CC BY
74
Плодотворные усилия замечательного просветителя не пропали даром на Вятской земле. Заложенные в далеком 1914 г. семена дали прекрасные всходы. Вятский государственный гуманитарный университет, который отмечает в 2014 г. свое столетие, стал одним из крупнейших и авторитетных вузов Российской Федерации. В его сегодняшних успехах и достижениях есть частица труда человека, который был первым руководителем института.
Примечания
1. Помелов В. Б. Педагоги и психологи Вятского края. Киров, 1993. С. 9.
2. Х лет. 1918-1928. Вятский педагогический институт имени В. И. Ленина / отв. ред. Я. Л. Хара-пинский. Вятка, 1928. С. 6.
3. Помелов В. Б. Указ. соч. С. 9.
4. Там же. С. 8-9.
5. Там же. С. 10.
6. Х лет. 1918-1928. Вятский педагогический институт имени В. И. Ленина. С. 106.
7. Петряев Е. Д. Вятские книголюбы. Киров, 1986. С. 33.
8. Павлова В. Ф. Сохранена для народа // Вечерняя Казань. 1982. 30 ноября.
9. Петряев Е. Д. Указ. соч. С. 33.
Notes
1. Pomelov V. B. Pedagogi i psihologi Vyatskogo kraya [Educators and psychologists of Vyatka region]. Kirov. 1993. P. 9.
2. X let. 1918-1928. Vyatskiy pedagogicheskiy institut imeni V. I. Lenina [X years. 1918-1928. Vyata Pedagogical Institute named after Lenin] / Min. Ed. J.L. Harapinsky. Vyatka. 1928. P. 6.
3. Pomelov V. B. Op. cit. P. 9.
4. Ibid. Pp. 8-9.
5. Ibid. P. 10.
6. X let. 1918-1928. Vyatskiy pedagogicheskiy institut imeni V. I. Lenina [X years. 1918-1928. Vyata Pedagogical Institute named after Lenin]. Pp. 106.
7. Petryaev E. D. Vyatskie knigolyubyi [Vyatka bibliophiles]. Kirov. 1986. P. 33.
8. Pavlova V. F. Sohranena dlya naroda [Saved for the people] / / Evening Kazan. 1982. November 30.
9. Petryaev E. D. Op. cit. P. 33.
УДК 165
Ю. А. Сауров, К. А. Коханов.
Экспериментирование и моделирование как коллективная познавательная деятельность в обучении физике
В статье обозначена научная проблема освоения экспериментирования и моделирования как ведущих учебных деятельностей. В обосновании проблемы приведены результаты исследований методологический знаний и умений школьников. Раскрыто представление об экспериментировании и моделировании как формах - коллективных, творческих и др. - передачи «опыта рода». Современная методология указывает на коллективную природу формируемых в эксперименте совокупностей свойств личности, а также умений и знаний школьников и студентов, в том числе понимания, мышления, воли и др. Также затронуты проблемы онтологизации образовательной деятельности при экспериментировании и методологии использования моделей в обучении. В последнем вопросе место моделей определено через отношение этого понятия к коллективному познавательному процессу, к объектам-знакам, методам и др.
This article is designated scientific problem developing experimentation and modeling as the leading educational activities. In support of the results of research problems methodological knowledge and skills of students. Disclosed idea of experimentation and simulation as forms - collective, creative, etc. - show "kind of experience." Modern methodology indicates a collective nature formed in the experiment sets of personality traits, as well as the skills and knowledge of pupils and students , including understanding, thinking, and others will also be affected problems ontologization formations activity experimentation and methodology for
© Сауров Ю. А., Коханов К. А., 2014 130
using models in teaching . In the latest issue of the place of models defined by the ratio of the term to the collective cognitive - tion processes, objects, signs, methods, etc.
Ключевые слова: методология, эксперимент, моделирование, модели, физическое мышление, учебная деятельность.
Keywords: Methodology, experiment, model, physics thinking, learning activities.
Постановка научной проблемы. ФГОС обращает наше внимание на формирование метакомпетенций школьников и студентов. С точки зрения психологии их можно отнести к методологическим ориентировкам деятельности (Н. Г. Салмина, И. П. Калошина, см. [1]), с точки зрения методики речь идет о формировании устойчивых, широких, современных (востребованных) умений действовать. Для значительного круга учебных предметов к таким относятся умения деятельности экспериментирования и моделирования. Их значение определено местом в культуре метода естественнонаучного познания со следующей структурой деятельности «факты-проблемы - гипотеза-модель - следствия, выводы - эксперимент как опыт» (В. Г. Разумовский, [2]).
Многолетние экспериментальные исследования знаний школьников и студентов убеждают в многочисленных недостатках их подготовки, по природе имеющих методологический характер. Приведём типичные проблемы: а) различение объектов природы и техники и объектов науки, языков описаний; б) выполнение норм познавательной деятельности при решении задач (знание факта путается со знанием модели и т. п.); в) определение и понимание статуса разных знаний - факт, определение, гипотеза, следствие, г) умения строить и использовать модели объектов и явлений, д) не просто выполнение опытов, а экспериментирование с объектом, предметом, идеей и др. (см. полнее [3]). По нашей гипотезе, эффективное преодоление указанных недостатков возможно только в ходе учебной (коллективной, по определению В. В. Давыдова [4]) деятельности, прежде всего потому, что они «возникают» в ходе исторического (с точки зрения современной методологии, всегда коллективного!) познания.
Теоретические представления об экспериментировании и моделировании. Во-первых, выделим смыслы и свойства целостной деятельности. По смыслам различают деятельности - деятельность с идеальными объектами, выделение теоретических фактов, получение знаний при изучении моделей, понимание объектов и явлений, творение идеального мира с целью изменения практики; по свойствам деятельность - это форма передачи «опыта рода», всегда коллективная деятельность, всегда творческая деятельность при доминировании нормативных действий, всегда целевая, мотивированная процессами воспроизводства деятельности, всегда её неограниченное развитие (В. В. Давыдов и др. [5]).
Во-вторых, «универсум» деятельности как эквивалент всей культуры конкретизируется в предметной области в «опыте рода» (В. В. Краевский и др. [6]). Для нас важно, что в опыте рода зафиксированы коллективные культурные нормы деятельности. Структурирование и задание деятельности типично на языке знаний, хотя возможно и на языке процессов (деятельностей). В широком смысле знания (как фиксация опыта) - основная форма представления деятельности и отсюда, конечно, учебной деятельности. По форме «опыт рода» одновременно воспроизводится через разные носители и виды деятельности.
В нашем случае деятельности экспериментирования и моделирования задание и воспроизводство деятельности осуществляются в главном через сами процедуры деятельности, но немалое значение имеют и знания о деятельности. Через них задаются ориентировки деятельности, например знания о методе научного познания «управляют» в нужном ключе экспериментированием и моделированием. Взгляд «через процедуры деятельности» подчеркивает значение коллективно организованного процесса.
В-третьих, на языке процессов учебная деятельность а) по содержанию разделяется на моделирование и экспериментирование, б) по методу - на теоретическую и экспериментальную, в) по смыслу - на материальную и идеальную. По форме процесса и результатам усвоения учебную деятельность можно различать а) по задаче и уровню освоения - творческая и репродуктивная, б) по объектам - с физическими явлениями и с физическими знаниями, в) по процедурам организации - коллективная и индивидуальная... [7] Обозначенные содержательные и процессуальные аспекты учебной деятельности прямо и полностью реализуются при экспериментировании и моделировании.
В-четвертых, экспериментирование доминирующим образом задается как деятельность с реальными объектами и явлениями, моделирование - как деятельность со знанием, знаковыми моделями. Причем интересно, что, с одной стороны, в широком смысле в деятельность экспериментирования можно включить и моделирование как экспериментирование с идеальными образованиями (А. В. Ахутин [8]). Хотя, с другой стороны, моделирование идейно, логически ведет экспериментирование. Важно подчеркнуть, что экспериментирование в широком смысле в принципе возможно со всеми единицами знаний, например с моделями, с языками описания, в том числе с математическими объектами, которые используются в познании и обучении. В истории физики известен пример использования нескольких первых членов расходящегося ряда для описания объектов, что совершенно несуразно с точки зрения математики. Но этот «эксперимент» неожиданно привел к успеху в физике элементарных частиц.
В-пятых, в ходе экспериментирования формируются (присваиваются) разнообразные качества школьников и студентов, причём в рамках этой целостной деятельности формируются совокупности умений, которые можно объединить в компетенции. Это такие фундаментальные качества, как понимание, мышление, рефлексия, коммуникация; это воля, внимание, аккуратность, воображение; это практические умения измерять, конструировать, собирать цепи и др. Современная методология указывает на коллективную природу этих процессов. И всё это вместе взятое и согласованное в деятельности приводит к успешному в жизни человеку-профессионалу. Технологическое задание данных деятельностей, исследование их содержательных и процессуальных взаимоотношений, проблемы освоения этих деятельностей в коллективе - актуальные задачи современной методики обучения [9].
Проблема онтологизации образований деятельности при экспериментировании. Уже давно признано, что материализм - великая идея и принцип познания. Но в познании в каждом конкретном случае доказательство материальности не одномоментное (и далеко не очевидное) действие. А процессуально это обеспечивается онтологизацией опыта. Принципиально важно принять, что реальность в познании идет от культуры за описаниями в деятельности. Только на определённом этапе от описаний результат деятельности получает статус реальности; это особый этап коллективной интеллектуальной (рефлексивной) деятельности - онтологизация, овеществление. В целом любая наука определяет и реальность, и описания; в методике это идёт трудно... В дидактике физики и реальность, и описания особо нормируются; получается нормируемая реальность. Но в методических проектах обычно логика меняется, оборачивается: «реальность - описания». Причем у лучших преподавателей задание реальности, например, в демонстрационном эксперименте, как и её различные описания, особенно на первом этапе освоения, всегда коллективный процесс.
Что такое открытие нового физического объекта? Исторически (субъективно, социально, т. е. коллективно, методологически, а в итоге - объективно) - это онтологизация результатов познавательной деятельности (в частности, мышления) при экспериментировании. Именно под таким углом зрения особенно понятны трудности открытия. В нормах обучения важно не только задать и освоить результат познания, сколько задать и освоить процессы, процедуры живого познания. Стихия любого процесса может давать и верное решение, но только нормы в массовом обучении дают социальный эффект. Отсюда и внимание им. Не случаен, например, успех нормы принципа цикличности, причём в коллективной деятельности. Важно, что методологические нормы познания и дидактические нормы обучения (а это всегда так!) не тождественны (И. В. Гребенев и др. [10]).
Итак, в обучении всё начинается с коммуникации, в которой передается (задается) некий познавательный опыт, впервые и сначала в довольно абстрактном виде (идея, цель, предметная область, метод и др.). И только затем (полноценно или нет) развертывается деятельность экспериментирования, причем параллельно в двух смыслах - а) экспериментирование над идеями, понятиями, моделями, б) экспериментирование над известными (всегда «не очень») объектами природы и техники. И в целом это и есть экспериментирование с объектами - в единстве материального и духовного! - ноосферы (по В. В. Майеру [11]). Этот этап работы многоаспектный, трудоемкий, разнообразный по видам деятельности. Его логика развертывания «от абстрактного к конкретному», что дает и метод, и результат метода - объект, явление и т. п. Объект в итоге задается а) знаниями как результатом действия метода, процедур и др., б) от знаний «идущими» свойствами, например за измерениями и
функциональными связями идут причинно-следственные отношения и явления, в) практическим опытом (привычкой!) включения объекта в жизнедеятельность кооперированного человека. Так происходит «научение» глаза и ума «видеть» объект. Но если познавательная задача меняется, т. е. метод и время меняются, то объект может потерять материальную форму и станет просто знанием, моделью, историей... И в познании это всегда не индивидуальный, а коллективный акт.
В дидактике физики нормы деятельности понимаются как правила «спрямленного» процесса познания. Но в стремлении «спрямления» процесса можно зайти в логико-исторические тупики. Вот почему надо постоянно экспериментально исследовать по результатам коллективной деятельности обоснованность (образовательную эффективность) норм экспериментирования и моделирования.
Вопросы методологии использования моделей в обучении. Из множества возможных следствий ещё остановимся на этом прикладном вопросе. Методологи утверждают: «Любое понятие предполагает, по крайней мере, три плоскости замещения: моделей, операций с объектами, эмпирического материала и словесного описания. В науке точность понятий достигается за счет того, что все они определяются в первую очередь через модели» (Г. П. Щедровицкий [12]). Невозможно определить место моделей без уяснения отношения между этим понятием и другими категориальными для методики обучения понятиями. Опираясь на ранее полученные знания, определим эти отношения.
• Через модели задается идеальный мир науки, в том числе задается (определяется) онтологический мир; в связи с этим модели несут на себе замещающую функцию в познании; в целом модель - такое «знаниевое» образование, на основе которого можно получить новое знание. Освоение этих трудных (но революционных для развития мышления и мировоззрения) представлений всегда коллективный познавательный процесс, потому что прямо требует рефлексии деятельности.
• Модели несут в себе структуру знания, отражают структуру и функции объекта и др.; иногда говорят, что структура языка задает структуру мира; модели задают единый язык описания природы и техники со своими правилами работы; единое модельное описание «уравнивает» эти миры.
Модель играет принципиальную роль в обеспечении такого фундаментального познавательного процесса, как мышление. Известный методолог Г. П. Щедровицкий писал: Мы «заместили какие-то объекты знаками - ведь только так мы можем сделать эти объекты предметами своей мысли и предметами познания. Мы заместили объекты знаками и затем применили к знакам некоторые новые познавательные операции. В результате вычленяется некоторое новое содержание, которое мы опять-таки фиксируем в знаках, в знаках второго слоя» [13]. В целом выделение и освоение отношения «объекты - знаки, модели» является стержнем, по нашему мнению, как процесса экспериментирования, так и процесса теоретических исследований (решения задач, моделирования).
• Существуют взаимные переходы: знание - модель, объект - модель, метод - модель и др., словом, знание в разных случаях играет разные функциональные роли; через модели задаются границы применимости теории; метод рассматривается как нормативная модель деятельности (свернутый проект!). Освоение знаний при экспериментировании и моделировании всегда их применение, в идеале и во многих случаях это творческий процесс, радостный и трудный процесс. Но отсюда и всегда коллективный!
• Модели строятся активным сознанием под цели той или иной деятельности, именно в рамках этого поля они могут рассматриваться как адекватные объекту, процессу и т. п. К логическим приемам построения моделей относят идеализацию, конкретизацию, конструирование, воображение, мысленное экспериментирование, математическое моделирование, распредметизацию, схематизацию, структурное или блок-схемное представление, использование аналогии и др. Пока эти действия плохо формулируются и формируются, прежде всего, из-за отсутствия опыта организации коллективной (разделенной и кооперированной) деятельности школьников, например при экспериментальном исследовании.
• Уже на этапе построения гипотезы используются некие модельные образования (из старого опыта, некие идеи и т. п.), в результате развития гипотезы формируется модель объекта или явления. Отношения между понятиями и моделями не так ясны; введение, напри-
мер, физических величин без определенных модельных представлений об объекте невозможно; по гносеологической природе понятия и модели едины - идеальны, конструктивны; понятия входят в деятельность по построению моделей. Законы формулируются для идеализированных объектов, для моделей, сами задают в той или иной форме модель явления, например в математической форме уравнения; модельность законов объясняет существование границ их применимости, например, закон всемирного притяжения Ньютона - только для взаимодействия материальных точек [14].
• Если эффект использования модели мал или его нет, то модель заменяется или достраивается. Это типичная познавательная процедура, и альтернативы ей пока нет. В образовании, в частности в методиках обучения, существует довольно болезненная проблема возможно быстрого определения адекватности модели. Обычно препятствующую роль играют вненаучные аргументы (личный интерес, консерватизм). Дидактика, несомненно, правильно ориентируется на построение и использование разных моделей: а) моделей, отражающих причинно-следственные или функциональные связи в результате экспериментального дидактического исследования, б) теоретических дидактических моделей педагогических систем и образовательных процессов (реальности), в) учебных моделей, например, физических процессов и явлений (результат адаптации моделей из физики, конструирование собственно методических моделей, например особых графиков и рисунков), г) описание норм деятельности на разных языках и с разными целями, что можно интерпретировать как модельные образования.
В заключение подчеркнём, что объектом методики обучения являются не природные объекты - она занимается конструируемой (деятельностной, т. е. кооперированной, коллективной) реальностью. Отсюда и особенности проектирования и планирования коллективной «игры» в модели и эксперименты.
Примечания
1. Салмина Н. Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1981. 136 с.; Сал-мина Н. Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во МГУ, 1988. 288 с.; Калошина И. П. Структура и механизмы творческой деятельности. М.: Изд-во МГУ, 1983. 168 с.
2. Разумовский В. Г., Майер В. В. Физика в школе. Научный метод познания и обучение. М.: ВЛАДОС, 2004. 463 с.; Разумовский В. Г., Сауров Ю. А. Научный метод познания в школьном образовании как высочайшая духовная ценность // Научные основы развития образования в XXI веке. СПб.: СПбГУП, 2011. С. 292-296; Разумовский В. Г., Сауров Ю. А. Методология деятельности экспериментирования как стратегического ресурса физического образования // Сибирский учитель. 2012. № 2. С. 513; Сауров Ю. А. Принцип цикличности в методике обучения физике: монография. Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2008. 224 с.
3. Коханов К. А., Сауров Ю. А. Методология функционирования и развития школьного физического образования. Киров: ООО «Радуга-ПРЕСС», 2012. 326 с.; Коханов К. А., Сауров Ю. А. Проблема задания и формирования современной культуры физического мышления. Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2013. 232 с.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.
5. Давыдов В. В. Указ. соч.; Разумовский В. Г., Сауров Ю. А.. Синенко В. Я. Деятельность моделирования как фундаментальная учебная деятельность // Сибирский учитель. 2013. № 2. С. 5-16; Сауров Ю. А. О некоторых методологических вопросах школьного учебного физического эксперимента // Проблемы учебного физического эксперимента: сб. науч. и метод. работ. Вып. 2. Глазов, 1996. С. 29-30; Сауров Ю. А. О построении теории учебного физического эксперимента // Проблемы учебного физического эксперимента: сб. науч. и метод. работ. Вып. 5. Глазов, 1998. С. 21-23.
6. Краевский В. В. Проблемы научного обоснования обучения: методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. 264 с.; КраевскийВ. В. Методология педагогики. Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. 244 с.
7. Коханов К. А. Модели в физическом эксперименте // Физика в школе. 2004. № 4. С. 36-44; Сау-ров Ю. А. Глазовская научная школа методистов-физиков: история и методология развития: монография. Киров: Изд-во КИПК и ПРО, 2009. 208 с.
8. Ахутин А. В. История принципов физического эксперимента. М.: Наука, 1976. 292 с.
9. Андреев В. И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике. Казань, 1975. 157 с.; Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1988. 238 с.
10. Гребенев И. В. Дидактика физики как основа конструирования учебного процесса. Н. Новгород: Изд-во Нижегород. ун-та им. Н. И. Лобачевского, 2005. 247 с.
11. Сауров Ю. А. Глазовская научная школа методистов-физиков: история и методология развития.
12. Щедровицкий Г. П. Проблемы логики научного исследования и анализ структуры науки. М., 2004. С. 333.
13. Там же. С. 367.
14. Мултановский В. В. Физические взаимодействия и картина мира в школьном курсе. М.: Просвещение, 1977. 168 с.
Notes
1. Salmina N. G. Vidyi i funktsii materializatsii v obuchenii [Types and functions of materialization in training]. Moscow: Moscow State University Publ. 1981. 136 p.; Salmina N.G. Znak i simvol v obuchenii [Sign and symbol in training]. Moscow: Moscow State University Publ. 1988. 288 p.; Kaloshina I.P. Struktura i meha-nizmyi tvorcheskoy deyatelnosti [Structure and mechanisms of creative activity]. Moscow: Moscow State University Publ. 1983. 168 p.
2. Razumovsky V. G., Mayer V. V. Fizika v shkole. Nauchnyiy metod poznaniya i obuchenie [Physics in school. The scientific method of cognition and learning]. Moscow. VLADOS. 2004. 463 p.; Razumovsky V.G., Saurov Yu. A. Nauchnyiy metod poznaniya v shkolnom obrazovanii kak vyisochayshaya duhovnaya tsennost [The scientific method of knowledge in school education as the highest spiritual value] / / Nauchnyie osnovyi razvitiya obrazovaniya v XXI veke - Scientific basis for the development of education in the XXI century. St. Petersburg: SPbGUP. 2011. Pp. 292-296; Razumovsky V. G., Saurov Yu. A. Metodologiya deyatelnosti eksperi-mentirovaniya kak strategicheskogo resursa fizicheskogo obrazovaniya [Methodology experimentation activities as a strategic resource for physical education] / / Sibirskiy uchitel - Siberian teacher, 2012, № 2, pp. 5-13; Saurov Yu. A. Printsip tsiklichnosti v metodike obucheniya fizike: monografiya [Principle cyclicity in the methodology of teaching physics]: monograph. Kirov: KIPK i PRO Publ. 2008. 224 p.
3. Kokhanov K. A., Saurov Yu. A. Metodologiya funktsionirovaniya i razvitiya shkolnogo fizicheskogo obrazovaniya [Methodology functioning and development of school physical education]. Kirov LLC «Ti-pografiya «Staraya Vyatka» 2012. 326 p.; Kokhanov K.A., Saurov Yu. A. Problema zadaniya i formirovaniya sovremennoy kulturyi fizicheskogo myishleniya [The problem and the task of forming the modern culture of physical thinking]. Kirov: LLC «Tipografiya «Staraya Vyatka>^ 2013. 232 p.
4. Davydov V. V. Teoriya razvivayuschego obucheniya [Theory of developmental education]. Moscow. INTOR. 1996. 544 p.
5. Davydov V. V. Op. cit.; Razumovsky V.G., Saurov Yu.A., Sinenko V.Y. Deyatelnost modelirovaniya kak fundamentalnaya uchebnaya deyatelnost [Activity of modeling as a fundamental learning activity] / / Sibir-skiy uchitel - Siberian teacher, 2013, № 2, pp. 5-16; Saurov Yu. A. O nekotoryih metodologicheskih voprosah shkolnogo uchebnogo fizicheskogo eksperimenta [On some methodological issues of the new school physics experiment] / / Problemyi uchebnogo fizicheskogo eksperimenta - Problems of educational physical experiment: col. of scientific. method. works. Iss. 2. Glazov, 1996, pp. 29-30; Saurov Yu. A. O postroenii teorii ucheb-nogo fizicheskogo eksperimenta [On the construction of the theory of educational physical experiment] / / Problemyi uchebnogo fizicheskogo eksperimenta - Problems of educational physical experiment: col. of scientific. method. works. Iss. 5. Glazov, 1998, pp. 21-23.
6. Krajewski V. V. Problemyi nauchnogo obosnovaniya obucheniya: metodologicheskiy analiz [Problems of scientific substantiation of study: methodological analysis]. Moscow: Pedagogika. 1977. 264 p.; Krajewski V. V. Metodologiya pedagogiki [Methodology of pedagogy]. Cheboksary: Publ. of Chuvash. University. 2001. 244 p.
7. Kokhanov K. A. Modeli v fizicheskom eksperimente [Models in a physical experiment] / / Fizika v shkole - Physics at school, 2004, № 4, pp. 36-44; Saurov Yu. A. Glazovskaya nauchnaya shkola metodistov-fizikov: istoriya i metodologiya razvitiya [Glazovskaya Scientific School Methodist physicists: the history and methodology development]: monograph. Kirov: KIPK i PRO Publ. 2009. 208 p.
8. Akhutin A. V. [History of principles of physical experiment]. Moscow: Nauka. 1976. 292 p.
9. Andreev V. I. Ob otsenke i razvitii issledovatelskih sposobnostey starsheklassnikov v obuchenii fizike [On the evaluation and development of research abilities of senior pupils in teaching physics]. Kazan. 1975. 157 p.; Andreev V.I. Dialektika vospitaniya i samovospitaniya tvorcheskoy lichnosti [Dialectics education and self-creative personality]. Kazan: Kazan Publ. 1988. 238 p.
10. Grebenev I. V. Didaktika fiziki kak osnova konstruirovaniya uchebnogo protsessa [Physics didaktiics as the basis of building of educational process. Nizhny Novgorod: Nizhniy Novgorod university of Lobachevsky Publ. 2005. 247 p.
11. Saurov Yu. A. Glazovskaya nauchnaya shkola metodistov-fizikov: istoriya i metodologiya razvitiya [Glazovskaya Scientific School Methodist physicists: the history and methodology development].
12. Shchedrovitsky G. P. Problemyi logiki nauchnogo issledovaniya i analiz strukturyi nauki [Problems of logic of scientific research and analysis of the structure of science]. Moscow, 2004. P. 333.
13. Ibid. P. 367.
14. Multanovsky V. V. Fizicheskie vzaimodeystviya i kartina mira v shkolnom kurse [Physical interaction and picture of the world in a school course]. Moscow: Prosveschenie. 1977. 168 p.
