CC BY
75
Личный вклад авторов исследования состоит в том, что решена научная проблема, имеющая важное социально-экономическое значение, открывающая направление научных исследований, связанных с теоретико-методологическим обеспечением формирования физической культуры студентов, освобожденных от практических занятий. Результаты проведенного исследования являются основанием для совершенствования учебновоспитательного процесса студентов, освобожденных от практических занятий по физической культуре, вносят реальный вклад в разработку теории и методики физического воспитания.
На основании содержащихся в исследовании теоретических выводов и методических положений разработан документ, регламентирующий процесс формирования физической культуры студентов, освобожденных от практических занятий: учебная программа по дисциплине «Физическая культура», для освобожденных студентов. Для проведения лекционных занятий разработан и внедрен в учебный процесс теоретический курс по дисциплине «Физическая культура».
Библиографический список
Практическая значимость состоит в том, что разработанная с учетом современных требований структура и содержание инновационной технологии формирования физической культуры студентов университета, освобожденных от практических занятий, позволяет на основе интеграции двигательной и познавательной деятельности, сохранить и укрепить уровень здоровья, изменить отношение данного контингента обучающихся к физической культуре. Методы активного обучения в педагогическом процессе позволили студентам, освобожденным от практических занятий: повысить уровень знаний и активизировать интерес к занятиям по физической культуре; восполнить недостаток двигательной активности; повысить адаптационные возможности организма; повлиять на эмоциональное состояние.
Полученные результаты и разработанные материалы используются преподавателями кафедр физического воспитания и спорта для подготовки студентов, освобожденных от практических занятий к участию в физкультурно-оздоровительной деятельности, слушателями курсов повышения квалификации педагогических кадров, студентами нефизкультурных вузов.
1. Мызан, Г.И. Физическая культура (теоретические основы): учеб. пособ. / Г.И. Мызан, А.С. Дорошенко. - Хабаровск, 1998.
2. Харитонов, В.И. Совершенствование физического воспитания как ценности здорового образа жизни и здоровья учащихся /
В.И. Харитонов, В.В. Ким, А.В. Ненашева // Теория и практика физической культуры. - 2002. - № 1.
3. Игнатьева, Т.П. Хатха-йога для детей и взрослых. Гармонизируюшие комплексы. - СПб., 2003.
4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991.
5. Эльконин, Д.Б. Психология игры. - М., 1978.
6. Джавэн, Мао Оздоровительная китайская гимнастика / пер. с англ. Е. Гупало. - М., 1994.
Bibliography
1. Mihzan, G.I. Fizicheskaya kuljtura (teoreticheskie osnovih): ucheb. posob. / G.I. Mihzan, A.S. Doroshenko. - Khabarovsk, 1998.
2. Kharitonov, V.I. Sovershenstvovanie fizicheskogo vospitaniya kak cennosti zdorovogo obraza zhizni i zdorovjya uchathikhsya / V.I. Kharitonov, V.V. Kim, A.V. Nenasheva // Teoriya i praktika fizicheskoyj kuljturih. - 2002. - № 1.
3. Ignatjeva, T.P. Khatkha-yjoga dlya deteyj i vzroslihkh. Garmoniziruyushie kompleksih. - SPb., 2003.
4. Verbickiyj, A.A. Aktivnoe obuchenie v vihssheyj shkole: kontekstnihyj podkhod. - M., 1991.
5. Ehljkonin, D.B. Psikhologiya igrih. - M., 1978.
6. Dzhavehn, Mao Ozdoroviteljnaya kitayjskaya gimnastika / per. s angl. E. Gupalo. - M., 1994.
Статья поступила в редакцию 30.03.14
УДК 37.015.32
Usachyova I.A. AN EXPERIMENTAL STUDY OF PROFESSIONALLY-BASED ACCENTUATION OF A PERSONALITY AS MANIFESTATION OF PROFESSIONAL DESTRUCTIONS (WITH THE REFERENCE TO TEACHERS). In this article features of expressiveness of professional accentuation of teachers are considered. The dependence of how much they are expressed on the level of the involvement of a teacher into professional work is established.
Key words: professional destructions; professional accentuation.
И.А. Усачева, зав. научно-исследовательским центром «Психолого-педагогических образовательных технологий» Ставропольского филиала МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Ставрополь, E-mail: u.inna@mail.ru.
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОБУСЛОВЛЕННЫХ АКЦЕНТУАЦИЙ ЛИЧНОСТИ КАК ПРОЯВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ (НА ПРИМЕРЕ ПЕДАГОГОВ)
В данной статье рассмотрены особенности выраженности профессиональных акцентуаций личности педагогов, а также установлена зависимость их выраженности от степени вовлеченности в профессию.
Ключевые слова: профессиональные деструкции; профессиональные акцентуации.
Интерес к проблеме профессиональных деструкций личности в последние годы резко возрос. Этому свидетельствуют многочисленные теоретические и экспериментальные работы известных отечественных ученых (В.С. Агавелян, С.П. Безносов, С.А. Дружилова, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников и др.), которые отличаются значительным разнообразием концептуальных схем изучения и подходов. Установлено, что переживание профессиональных деструкций сопровождается психической напряженностью, психологическим дискомфортом, а в отдельных случаях конфликтами и кризисными явлениями [1]. Повышенный риск возникновения деструкций отмечается у работников сферы образования: педагогов, воспитателей, преподавателей.
Профессиональные деструкции педагогов - это образующиеся в процессе выполнения педагогической деятельности негативные качества, меняющие личность и приводящие к дезинтеграции его профессионального развития, снижению продуктивности труда и эффективности взаимодействия с участниками педагогического процесса [2]. Профессиональные изменения, нарушающие целостность личности педагога, снижающие адаптивность и продуктивность ее деятельности, рассматриваются как профессиональные акцентуации черт характера [3].
Проведенное нами исследование позволило изучить выраженность профессиональных акцентуаций личности педагогов, а также установить зависимость выраженности акцентуаций от степени вовлеченности в профессию.
Таблица 1
Показатели уровня вовлеченности педагогов в профессиональную деятельность, а также выраженности типов акцентуаций характера, присущих соответствующему уровню
Вовлеченность в профессиональную деятельность. Процентное соотношение Выраженные типы акцентуаций характера Процентное соотношение
Высокий уровень 24% Эмотивный 15,7%
Демонстративный 13,6%
Педантичный 13,2%
Средний уровень 45% Экзальтированный 14,4%
Гипертимный 12,6%
Низкий уровень 31% Дистимный 12,7%
Тревожный 11,2%
Общий объем выборки составил 153 педагога, в возрасте от 23 до 60 лет. Для реализации поставленных задач нами использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование.
Проведя анализ исследования степени выраженности акцентуаций характера педагогов, мы пришли к заключению, что ярко выраженными типами акцентуаций характера среди педагогов являются: эмотивный - 19,7%, демонстративный - 14,7%, экзальтированный - 14,7%, педантичный - 13,8%, ригидный -13,9%. Менее выраженными оказались такие типы акцентуаций, как: гипертимный - 12,8%, циклотимный - 12,4%, тревожный -12,2%, дистимный - 11,1%. Слабо выраженным является неуравновешенный тип акцентуации характера - 8,2%.
Изучение степени вовлеченности педагога в профессиональную деятельность позволило сделать вывод о том, что высокий уровень вовлеченности, а также интерес к работе наблюдается у 24% испытуемых. Отмечается, что педагоги более мотивированы к получению новых знаний, заинтересованы в результатах собственной профессиональной деятельности.
Средний уровень вовлеченности в профессиональную деятельность мы можем отметить у 45% респондентов. Для этих педагогов высокий заработок намного важнее удовлетворения от работы, поэтому они готовы ее сменить при любой возможности, так как профессиональная деятельность особого интереса у них не вызывает. 31% опрошенных педагогов характеризуется низким уровнем вовлеченности в работу. У них отмечается полная или частичная утрата интереса к профессиональной деятельности, к ее субъектам. Педагоги утверждают, что работа не интересна, не доставляет удовлетворения и не представляет социальной ценности.
Дальнейший анализ полученных результатов позволил нам выявить зависимость между степенью вовлеченности в профессиональную деятельность и выраженностью определенных акцентуаций личности педагога. В таблице 1. представлены показатели уровня вовлеченности педагогов в профессиональную деятельность, а также выраженности типов акцентуаций характера, присущих соответствующему уровню.
Метод наблюдения помог нам убедиться в том, что в процессе выполнения педагогической деятельности, акцентуации черт характера приобретают профессионально обусловленный характер. Среди испытуемых, имеющих высокую степень вовлеченности в профессиональную деятельность, ярко выраженными являются: демонстративный, гипертимный, эмотивный типы акцентуаций.
Профессиональное поведение педагогов с ярко выраженным эмотивным типом (15,7%) отличается исполнительностью, обостренным чувством долга. Для большинства таких испытуемых характерна чрезмерная эмоциональность, чувствительность, тревожность.
Педагоги с преобладанием демонстративного типа акцентуации характера (13,6%) характеризуется живостью, подвижностью, легкостью в установлении контактов с объектами образовательного процесса. Отмечается склонность к проявлению демонстративного поведения на уроке, стремление к лидерству и жажда похвалы. Педагогическая деятельность для них - средство самоутверждения на фоне педагогического коллектива.
Было отмечено, что многие педагоги очень остро реагируют на любое проявление нарушения порядка. Скрупулезность,
склонность жестко следовать намеченному плану, частые сомнениям в правильности выполненной работы - все это обусловлено преобладанием педантичного типа акцентуации характера у 13,2% испытуемых.
Для педагогов, с преимущественно средним уровнем вовлеченности в профессию, ярко выраженными типами акцентуаций явились: экзальтированный и гипертимный типы.
Экзальтированный тип акцентуации характера проявляется у педагогов (14,4%) в подверженности сиюминутным настроениям, высокой словоохотливости. В условиях профессиональной деятельности могут наблюдаться частые споры, но открытых конфликтов педагоги избегают. Их психика отличается высокой лабильностью, что может играть положительную роль в профессиональной деятельности.
Педагогов с гипертимным типом акцентуации характера (12,6%) отличает большая подвижность, общительность, выраженность жестов, мимики, пантомимики. В профессиональной деятельности трудно переносят условия жесткой дисциплины, монотонию. Чрезмерное стремление к самостоятельности часто служит источником конфликтов с руководством.
У педагогов с низким уровнем вовлеченности в профессию, доминирующими являются такие типы акцентуации, как: тревожный и дистимный.
Серьезность, некоторая подавленность настроения и медлительность характеризуют педагогов с дистимным типом акцентуации характера (12,7%). В профессиональной деятельности наблюдается низкая контактность, немногословность. Такие педагоги склонны фиксироваться на теневых сторонах жизни, обладают обостренным чувством справедливости.
Тревожный тип акцентуации характера свойственен 11,2% респондентов. Педагоги данного типа акцентуации отличаются пониженным настроением, боязливостью, неуверенностью в себе. Они испытывают опасения за себя, своих близких, долго переживают неудачу и сомневаются в правильности своих действий. Процесс принятия ответственных решений у педагогов связан с постоянными переживаниями, взвешиванием. Но, несмотря на то, что у представителей данной группы отмечается полная или частичная утрата интереса к профессиональной деятельности, они все же стремят быть исполнительными в рамках профессиональной деятельности и проявляют большое упорство в достижении поставленных целей. Таким образом, педагоги, с высокой степенью вовлеченности в профессиональную деятельность обладают такими качествами характера, как: подвижность, легкость в установлении контактов, впечатлительность, артистизм. В профессиональной деятельности отмечается высокая контактность в среде коллег, жажда деятельности, обостренное чувство долга, стремление к лидерству, познанию и самопознанию. Характерными чертами личности педагогов с низким уровнем вовлеченности в профессиональную деятельность являются: настороженность, чувствительность к обидам, поражениям, несправедливости. Педагогическая деятельность характеризуется инертностью в мышлении, умеренной общительностью жесткостью установок и взглядов, авторитарностью, консерватизмом. При этом педагоги обладают добросовестностью и стремятся добиться высоких показателей в том деле, за которое берутся.
Библиографический список
1. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального развития: учеб. пособ. для студ. высших учеб. заведений. - М., 2009.
2. Медведева, Н.И. Психологическое сопровождение педагога с профессиональными и личностными деструкциями / Н.И. Медведева,
И.А. Усачева - М., 2012.
3. Рогов, Е.И. Выбор профессии: становление профессионала. - М., 2003.
Bibliography
1. Zeer, Eh.F. Psikhologiya professionaljnogo razvitiya: ucheb. posob. dlya stud. vihsshikh ucheb. zavedeniyj. - M., 2009.
2. Medvedeva, N.I. Psikhologicheskoe soprovozhdenie pedagoga s professionaljnihmi i lichnostnihmi destrukciyami / N.I. Medvedeva,
I.A. Usacheva - M., 2012.
3. Rogov, E.I. Vihbor professii: stanovlenie professionala. - M., 2003.
Статья поступила в редакцию 24.03.14
УДК 37.03
Yustus G.V. DEVELOPING LEADING COMPETENCES AMONG EMPLOYERS IN SHORT-TERM FORMS OF BUSINESS LEARNING. The article provides an analytical overview of the development of theories of leadership. The researcher has formulated the key prerequisites showing constant interest in this field of study. The paper shows the relationship of basic models of leadership and historical conditioning of their appearance in our days in Russian commercial organizations.
Key words: training forms of education, history of leadership development, competence development through short-term forms of learning.
Г.В. Юстус, канд. пед. наук, доц., каф. педагогики и психологии Московского гос. гуманитарного
университета им. М.А. Шолохова, г. Москва E-mail: o-z@inbox.ru
РАЗВИТИЕ ЛИДЕРСКИХ КОМПЕТЕНЦИЙ СПЕЦИАЛИСТОВ С ПОМОЩЬЮ БИЗНЕС ОБУЧЕНИЯ
В статье дан аналитический обзор развития теорий лидерства. Сформулированы ключевые предпосылки, свидетельствующие о постоянном интересе к данной проблематике. Показаны взаимосвязи основных моделей лидерства и историческая обусловленность их появления.
Ключевые слова: тренинговые формы обучения, история развития лидерства, развитие компетенций с помощью краткосрочных форм обучения.
Тема лидерства очень актуальна и востребована в современном мире. Ежегодно проводятся множество мероприятий посвященных данной теме: встречи, конференции, мастер-классы, симпозиумы и пр. Активно разрабатываются модели успешного формирования лидеров (Байхем В.С., Смит О.Б., Пизи М., Борсук Р.В., Б. Трейси, Ф. Шеелен, Хесселбейн Ф., Голдсмит М., Сомервилл А., Хэнди Ч. и др.), учебные пособия (Зуб А.Т., Смирнов С.Г., Козлов Н.В. и др.), разрабатываются тренинги по лидерству (Кристофер Э., Смит Л., Яхонтова Е.С. и др.)
Активно обсуждаются и презентуются новые подходы в данной проблематике. С одной стороны часть авторов находят практические примеры из жизни значительных людей и выстраивают теорию успешного лидерства на основе полученных знаний в своих теориях и научных изданиях. Стоит отметить, что не редки случаи, когда теория еще не прижилась в обществе, как авторы этих теорий оказываются низвергнуты практикой, и другие исследователи анализирует опыт вчерашних исследователей. Много лет назад, когда идея лидерства только начала формироваться, мало кто задумывался о том, что лидерство окажется местом консолидации наиболее серьезных проблем современного управления. Одной из проблем лидерства как дисциплины является отсутствие единой наукообразной методологии - авторов много, также много и основополагающих подходов. Обучение лидерству в связи с этим становится мало системным и лидерам приходится преодолевать на практике множество трудностей. Такое диагностическое заключение естественно расстраивает специалистов корпоративного обучения, поскольку выстроить систему обучение лидерству в любой коммерческой компании, весьма амбициозная и очень сложная задача.
Для того, чтобы качественно рассматривать лидерство и проблематику связанную с ним, однозначно необходимо подойти к этому вопросу методологически правильно и грамотно -и начать с определения предмета исследования. Здесь мы сразу же обнаружим интересный языковой феномен. С одной стороны «лидерство» это процесс, с другой фактическое положе-
ние индивида в группе. Такое положение дел еще более запутывает исследователей данной проблемы не владеющих в полной мере методологией. Предлагаем детально рассмотреть эти два стартовых определения:
Лидерство - положение индивида в группе определенное признание высоких результатов деятельности другими членами группы.
Лидерство - процесс внутреннего управления, основанный на инициативе членов группы.
Из этих определений можно сделать следующие выводы -чтобы быть истинным лидером необходимо:
1) постоянно достигать высоких результатов деятельности относительно других членов группы или нескольких групп,
2) заставить остальных членов группы признать ценность этих результатов и как минимум поверить в них,
3) постановить общегрупповые цели и в идеале быть их инициатором,
4) приложить усилия, чтобы комфортно сосуществовать с другими лидерами,
5) уметь вести за собой людей не только к легкодостижимым целям, но и вдохновлять людей на достижение амбициозных целей.
Процессуально и упрощенно процесс лидерства можно представить следующим образом: рядовой член группы добивается высокой индивидуальной результативности в достижении мотивирующих группу целей, после этого доносит информацию об этом под предлогом работы на общее благо, и заявляет о новых общегрупповых целях во благо группы. Все, лидерство проявлено и лидер в коллективе есть. Безусловно этот процесс очень упрощен и в жизни все значительно сложнее. Ведь настоящий лидер не просто занимается подменой понятий и/или выдачи своих результатов за желаемые, но и заставляет искренне в него поверить. А этот как мы знаем, очень не просто.
История всех стран мира изобилует личностями, которые можно назвать лидерами. Попытки описать их успех с точки зре-
