CC BY
55
ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ
УДК 159.9
экспериментальное исследование мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного
образования
Ш.р. ХИСАМБЕЕВ* Учреждение РАО «Психологический институт», Москва
В статье представлены результаты экспериментального исследования мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования. Показатели мотивации достижения выше у учащихся, посещающих помимо общеобразовательной школы занятия в учреждении дополнительного образования. Описаны возрастные особенности развития мотивации достижения и доказано существование сензитивного периода развития мотивации достижения в возрасте 8-9 лет.
Ключевые слова: мотивация достижения, надежда на успех, боязнь неудачи, боязнь социальных последствий неудачи, образовательная среда.
Введение
Применительно к образовательной среде социализация предполагает готовность и способность к выполнению различных социально значимых видов деятельности (игровой, учебной, коммуникативной, профессиональной и др.), которые обеспечивают ребенку социальную успешность в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Поэтому мотивация к освоению этих видов деятельности и проживание успеха/неуспеха в ходе их освоения выступают не только в качестве важнейших условий социализации, но и в качестве показателя социальной успешности и индивидуализации детей в тех или иных образовательных условиях (среде).
Однако конкретных экспериментальных исследований, посвященных роли мотивации в социализации детей в условиях дополнительного образования, практиче-
© Хисамбеев Ш.Р., 2010
* Для корреспонденции:
Хисамбеев Шамиль Раисович,
к.пс.н., ст.н.с. лаборатории экопсихологии развития
Учреждения РАО «Психологический институт»
125009 Москва, ул. Моховая, 9, стр. 4
Тел.: 8-926-121-81-57
E-mail: khisam@mail.ru
ски нет. Также не проводились исследования типа образовательной среды учреждения дополнительного образования (УДО) и мотивации его учащихся.
исходя из экопсихологического подхода к развитию психики [8], для создания в учреждении дополнительного образования развивающей образовательной среды необходимо выполнение ряда психолого-педагогических условий:
- признание субъектности ребенка, понимаемой как обретение его способности превращать собственную жизнедеятельность в предмет и средство самопреобразования и самоосуществления своей жизни;
- синергическое взаимодействие педагога с ребенком, когда они становятся катализаторами саморазвития друг друга;
- трансляция знаний как средство развития системы ценностей, что делает саморазвитие не линейным развертыванием природного дара, а многоплановым и целостным способом жизни, самосозиданием;
- диалоговое взаимодействие педагога с ребенком, что требует от всех участников педагогического процесса саморазвития, эмпатии, коммуникативной компетентности и способности к смыслотворчеству.
В соответствии с вышеизложенным экспериментальное исследование включало в себя решение следующих задач:
- эмпирическое обоснование правомерности использования образовательной среды учреждения дополнительного образования в качестве модели для исследования мотивации достижения;
- исследование типа образовательной среды учреждения дополнительного образования;
- сравнительное исследование мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования и детей, обучающихся только в общеобразовательной школе;
- сравнительное исследование мотивации достижения учащихся учреждения дополнительного образования с различной социальной успешностью.
Методика
Исходя из сказанного, было проведено четыре экспериментальные серии:
- в первой, пилотажной серии участвовали 80 учащихся УДО в возрасте 14-15 лет, которым был предъявлен опросник Ю.М. Орлова - Б.А. Сосновского, направленный на исследование социальных мотивационно-смысловых конструктов подростков [5, 10];
- во второй серии с помощью методики векторного моделирования образовательной среды по В.А. Ясвину была проведена экспертиза типа образовательной среды того же УДО; в качестве экспертов выступили 100 учащихся, занимающихся в разных кружках и студиях этого УДО;
- в третьей серии участвовали 190 детей, обучающихся в том же самом УДО (экспериментальная группа), и 210 учащихся московских школ, не занимающихся в системе дополнительного образования (контрольная группа). В соответствии с принятой периодизацией психического развития школьников все испытуемые были разбиты на 3 возрастные группы: 8-9, 10-14 и 15
лет. Процедура эксперимента во всех группах была идентичной и состояла в заполнении испытуемыми бланков теста «МД-решетка» X. Шмальта и последующей их обработке [16];
- четвертая серия представляла собой оценку социальной успешности учащихся УДО путем анализа документов (грамот, свидетельств и т.д.) и использование этих данных для анализа экспериментальных данных по мотивации достижения, полученных в предыдущей серии.
применялись три методики:
1. Опросник Ю.м. Орлова - Б.А. со-сновского, направленный на исследование социальных мотивационно-смысловых конструктов подростков [5, 10].
2. методика векторного моделирования образовательной среды В.А. Ясвина [14]. Она используется для выявления типологии образовательной среды в различных образовательных учреждениях. методика предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода - зависимость» и ось «активность
- пассивность».
Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса были направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития ребенка и соответственно три вопроса ориентированы на поиск возможностей для развития его активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт.
поскольку в модели В.А. Ясвина шкалы «свобода - зависимость» и «активность
- пассивность» ортогональны, то полученным результатам присваиваются соответственные координаты X и Y, каждая в диапазоне от -3 до +3, следующим образом. Так как баллы, полученные на оси «свобода - зависимость», распределялись
по разным шкалам, необходимо получить их алгебраическую сумму: это будет координата X; то же проделывается с осью «активность - пассивность»: их сумма - соответственно координата Y (рис. 1).
Рис. 1. Система координат для векторного
моделирования образовательной среды
На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (см. по квадрантам на рис. 1):
- I (направление вектора: X = +3; Y = +3) - «карьерная» образовательная среда;
- II (направление вектора: X = -3; Y = +3) - «творческая» образовательная среда;
- III (направление вектора: X = -3; Y = -3) - «безмятежная» образовательная среда;
- IV (направление вектора: X = +3; Y = -3) - «догматическая» образовательная среда.
По В.А. Ясвину [14], теоретически возможны 12 векторов (по 3 на каждый квадрант), то есть наряду с базовыми типами возможны смешанные подтипы. например, наряду с «типичной карьерной средой» выделяются «карьерная среда зависимой активности» и «карьерная среда активной зависимости».
3. Методика «МД-решетка» Х. Шмаль-та [16], позволяющая получить следующие показатели мотивации достижения: «надежда на успех», «боязнь неудачи» и «боязнь социальных последствий неудачи».
Результаты и обсуждение
Из данных опросника Ю.М. Орлова -Б.А. Сосновского, который был использован нами для оценки потребностей, стоящих за мотивацией достижения у детей старшей возрастной группы (14-15 лет), следует, что наиболее актуальными оказались потребности принадлежности и любви. Учитывая социальную нестабильность в обществе, неудивительно, что на второе место у обследованных подростков выступают потребности безопасности. Следующими по значимости являются потребности самоактуализации, то есть желание подростка стать тем, кем он может стать, добиться полного использование своих талантов, способностей и потенциала личности. Достаточно высокие показатели были отмечены также по шкале потребностей в самоуважении.
Сопоставление типа образовательной среды (по результатам опроса учащихся по методике векторного моделирования образовательной среды В.А. Ясвина) с возрастными группами учащихся учреждения дополнительного образования дало следующие результаты (рис. 2).
80 70 60 50 40 30 20 10 0
* РЯД 1 Ряд 2 --Ряд 3
8 лет
9 лет
10 лет
Рис. 2. Распределение оценок учащимися учреждения дополнительного образования типа образовательной среды (в процентах). Ряд 1 - карьерная среда Ряд 2 - безмятежная среда Ряд 3 - творческая среда
Как видно из рисунка 2, в учреждении дополнительного образования представлены три типа образовательной среды, среди
которых доминирует «карьерная» среда. Этот факт, сначала показавшийся неожиданным (предполагалось, что будут доминировать оценки среды как «творческой»), вполне объясним с учетом того, что именно «карьерная» среда ставит во главу угла социальную успешность и поэтому стимулирует мотивацию достижения.
Из рисунка 2 также следует, что воспринимают образовательную среду как «творческую» главным образом учащиеся младшей и старшей возрастной групп. При этом если для учащихся младшего возраста (8-9 лет) такая оценка может объясняться своеобразным «эффектом новизны», поскольку чаще всего как раз в этом возрасте дети приходят на занятия в учреждении дополнительного образования, то для старшей возрастной группы оценка образовательной среды как творческой отражает контраст с привычной школьной средой и возросшим интересом к будущей профессиональной деятельности. В средней возрастной группе (особенно в возрастной когорте 12 лет) наиболее высока потребность в «безмятежной» среде и отвержение «карьерной» среды, что связано, по-видимому, с переходом к общению как ведущему типу деятельности.
На рисунке 3 представлено распределение учащихся различных направлений дополнительного образования по типам образовательной среды. Как видно из данного рисунка, различные направления дополнительного образования тяготеют к локальной области, названной нами «зоной активного проявления и развития творческого потенциала».
Из этого следует, что:
1) чтобы обеспечивать возможность социализации, образовательная среда учреждения дополнительного образования должна иметь по преимуществу «карьерный» тип среды (по В.А. Ясвину [14]);
2) наибольшую социальную успешность должны обеспечивать (по классификации того же автора) смешанные «карьерно-творческий» и «творчески-карьерный» подтипы образовательной среды;
Рис. 3. Векторная схема моделирования типов
образовательной среды в УДО (векторами обозначены средние оценки детьми образовательной среды своих учебных коллективов)
3) в качестве психологического критерия для экспертной оценки социализирующего эффекта образовательной среды учреждения дополнительного образования выступает мотивация достижения как наиболее показательная для характеристики социализации детей, обучающихся в учреждения дополнительного образования.
Сравнение показателей мотивации достижения экспериментальной и контрольной групп демонстрирует статистически значимое превышение в экспериментальной группе показателей мотивации достижения - «надежда на успех», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи», а также вторичных показателей - «общая индивидуальная мотивация», «общая социальная мотивация», «индивидуальная чистая надежда», «социальная чистая надежда».
Введение дополнительных агентов социализации стимулирует не только показатель «надежды на успех», что вполне естественно, но также «боязнь неудачи», что можно объяснить осознанием недостаточности имеющихся у респондента знаний, навыков и умений в связи с ощущением собственной неспособности, и «боязнь социальных последствий неудачи» - возможно, в связи с соревновательным характером демонстрации продуктов деятельности на конкурсах, выставках, смотрах и т.д.
При этом в экспериментальной группе выделены подгруппы различного уровня успешности. Учащиеся, добившиеся реальных успехов, подтверждаемых документально (грамоты, призы и др.) значительно превосходят по показателям мотивации достижений «неуспешных». Различия статистически достоверны (р<0,05). Причины этого представляются достаточно очевидными: социально санкционированный успех служит сильным подкреплением имеющихся мотивационных установок и стимулирует к продолжению выбранного вида деятельности в условиях состязательности.
Кроме того, выявлены различия показателей мотивации достижения по областям достижений (видам деятельности): предметно-манипулятивная деятельность, музыкальная, учебная деятельность, самоутверждение, деятельность по оказанию помощи, спортивная деятельность. У испытуемых экспериментальной группы показатели мотивации достижения выше по всем 6 исследованным областям достижений (р <0,05).
Сравнение возрастных групп 8-9, 1014 и 15 лет по основным показателям мотивации достижения («надежда на успех», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи»), показало, что для младшей группы учащихся характерно статистически значимое превышение возрастной нормы (р<0,05) как по показателям надежды на успех (по-видимому, под воздействием ожиданий родителей), так и боязни неудачи в связи с ощущением собственной неспособности (учащийся осознает недостаточность имеющихся у него знаний, навыков и умений) и боязни социальных последствий неудачи.
Младшая группа заметно отличается от остальных: все основные показатели мотивации достижения у детей 8-9 лет заметно выше. Возможно, увеличенное значение показателя «Надежда на успех» отражает повышенные ожидания педагогов и родителей, а также наличие старших
товарищей, чьи успехи производят впечатление на начинающих (а дети 8-9 лет, как правило, начинающие). «Боязнь неудачи», по-видимому, связана с ощущением собственной неспособности по контрасту со своими старшими товарищами. «Боязнь социальных последствий неудачи» следует отнести за счет рефлексии ситуации соревнования, конкурса. Логично связать эти факты с формированием ведущей для указанного возраста учебной деятельности.
Повышение показателя «Надежда на успех» в старшей возрастной группе, по-видимому, отражает переход подростка к новому этапу социализации, когда на первый план выдвигаются вопросы развития способностей, выработки умений и навыков, «обеспечивающих ему возможность достойного вхождения во взрослый мир» [11, с.123].
Вместе с тем сходство показателей мотивации достижения в остальных возрастных группах, по-видимому, связано с адаптацией детей к требованиям, предъявляемым соответствующей образовательной средой студии (секции).
статистически значимых гендерных различий по всем показателям мотивации достижения не обнаружено, что косвенно подтверждает положение о детерминации мотивации достижения особенностями развития личности в школьном возрасте во взаимодействии с окружающей средой, а не поло-возрастными и социально-половыми факторами.
Заключение
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы:
- Для УДО характерно сосуществование «творческого», «карьерного» и «безмятежного» типов образовательной среды (по В.А. Ясвину), причем по внешним показателям наибольшую социальную успешность обеспечивают смешанные «карьерно-творческий» и «творчески-карьерный» подтипы образовательной среды.
- Образовательная среда УДО, в отличие от школьной, характеризуется более широкими возможностями для приобретения личного опыта социальной успешности вне учебной деятельности, что подтверждается статистически достоверным превышением таких показателей мотивации достижения, как «надежда на успех», «боязнь неудачи», «боязнь социальных последствий неудачи», учащихся УДО по сравнению с учащимися общеобразовательной школы.
- Установлена статистически достоверная положительная корреляция между уровнем мотивации достижения учащихся УДО и внешними показателями их социальной успешности по итогам участия в конкурсах, фестивалях, соревнованиях и выставках.
- Выявлены возрастные особенности развития мотивации достижения. Для младшей группы учащихся характерны статистически значимое превышение возрастной нормы как по показателям «надежда на успех», так и «боязнь неудачи» в связи с ощущением собственной неспособности и «боязнь социальных последствий неудачи». Показатели остальных возрастных групп статистически не различаются. Это позволяет предположить существование сензитивного периода развития мотивации достижения в возрасте 8-9 лет.
В целом в работе подтверждено значение мотивационной включенности и отдельных мотивационных показателей в качестве инструмента мониторинга творческих возможностей учащихся как важнейшего критерия эффективности созданной в УДО образовательной среды, в частности, авторских образовательных программ как ее наиболее управляемого компонента.
В качестве ключевых индикаторов эффективности образовательной среды выступают показатели мотивации, содержащие индивидуальные и социальные нормы достижений, отражающие адекватный уровень притязаний, развивающуюся самооценку и формирующийся ресурсный образ себя. Это способствует решению ак-
туальной социальной задачи УДО - предотвращать деструктивные механизмы реагирования (аддиктивное, девиантное и делинквентное поведение подростков, а также невротизации) и формировать конструктивные способы реагирования, лежащие в основе социализации ребенка и его последующей творческой деятельности по преобразованию себя и окружающего мира.
Это означает, что исследование мотивации дает возможность оценить и другие компоненты образовательной среды (такие как экологичность и т.д.) и служить непосредственным индикатором эффективности процесса социализации и индивидуализации детей школьного возраста.
Работа выполняется при поддержке РГНФ, проект №10-06-00434.
Литература
1. Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1995.
2. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М., 1983.
3. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. - СПб., Евразия, 1999.
4. Орлов А.Б. Экспериментальные и прикладные исследования мотивационных образований в зарубежной когнитивной психологии // Психологический журнал. - 1990. - Т. 11. - № 6. - С. 16-27.
5. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. Дисс. докт. психол. наук - М., 1984.
6. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.
7. Панов В.И. Центр творчества детей и юношества как субъект развивающегося образования / В кн.: Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. Материалы городской научно-практической конференции. Москва, 19 февраля 1997 г. - М., 1997. - С. 43-46.
8. Панов В.И. Экологическая психология. Опыт построения методологии. - М.: Наука, 2004. - 196 с.
9. Проектирование образовательной среды в учреждении дополнительного образования / Под ред. В.И. Панова. - М.: Южный учебный округ, ЦДТЮ «Радужный», 2000.
10. Сосновский Б.А. Мотив и смысл. - М., Прометей, 1993.
11. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. - М., 1999.
12. Хекхаузен Х. Mотивация и деятельность. Т. 1, 2. - M.: Педагогика, 1986.
13. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. - СПб., 2001.
14. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию - M., ЦКФЛ РАО, 1997.
15. McClelland D.C. The Achievement Motive / In: Current Perspective in Social Psychology. - Oxford, 1971.
16. Schmalt H.-D. Das LM-GITTER. Ein objektives Verfahren zur Messung des Leistungsmotivs bei Kindern. - Zürich, 1976.
experimental study of achievement motivation of students supplementary education establishments
Sh.R. HISAMBEEV Establishment of RAE «Psychological Institute», Moscow
The results of the pilot study of achievement motivation of students institutions of further education are presented. Indicators of achievement motivation are higher in pupils attending secondary schools in addition to classes at the institution of further education. Described age-related features of the development achievement motivation and the existence of sensitive period of development of achievement motivation at the age of 8-9 years.
Keywords: achievement motivation, hope of success, fear of failure, fear of social consequences of failure, learning environment.
