CC BY
66
в этот период обучения на уроках русского языка. Среди ответов учащихся с ОНР было зафиксировано незначительное количество отказов во всех группах стимулов: существительных (9%), глаголов (5%), прилагательных (4%).
Таким образом, в отличие от учащихся с НРР распределение ассоциативных реакций в меньшей степени зависит от морфологической категории слова-стимула. Учащиеся преимущественно актуализируют прямое значение слова-стимула не зависимо от его частеречной принадлежности.
Результаты анализа ассоциативного окружения многозначного слова в лексиконе младших школьников с нарушенной и нормальной речевой деятельностью позволили конкретизировать имеющиеся данные об усвоении многозначных слов учащимися с нРР и выявить основные способы идентификации многозначного слова школьниками с ОНР. Использование представленных в работе сведений будет способствовать реализации адекватных путей лексикосемантического развития школьников обеих категорий.
литература
1. Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998.
2. Ожегов С.И. Словарь русского языка под ред. Н.Ю. Шведовой. 16-е изд., испр. М. : Рус. яз., 1984.
3. Рогожникова Т.М. Психолингвистическое исследование функционирования многозначности слова. Уфа, 2000.
Actualization of associative connections of polysemantic words by pupils with normal and underdeveloped speech habits
There is analyzed the issue of polysemantic words functioning in individual vocabulary of pupils with general underdevelopment of speech habits. There are considered the methods of polysemantic word identification by children of the mentioned category; there are suggested the facts that reflect the learning peculiarities of semantic structure of nouns, adjectives and verbs by pupils with normal and underdeveloped speech habits.
Key words: associative reaction, identification, polysemantic word, direct nomination, secondary nomination, word-formative nomination, potentially metaphoric word transfer.
Е.В. ПАВЛОВА (Волгоград)
экспериментальное изучение особенностей интеллектуальных эмоций у младших школьников в различных условиях обучения
В соответствии с критериями анализа интеллектуальных эмоций (интенсивность познавательного интереса, модальность, повторяемость и осознанность) выявлены особенности их переживания младшими школьниками, обучающимися в образовательных учреждениях различного типа (лицей, гимназия и общеобразовательная школа). Предложены рекомендации школьному психологу по организации развивающих занятий, учитывающих специфику каждого из названных учреждений.
Ключевые слова: мыслительная деятельность, интеллектуальные эмоции, критерии анализа интеллектуальных эмоций: интенсивность познавательного интереса, модальность, повторяемость и осознанность.
Стандарты третьего поколения ориентируют школу на усиление воспитательного эффекта обучения. Задача успешного воспитания подрастающего поколения - одна из самых сложных, т.к. подразумевает изменение эмоций и чувств, мотивов действий и поступков. В реальной образовательной ситуации вместо воздействия на личность учащегося в целом чаще всего затрагивается его интеллектуальная сфера. Такое положение дел приводит к недооценке эмоциональных переживаний, сопровождающих познавательный процесс, что негативно сказывается на усвоении знаний. Жизнь ученика в школе должна быть эмоционально насыщенной, приносящей радость познания с первых дней обучения. Однако усложнение содержания учебных предметов, обусловленное техническим прогрессом и уровнем развития общества, является одной из причин негативных детских переживаний, ведущих к возникновению стрессовых состояний [4]. Д.И. Фельдштейн, перечисляя главные направления фундаментальных психологических исследований, акцентирует внимание на мотивационно-эмоциональной стороне учебной деятельности [6]. Наряду с теоретическими, необходимы разработки прикладного ха-
© Павлова Е.В., 2011
Таблица 1
содержание критериев анализа особенностей проявления иэ
Критерии анализа Показатели степени проявления критерия Единицы наблюдения (индикаторы) Примеры записи в протоколе
Интенсивность познавательного интереса как качественная особенность, позволяющая судить о степени его проявления Высокий: положительная эмоциональная реакция на общий способ решения системы задач. Средний: положительная эмоциональная реакция на конкретный способ решения частной задачи. Низкий: кратковременная положительная эмоциональная реакция на непривычные ситуации или на новизну материала. Невербальные: приподнятые или слегка сведенные брови, сосредоточенный взгляд, приоткрытый рот или поджатые губы и др. Вербальные: вопросы, относящиеся к особенностям материала Положительно откликается на предъявленную задачу (удивляется, оживляется), устойчивой активности не проявляет. Задает вопрос: «Стулья расставлять?». Примечание: низкая интенсивность познавательного интереса
Модальность как качественная характеристика ИЭ; в модальный ряд входят удивление / безразличие; догадка / умственное напряжение; уверенность / сомнение; успех / неудача. Первые иэ в каждой паре имеют позитивную нагрузку, вторые - негативную или ее отсутствие Высокий: модальный ряд представлен полным набором указанных ИЭ. Средний: модальный ряд представлен вариациями от двух до семи эмоций. Низкий: модальный ряд представлен одной эмоцией Невербальное проявление ИЭ анализируется согласно описаниям эмоций, данным в работах К. Изарда, Е.П. Ильина и А.Я. Чебыкина Морщит лоб после предъявления задачи, затем высоко поднимает брови, обращает к экспериментатору взгляд. Примечание: проявление эмоции удивления
Повторяемость - однотипность воспроизведения ИЭ во всех ситуациях решения предлагаемых задач Высокий: все Иэ повторяются в типичных случаях их ожидания (при решении всех предлагаемых задач). Средний: повторяются в типичных случаях ожидания от двух до семи ИЭ. Низкий: отсутствует повторяемость ИЭ в типичных случаях их ожидания или повторяется только одна ИЭ Невербальные: проявление ИЭ, ожидаемых в типичных случаях При решении первой задачи смотрит вопросительно, на лбу появляются морщины, приоткрывает рот, взгляд становится задумчивым и хмурым. Примечание: проявление эмоции сомнения. При решении второй задачи фиксируются те же невербальные индикаторы ИЭ. Примечание: проявление эмоции сомнения
Осознанность - понимание и точная вербализация основных показателей ИЭ: модальности и эмоциогенного фактора Высокий: ИЭ полностью осознаются, т.е. называются их модальность и причина возникновения. Средний: полностью осознаются от двух до семи ИЭ. Низкий: не осознается ни одна из ИЭ Вербальные: высказывания в ходе эксперимента («Я сразу догадался, как решать, но подумал еще немного») Думает две минуты, вертит в руках фломастер, сообщает экспериментатору: «Уверен, что сделал правильно». Примечание: осознание эмоции уверенности
Таблица 2
Распределение учащихся по степени проявления критериев анализа особенностей переживания иэ, % учеников
Критерий анализа Показатель степени проявления критерия Кол-во учеников, продемонстрировавших определенную степень проявления критериев анализа
лицей гимназия школа вся выборка
Интенсивность познавательного интереса Высокий 0,00 0,00 0,00 0,00
Средний 78,57 44,44 13,64 45,04
Низкий 21,43 55,56 86,36 54,96
Всего 100,00 100,00 100,00 100,00
Модальность Высокий 0,00 0,00 0,00 0,00
Средний 85,71 68,89 38,64 64,12
Низкий 14,29 31,11 61,36 35,88
Всего 100,00 100,00 100,00 100,00
Повторяемость Высокий 0,00 0,00 0,00 0,00
Средний 50,00 22,22 11,36 27,48
Низкий 50,00 77,78 88,64 72,52
Всего 100,00 100,00 100,00 100,00
Осознанность Высокий 0,00 0,00 0,00 0,00
Средний 52,38 48,89 38,64 46,56
Низкий 47,62 51,11 61,36 53,44
Всего 100,00 100,00 100,00 100,00
рактера, учитывающие серьезные изменения в российском образовании. Принимая во внимание вариативность образовательных учреждений (лицей, гимназия, общеобразовательная школа и т.п.), В.В. Рубцов и А.А. Марголис подчеркивают важность подготовки школьных психологов к работе в различных образовательных условиях [5]. Потребность практики обучения в сохранении позитивного отношения к учению на протяжении всего школьного периода, к сожалению, не обеспечена теоретически обоснованными средствами развивающего воздействия на эмоциональные компоненты познавательного процесса.
Среди современных типов образовательных учреждений в России самыми распространенными являются лицей (углубленная подготовка по предметам технического или естественнонаучного профиля), гимназия (углубленная подготовка по предметам гуманитарного профиля) и общеобразовательная школа. Они обеспечивают различные условия обучения. Представляется целесообразным установить характер их воздействия на эмоцио-
нальный компонент мыслительной деятельности учащихся. Полученные данные станут основанием дифференцированного подхода при разработке развивающих программ.
В психологии интеллектуальные эмоции и чувства исследовались И.А. Васильевым,
В.Л. Поплужным, О.К. Тихомировым (вне учебного процесса), А.Я. Чебыкиным, П.М. Якобсоном (с точки зрения познавательной деятельности) и др. Однако вопрос об особенностях эмоционального сопровождения процесса обучения младших школьников остается слабо разработанным.
Целью эксперимента, проведенного нами в начальной школе, стало выявление особенностей интеллектуальных эмоций у учеников, обучающихся в образовательных учреждениях различного типа. знание своеобразия их эмоциональных переживаний позволит сформировать позитивное отношение к учению, сохранить и укрепить психосоматическое здоровье детей, создать условия для развития и самовыражения индивидуальности каждого ребенка.
ИЗВЕСТИЯ ВГПУ --------------------------------------
Таблица 3
особенности проявления позитивных и негативных эмоциональных переживаний при решении учениками экспериментальных задач, %
Знак эмоциональных переживаний Задачи
лицей гимназия школа вся выборка
Преобладание позитивных переживаний 42,86 58,89 77,27 59,92
Уравновешенность позитивных и негативных переживаний 33,33 28,89 14,77 25,57
Преобладание негативных переживаний 23,81 12,12 7,96 14,51
Всего 100,00 100,00 100,00 100,00
В экспериментальные группы вошли учащиеся лицея (углубленное изучении предметов естественнонаучного цикла), гимназии (углубленное изучении гуманитарных дисциплин) и общеобразовательной школы (традиционное обучение) г. Волгограда. Всего в исследовании принимал участие 131 младший школьник (три группы - 45 и 44 ученика).
В эксперименте применялась методика наблюдения за процессом решения задач учащимися, предложенная А.В. Орловой [3] и модифицированная в соответствии с целью исследования. Младшим школьникам предлагалось решить две задачи творческого характера («Стол» [1], «Четыре точки» [2]). Данные задания моделировали одно из внешних условий возникновения интеллектуальных эмоций (ИЭ) - проблемную ситуацию. Наблюдение за эмоциональной экспрессией проводилось в естественных для детей условиях (группа продленного дня) с использованием скрытой видеосъемки. Оно осуществлялось с согласия родителей и уведомления учителей о процедуре проведения исследования. Предметом наблюдения стали возникновение и проявление ИЭ младших школьников в ходе решения двух нестандартных задач. Полученные данные фиксировались в протоколах согласно критериям анализа особенностей проявления ИЭ (см. табл. 1 на с. 140). В качестве основных единиц наблюдения были выбраны невербальные (мимика, пантомимика, жесты) и вербальные (речевые рассуждения, восклицательные междометия, словесные отчеты испытуемых) индикаторы, внешне доступные для восприятия экспериментатором.
Четыре критерия анализа особенностей проявления ИЭ предлагались на основе обобщения теоретических исследований
С.Л. Рубинштейна, К. Изарда, Е.П. Ильина, В.Л. Поплужного, И.А. Васильева, Е.В. Заики, Г.В. Репкиной, В.В. Никандрова, Н.В. Кочела-
евой и др. В их число вошли интенсивность познавательного интереса, модальность, повторяемость, осознанность эмоций. Эти критерии дают возможность разработать карту наблюдения.
Проведенный на основе выявленных критериев анализ показал, что при широчайшем диапазоне индивидуальных проявлений ИЭ просматриваются особенности их переживания учащимися лицея, гимназии и школы (см. табл. 2 на с. 141).
Наблюдаются различия в переживании учащимися ИЭ, имеющих как позитивную, так и негативную нагрузку (табл. 3).
Данные, представленные в табл. 2, позва-ляют сделать вывод, что во всех трех образовательных учреждениях отсутствуют ученики, демонстрирующие положительную эмоциональную реакцию на общий способ решения задач, стремящиеся обосновать свои действия, выяснить причины успеха или неудачи. Общей характеристикой учащихся всех трех образовательных учреждений являются обедненная палитра ИЭ, однотипность эмоциональных переживаний в ходе мыслительной деятельности, их слабая осознанность. Таким образом, к концу третьего класса ученики не приобретают опыта эмоционального переживания мыслительной деятельности в ходе учебного труда, что негативно сказывается на их познавательной активности в дальнейшем. Результаты, отраженные в табл. 3, свидетельствуют о том, что при решении заметного количества экспериментальных задач у учащихся более выражены негативные переживания. Данный факт является следствием отсутствия у младших школьников готовности рискнуть и принять определенную гипотезу. Вследствие этого мыслительный процесс оказывается непродуктивным.
При этом существуют качественные различия в развитии ИЭ у младших школьников,
обучающихся в лицее, гимназии и школе. С помощью критерия х2 обнаружено, что развитие ИЭ учащихся лицея выше (р<0,01), чем у школьников. Различия в развитии ИЭ учащихся лицея и гимназии, а также гимназии и школы находятся на 5%-ном уровне значимости (р<0,05). Выявлены статистически достоверные отличия в проявлении позитивных и негативных эмоциональных переживаний при решении учениками экспериментальных задач между лицеем и школой (р<0,01), гимназией и школой (р<0,05). Отсутствуют значимые различия между лицеем и гимназией.
В лицее для большинства учеников характерна средняя интенсивность познавательного интереса. Они эмоционально откликаются на новую задачу, включаются в процесс выполнения задания, задают вопросы о способе его решения, работают не отвлекаясь. Относительно полно представлен модальный ряд: значительная часть детей испытывает три или четыре ИЭ. Отличительной чертой лицеистов является факт переживания пяти эмоций. Причем в ситуации решения предлагаемых задач встречается повторяемость не только одной, двух, но и трех ИЭ. Однако у учащихся слабо сформирована их осознанность (полностью осознается только одна эмоция, и проявляется это лишь у трети учеников). Следовательно, они не соотносят большинство своих переживаний с окружающей действительностью и собой, не осознают их истинную природу и источник. В ходе решения экспериментальных задач часто преобладают негативные эмоции, что отрицательно сказывается на эмоциональном состоянии детей. В их словесных отчетах это выражается в проявлении волнения и страха, т.е. в тревожности (напр.: «Боюсь, что поставят плохую оценку», «Страшно, что будут ругать, если не правильно решу» и т.п.). Ситуацию в лицее можно охарактеризовать как наиболее благоприятную в плане развития ИЭ, но при этом она является самой неблагоприятной с точки зрения переживания учениками эмоций, имеющих негативную нагрузку.
В гимназии менее половины учеников демонстрируют средний показатель познавательного интереса. Неполно представлен модальный ряд: дети испытывают одну, две или три ИЭ и составляют три относительно равные группы. Только у одного ученика наблюдаются четыре эмоции. При решении гимназистами предлагаемых задач встречается повторяемость только одной или двух ИЭ. Слабо сформирована осознанность эмоций (полностью осознается только одна, и проявляется это ме-
нее чем у четверти учащихся). В ходе решения экспериментальных задач часто преобладает переживание, имеющее позитивную нагрузку (уверенность). Иначе говоря, ученики склонны принимать возникшую гипотезу и приступать к ее реализации, рассматривая как единственно верную даже в случае ее ошибочности. Ситуацию с общим развитием ИЭ в гимназии можно считать относительно благоприятной. Положительным является переживание детьми эмоций, имеющих позитивную нагрузку.
В школе большинство учеников демонстрирует низкий показатель познавательного интереса. У них наблюдается кратковременная положительная эмоциональная реакция на непривычные ситуации или на новизну материала. Еще сильнее обеднен модальный ряд: дети в основном испытывают одну или две ИЭ. И только несколько человек переживают три или четыре эмоции. У большинства школьников при выполнении предлагаемых заданий встречается повторяемость только одной ИЭ. Практически не сформирована осознанность эмоций (полностью осознается одна только двумя учениками). В ходе решения экспериментальных задач часто преобладает переживание, имеющее позитивную нагрузку (уверенность), которая проявляется даже в том случае, если для этого нет оснований. Ученики школы рассматривают возникшую гипотезу как единственно возможную и действуют в выбранном направлении даже тогда, когда видят бесперспективность усилий. Таким образом, ситуация с проявлением ИЭ в школе самая неблагоприятная из всех.
Исходя из вышесказанного, следует выделить приоритеты в работе школьного психолога, осуществляющего развивающую групповую работу с учащимися лицея, гимназии или школы.
В лицее необходимо обогащать эмоциональный опыт детей переживаниями позитивного характера. Для этого на занятиях следует обеспечивать условия для свободного и безо-ценочного выражения собственного мнения не зависимо от его верности. Необходимо укреплять позитивные представления о собственных возможностях в достижениях учебных успехов, тренировать устойчивость к неудачам.
В гимназии психологу предстоит расширять эмоциональный опыт учащихся. Ученикам следует предлагать задачи, требующие напряженной мыслительной деятельности, опи-
раясь при этом на переживания позитивного характера.
В школе требуется насыщать мыслительную деятельность учеников эмоциональными переживаниями, стимулировать появление ИЭ. Опираясь на позитивное отношение к заданиям невысокой сложности, предлагать школьникам более трудные задачи, обеспечивая включенность в их решение за счет элементов необычности, новизны.
Эксперимент, проведенный на базе конкретных образовательных учреждений, подтвердил предположение об особенностях развития ИЭ у младших школьников, обучающихся в лицее, гимназии и школе. Для формулировки окончательных выводов о влиянии различных условий обучения на развитие ИЭ учащихся начальной школы исследования продолжаются в других образовательных учреждениях указанных типов.
Литература
1. Кочелаева Н.В. Особенности взаимосвязи эмоций и творческого мышления в младшем школьном возрасте : автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.
2. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
3. Регуш Л.А., Орлова А.В. Лабораторный практикум по педагогической психологии. СПб., 1993.
4. Рубцов В.В. Школа и стрессы: современное состояние проблемы // Вестн. практической психологии образования. 2006. № 1(6). С. 11 - 15.
5. Рубцов В.В., Марголис А.А. Стратегия развития высшего психологического образования // Психол. наука и образование. 1998. № 2. С. 57 - 63.
6. Фельдштейн Д.И. О развитии фундаментальных психологических исследований. М.; Воронеж, 2006.
Experimental research of intellectual emotions peculiarities at primary school children in different educational conditions
In accordance with the criteria of intellectual emotions analysis (intensity of educational interest, modality, repetition and consciousness) there are revealed the peculiarities of feeling them by primary school children, who learn in educational institutions of different types (lyceum, gymnasium and secondary school). There are suggested the advices to school psychologists in organization of classes, taking into consideration the specific character of each of the mentioned institutions.
Key words: intellect activity, intellectual emotions, criteria of intellectual emotions analysis: intensity of educational interest, modality, repetition and consciousness.
