений, организационных принципов);
- навыки синтеза (разработка уникальной коммуникации, плана или последовательности операций);
- умение оценивать (выводы по внешним и внутренним критериям).
Каждый из критериев оценивался по десятибалльной шкале. Результаты были такими: студенты постсоветских стран показали очень высокие ре-
зультаты (9-10 баллов) по критериям «знания» и «понимание» и очень низкие баллы (1-2 балла) по критериям «применение знаний на практике», «анализ», «синтез», «оценивание». Студенты из развитых западных стран продемонстрировали диаметрально противоположные результаты - низкий уровень знаний при высокой степени развития навыков анализа и синтеза, а также умения принимать решения. Очевидно, что в обществе, выбравшем западные рыночные стандарты функционирования, работодатель будет отдавать предпочтение второму типу специалистов. Все ранее сказанное наталкивает лишь на единственный вывод: организовывая и направляя весь учебный процесс в профессиональной школе, в том числе и экзаменационный, ФГОС ВПО определяет лишь необходимый минимум ЗУН (знания, умения, навыки) соответственно специальности, который оказывается недостаточным для компетентного выполнения профессиональных обязанностей; поэтому часто специалисты, уровень образованности которых не выходит за рамки государственного стандарта, остаются невостребованными.
Традиционно же в экзаменационных билетах преобладают либо вообще используются только задания репродуктивного характера, нацеленные на проверку небольшого объема программных знаний и типовых умений студентов, которые никаким образом не раскрывают творческие способности и некоторые личностные качества и не способствуют их проявлению. Это изначально неверно, поскольку «экзаменосдавание» для студента - своего рода стрессовая ситуация, в которой и раскрывается ценность приобретенных и осмысленных, а не заученных знаний по дисциплине в ранее неизвестных условиях (задания творческого, поискового характера). Именно поэтому при подготовке к итоговой проверке и оценке учебных достижений студенты механически зазубривают теоретический материал и определенные алгоритмы решения задач (что и приводит к «шпаргализации» всей экзаменационной системы на любом этапе образования), вместо того чтобы осмысленно выстраивать логически верную цепь из теоретических фактов и стремиться к созданию целостного видения изучаемого предмета.
Решение проблемы мы видим в модернизации экзаменационного контроля, а точнее - вместо традиционного экзамена с 2-3 вопросами репродуктивного характера полагаем, что в профессиональной школе целесообразно проводить трехуровневый экзамен (см. таблицу), содержательную часть которого составляют сгруппированные определенным образом контрольные задания, различные как по степени сложности и видам деятельности студента, так и по уровню проявления личностных
составляющих (самостоятельность, готовность к комбинированию ранее усвоенных знаний и выработанных умений и т. д.) в ходе решения поставленной задачи. Подобный подход к экзаменационной практике в профессиональной школе предоставляет возможность каждому студенту продемонстрировать всю систему подготовки, показать умение решать методические проблемы с использованием теоретических знаний, проявить свои креативные способности. При разработке модели трехуровневого экзамена мы исходили из того, чтобы студент в процессе экзаменационного контроля проявил умение использовать все усвоенные им знания, т. е. перешел из области пассивных знаний в область активных.
В основу предлагаемого варианта проведения экзамена положены две концептуальные идеи, взаимосвязанные между собой и определяющие, на наш взгляд, ведущее условие обновления данной процедуры. Первая идея заключается в использовании уровневого подхода [4; 5] (в частности ориентированность на некоторые положения концепций В. П. Беспалько, Б. С. Блума и др.), поскольку объективная оценка качества знаний возможна только при выделении обоснованных уровней усвоения, которые в свою очередь напрямую отражаются в целях экзамена. Уровневые подходы дают возможность изучить не только установление степени познавательной деятельности студентов, но и выявление, в какой мере и в какой форме в ЗУН студентов отражается содержание обучения и личностные особенности его усвоения.
С другой стороны рассмотрения данного вопроса, основной философской идеей современного ПО (профессионального образования), раскрывающейся в одном из дидактических принципах экзамена, является развитие каждого обучаемого с учетом его индивидуальности, что указывает на использование дифференцированных заданий, предполагающих различные способы их выполнения (репродуктивно либо продуктивно) студентом, которые мы предлагаем группировать в билете по трем уровням:
- репродуктивному - воспроизведение;
- аналитическому - применение (репродуктивно-продуктивный);
- системному - творчество (продуктивно-творческий).
Разделение уровней происходит на основании различения в психологической науке двух видов мыслительной деятельности человека: непродуктивной (или воспроизводящей) и продуктивной, никогда, однако, не определяемых в «чистом» виде. Так, репродуктивная деятельность студента характеризуется самостоятельным воспроизведением необходимого учебного материала, т. е. пе-
ресказом содержания определенного текста, формулирования закона - это ответы только на репродуктивные вопросы, отражающие последовательность, логику построения текста лекции. В ходе продуктивной деятельности студент не только воспроизводит ранее усвоенную информацию, но и применяет ее в деятельности, преобразует для использования в нестандартных (нетиповых) условиях. Причем в процессе продуктивной деятельности репродуктивная не исключается, но является вспомогательной. В рамках продуктивной деятельности усвоенный ранее алгоритм ее выполнения либо приспосабливается к неизвестной ситуации, либо находит в других ситуациях новые для себя знания, новые правила действий, либо воспроизводится из частей уже усвоенных алгоритмов.
Определение требуемых уровней изучаемого и изученного материала и их правильное задание для экзаменационного контроля учебных достижений студентов позволяет обеспечить в конечном результате подготовку компетентного специалиста.
Предлагаемый вариант экзамена является, на наш взгляд, наиболее адаптивным к современному учебному заведению, занимающемуся профессиональной подготовкой обучаемых, поскольку раскрывает концептуальность мышления, культуру профессионального поведения студентов, его способность к самостоятельному принятию решений и др.
Если одной из основных целей самого экзамена является проверка понимания материала, то наиболее приемлемым, в особенности для дисциплин, насыщенных логическими связями, представляется устный контакт преподавателя со студентом, ибо только он позволит понять, уяснил студент материал или просто запомнил его. Поэтому экзаменационный билет содержит один или два вопроса первого уровня, один - второго уровня и один -третьего уровня. Таким образом, на каждом новом уровне углубления познания происходит нарастание сложности выполняемых умственных и практических действий: проникновение в сущность изучаемых предметов, явлений; обобщение; анализ; синтез; самостоятельные выводы; широкий перенос знаний и способов действия. Уровневый подход в организации и проведении экзамена у студентов дает возможность изучить не только личностные особенности усвоения знаний и умений обучающимися, но и установить степень их познавательной деятельности; выявить, в какой мере и форме в знаниях и умениях обучающихся отражается содержание обучения.
Проведение трехуровневого экзамена позволит решить следующие задачи:
- ориентировать студента на необходимость свободного владения и оперирования знанием;
- углубить профессиональную позицию студента в процессе общения с преподавателями и студентами по научно-теоретической проблематике;
- создать «рефлексивное пространство», обеспечить общение как способ раскрепощения студента и снятия «синдрома экзамена»;
- повысить самооценку профессиональной готовности студента и готовности его непосредственно к экзамену;
- исключить «эффект лотереи» при ответах студентов.
Первый уровень (репродуктивный) проверяет теоретический базис знаний студентов, требуя репродуктивного ответа на вопрос, но точного, ясного, логичного. Вопросов должно быть немного (12), но студенты на них отвечают без предварительной подготовки, таким образом исключается шпаргалка. Перед преподавателем могут быть одновременно 3-4 студента, они имеют возможность слушать друг друга, оценить себя и скорректировать свой ответ.
Задания первого уровня обеспечивают установленное обязательное усвоение материала. Речь здесь может идти как о конкретных словах, терминах, фактах, понятиях, правилах, так и целостных теориях.
Второй уровень (исполнительский) включает вопрос аналитического характера, предполагающий начитанность, самостоятельные размышления и выводы. Преподаватель в ходе диалога проверяет умение студента ориентироваться в проблеме, раскрывать пути ее решения с использованием всей системы знаний. Ответ на этот вопрос требует осмыслен-
ной переработки информации и убедительного представления ее в диалоге с профессионалом.
Задания этого уровня направлены на развитие у студентов умений обобщать, распознавать, применять, осуществлять.
Третий уровень (поисковый) характеризуется нацеленностью и умением обучающихся организовывать поисковую познавательную деятельность; самостоятельно мыслить и решать видоизмененные, нетиповые задачи на основе уже имеющихся знаний и умений, наблюдений и личного жизненного опыта; подходить к новым понятиям, выводам, правилам и решениям.
Задания творческого типа направлены на развитие самостоятельности и критичности мышления, исследовательских умений и творческого подхода к изучению учебного материала.
Целесообразно предъявлять требования, выявляющие не столько наличие знаний, сколько умение творчески мыслить и применять эти знания в различных нестандартных условиях.
Билеты с экзаменационными вопросами заранее не предлагаются студентам, речь может идти лишь о списке небольших по объему и содержанию вопросов, изучаемых как в ходе лекционных и семинарских занятий, так и в процессе самостоятельного изучения. Такой подход, по нашему мнению, с одной стороны, не позволяет студенту подготовить шпаргалки (так как сами билеты, а точнее комбинация и характер вопросов не известны), а с другой - требует от студента изучения и осмысления в процессе подготовки всего материала по данному курсу.
Структура билета трехуровневого экзамена
Характер вопроса Уровень познавательной деятельности
на узнавание на запоминание на воспроизведение Репродуктивный (деятельность) Воспроизведение информации об изученном объекте с возможностью анализа ее смысла и свойств. Вопрос этого уровня отражает общетеоретический базис, т. е. проверяет базовые знания студентов. Требует репродуктивного ответа на вопрос, надо не только воспроизвести информацию по памяти, но и правильно ее сформулировать, т. е. предусматривается определенная мыслительная деятельность. Умение воспроизводить признаки понятий, законов, репродуцирование известных способов действий позволяют решать поставленные задачи по образцу, что не способствует формированию достаточно обобщенных и прочных связей.
на понимание на обобщение внутри темы Частично-поисковый (исполнительский или аналитический) Использование знаний для продуктивной практической деятельности по ранее усвоенному образцу. Предусматривает умение студента сопоставлять, анализировать, делать выводы и применять знания в конкретных ситуациях. Прочно усвоенные алгоритмы выполнения заданий помогают использовать полученные ранее знания в измененных ситуациях, что способствует установлению единичных связей между понятиями, понятием и законом и т. д., однако еще не позволяет делать глубокие обобщения.
на межтемное обобщение на межпредметное обобщение Системный (творческая деятельность) Прочно усвоенные основные положения позволяют обеспечить высокий уровень обобщения знаний, установить межпредметные связи, что в свою очередь способствует творческому использованию полученных знаний в новых ситуациях. Это помогает выявить новые причинно-следственные связи, делать обобщения и выводы.
На наш взгляд, предлагаемая модель экзамена является универсальной, поскольку:
1. Может быть использована для разных дисциплин.
2. Применена при различных видах экзаменационного контроля в высшей профессиональной школе:
а) рубежном (семестровом) экзамене, представляется в форме уровневого экзамена, но задания дифференцируются по двум уровням, если это экзамен по общим дисциплинам, и по трем уровням - если по специальным дисциплинам;
б) итоговых (курсовых) экзаменах, позволяют студенту систематизировать, обобщить, а также логически выстроить всю систему ЗУН, полученных при изучении специальных дисциплин; развивают самостоятельность, укрепляют профессиональнопознавательный интерес, а главное подготавливают студента к завершающему этапу обучения;
в) завершающем контроле, проводится в виде дипломного проектирования и государственных экзаменов. Причем дипломный проект «вбирает» в себя и отражает все элементы уровневого экзамена: воспроизведение, аналитическую деятельность и творчество. Поэтому если уровневый экзамен будет проводиться на первых курсах, то к завершающему этапу обучения студент ознакомится со
структурой дипломного проектирования и максимально полно и правильно реализует воспроизводящую, продуктивную и творческую деятельность. Что же касается государственных экзаменов, которые проводятся в основном по профилирующим дисциплинам, то проведение трехуровневого экзамена по этим дисциплинам исключает шпаргалки, а значит, увеличивает процент усвоения, осмысления, прочности и глубины знаний; повышает объективность выставляемой преподавателем отметки за счет использования дифференцированных экзаменационных заданий и исключения списывания. Все это приводит к тому, что к началу государственных экзаменов студентам не приходится заново изучать предмет, поскольку он уже забыт, а достаточно лишь его вспомнить и повторить, так как проверяется не заучивание (не память), а осмысление и понимание материала.
К тому же, развивая необходимые специалисту вышеперечисленные способности, формируя профессиональные умения и навыки, плюс полученные знания и накопленный за годы учебы пусть еще небольшой профессиональный опыт, приобретенный на производственной практике, вуз тем самым поможет будущему специалисту быстрее адаптироваться в соответствующей профессиональной среде.
Список литературы
Иванова А. О. Современные информационные технологии в преподавании экономических дисциплин // Профессиональное образование. 2000. № 8. С. 19.
Нохрина Н. Система тестового контроля // Высш. образование в России. 2000. № 1. С. 106-107.
Черных И. Проблемы оценки качества высшего образования в Республике Казахстан // Университеты XXI века и мировое образовательное пространство: мат-лы ХХХ1 науч.-метод. конф. // Казах. нац. университет им. аль-Фараби, ч. I, 2001. С. 49-52.
Беспалько В. П., Татур Ю. Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. школа, 1989. 143 с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
Журавская Н. Т. Инновационное обеспечение качества образовательной деятельности вуза // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2009. № 8 (86). С. 67-69.
Артамонова Е. В., докторант, кандидат педагогических наук, доцент.
Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет.
Ул. Татарстана, 2, г. Казань, Республика Татарстан, Россия, 420021.
E-mail: Artamonova_ek@mail.ru
Материал поступил в редакцию 18.10.2010.
E. V Artamonova
EXAMINATION MONITORING OF STUDENTS’ KNOWLEDGE RESULTS IN PROFESSIONAL SCHOOLS IN THE CONTEXT OF REFORMING THE SYSTEM OF RUSSIAN HIGHER EDUCATION
This article covers the questions of the monitoring of students‘ knowledge results in teacher education in thecontext of reforming the system of Russian higher education. We give brief characteristics of modern examination system, show the problems related to the Russian practice of monitoring of students‘ knowledge and present some decisions of the allocated problems .
Key words: pedagogical education in higher school, quality of pedagogical education, monitoring of university students‘ knowledge of higher school.
Tatar State Humanitarian and Pedagogical University.
Ul. Tatarstan, 2, Kazan, Republic of Tatarstan, Russia, 420021.
E-mail: Artamonova_ek@mail.ru
