CC BY
52
York - New Rochelle - Melbourne - Sydney: Cambridge University Press, 1983. - 291 p.
Maugham W.S. Up at the Villa / Steinbeck J. The Pearl. - Moscow: Jupiter-Inter, 2004. -
196 p.
Wilson C. The Mind Parasites. - Moscow: TSITADEL, 2001. - 240 p.
Н.А. Лемяскина ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ЛИЧНОСТИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Введение
В последние десятилетия объектом изучения целого ряда научных направлений становится языковая личность (Г.И. Богин, ЮН. Караулов, К.Ф. Седов, С.А. Сухих). В ряде работ прослеживается коммуникативный подход к изучению языковой личности (Г.Н. Иванова-Лукьянова, Н.В. Орлова, И.В. Сентенберг).
В некоторых случаях понятия языковая личность, коммуникативная личность исследователями не разграничиваются [напр., Карасик 2002: 26]. На наш взгляд, языковая личность в ее традиционном понимании (Ю.Н. Караулов) в процессе общения выступает как коммуникативная личность, отражающая проявления коммуникативного сознания человека, и обнаруживается в результате использования определенного репертуара средств (лингвистических и экстралингвистических), с помощью определенных стратегий и тактик. Языковая личность включена в нее как составной, ядерный компонент.
Проведенное нами исследование показывает, что выявление особенностей коммуникативной личности возможно путем анализа ее речевого и, шире, коммуникативного поведения в различных условиях общения. В процессе исследования мы также обратились к рассмотрению языкового и коммуникативного сознания личности, так как в особенностях коммуникативного сознания кроются проблемы различий в коммуникативном поведении [Гудков 2003, Уфимцева 2003]. Под коммуникативным сознанием понимается совокупность коммуникативных знаний и коммуникативных механизмов, которые обеспе-
чивают весь комплекс коммуникативной деятельности человека [Попова, Стернин 2002: 29].
Следует отметить, что в последние годы исследователи детской речи также все более пристальное внимание уделяют не вопросам формирования языковой структуры, а развитию коммуникативных навыков личности ребенка (В.В. Казаковская, С.Н. Цейтлин, Н.М. Юрьева). Но большинство исследователей интересует дошкольный этап развития, а период школьного возраста, который, по нашему мнению, является наиболее важным с точки зрения развития коммуникативной личности, наименее изучен в современной науке о языке. Именно этим объясняется наше обращение к исследованию коммуникативной личности младшего школьника (от 1 к 4 классу).
В результате проведенного нами исследования:
-определены общие понятия и принципы исследования и описания коммуникативной личности;
-предложен комплекс методов изучения коммуникативной личности;
-разработана аспектная модель описания коммуникативной личности;
-проведено исследование и описание особенностей развития коммуникативной личности младшего школьника (1-4 классов) по разработанной модели, что позволило выделить и рассмотреть основные коммуникативные категории и концепты и выявить особенности развития коммуникативного сознания младшего школьника (от 1 к 4 классу).
Теоретический аппарат и принципы исследования коммуникативной личности.
По нашему мнению, представляется вполне правомерным подход к исследованию и описанию коммуникативной личности (языковой личности в общении) с точки зрения концепции коммуникативного поведения (И.А. Стернин) с использованием теоретического аппарата и принципов исследования данной концепции.
Основные теоретические понятия, необходимые для комплексного описания коммуникативной личности (коммуникативное поведение человека, коммуникативные нормы, коммуникативные традиции, коммуникативный фактор, коммуникативный признак, коммуникативные табу, коммуникативный идеал, коммуникативные категории и др.), а также принципы (принцип системности, принцип контрастивности, использование нежесткого (ранжирующего) метаязыка, разграничение и учет общественной нормы и общественной практики) рассматриваются в монографии [Лемяски-на, Стернин 2000: 9-17].
Кроме того, для описания коммуникативной личности нами используются термины и понятия, определяемые в рамках других направлений лингвистики (социолингвистики, прагмалингвистики, когнитивной лингвистики и др.), такие как роль, статус, речевой жанр, стратегия, дискурс, сознание, языковое сознание, концепт и др., так как исследование коммуникативной личности является комплексным [подр. см.: Лемяскина 2004].
Методы исследования коммуникативной личности.
Изучение научной литературы, пилотажные эксперименты показали, что лингвистика речи, коммуникативная лингвистика, психология, психолингвистика обладают фрагментарными знаниями о коммуникативной личности младшего школьника. К тому же имеющиеся сведения часто противоречат друг другу: теоретические сведения противоречат реальной коммуникативной практике ребенка, наблюдения
родителей противоречат наблюдениям учителей, реальное коммуникативное поведение учащихся отличается от их мнения о своем поведении и т.д.
В связи с этим нами был подобран (и использован в процессе исследования) комплекс методов, направленных на максимально объективное и системное изучение и описание коммуникативной личности младшего школьника: прямое, включенное, скрытое, опосредованное наблюдение, интервьюирование, анкетирование, метод субъективных дефиниций и направленный ассоциативный эксперимент.
Нам было важно узнать мнение не только детей о своей коммуникативной практике, но и мнение об этом взрослых, сопоставить их, определить, насколько взрослые знают и адекватно оценивают коммуникативные интересы детей, их коммуникативные потребности и ожидания, совпадают ли эти данные с тем, что имеется в реальной коммуникации.
Предложенные методы в своей совокупности позволяют достаточно полно описать релевантные черты коммуникативной личности младшего школьника и выявить особенности коммуникативного сознания.
Модель описания коммуникативной личности.
Эффективным инструментом описания коммуникативной личности младшего школьника является разработанная аспект-ная модель, которая может быть применена для описания и выявления особенностей коммуникативной личности любой возрастной (гендерной, профессиональной и т.п.) группы и отдельной личности.
В предложенной ниже модели разграничиваются аспекты, параметры и признаки. В модель вошли те из них, которые были выявлены в ходе экспериментального исследования и оказались релевантными на фоне, прежде всего, коммуникативного поведения взрослого. Поэтому модель не носит исчерпывающего характера и включает те параметры и признаки, которые определяются как существенные, доминантные для коммуникативной личности младшего
школьника, хотя, безусловно, являются важными и при описании коллективной коммуникативной личности или отдельной личности.
Модель описания коммуникативной личности
I. Психофизиологические особенности личности
1.1.Интеллектуальное развитие
1.1.1. Восприятие и запоминание
1.1.2. Внимание, потребности, эмоции
1.1.3. Память
1.1.4.Речь и мышление
1.2.Ведущая деятельность
1.3.Личностное развитие
1.3.1. Самооценка
1.3.2.Мотивационная сфера
1.4.Лексикон
II. Аспект говорящего 11.1.Общительность
11.1.1. Стремление к общению
11.1.2. Степень общительности П.1.2.1.Вступление в коммуникацию П.1.2.2.Приветливость при вступлении в
общение
П.1.2.3.Настойчивость при вступлении в контакт
П.1.2.4.Подключение к идущему разговору
П.1.2.5.Поддержание контакта П.1.2.6. Слушание собеседника ПА.2.7.Коммуникативное доминирование
П.1.2.8.Выход из коммуникации П.1.2.9.,Доступность для общения 11.2.Невербальные средства общения 11.2.1.Жестикуляция И.2.1.1.Степень интенсивности П.2А.2.Ситуации использования 11.2.2.Звуковые жесты
11.2.3.Мимика
П.2.3.1. Степень интенсивности П.2.3.2. Частота использования мимических масок
П.2.3.3. Улыбка в общении 11.2.4.Зрительный контакт
11.2.5.Громкость П.2.5.1. Степень громкости
11.2.6. Темп
11.2.6.1. Преобладающий темп в общении
11.2.6.2.Изменение темпа общения в зависимости от темы общения, типа собеседника
11.2.7.Паузация
11.2.7.1. Функции пауз
11.2.7.2.Длительность пауз
11.2.8.Коммуникативно значимое молчание
11.2.9.Коммуникативная дистанция
11.2.9.1.Выбор зоны общения в зависимости от типа собеседника
11.2.9.2. Приоритетная дистанция общения
11.2.10. Физический контакт II.2.10.1. Частота использования с разными типами собеседников
11.2.11.Невербальные табу 11.3.Коммуникативная реакция
11.3.1.Реакции на позитивные речевые акты
11.3.1.1.Реакции на просьбы
11.3.1.2. Реакции на похвалу
11.3.1.3.Реакции на ласковые слова
11.3.2.Реакции на негативные речевые акты
11.3.2.1.Реакции на замечания
11.3.2.2.Реакции на «грубые» слова
11.3.2.3.Реакции на приказания
11.3.2.4.Реакции на наказание
11.3.3. Реакции на определенную тему общения
11.3.3.1. Реакции на интересную для ребенка тему
11.3.3.2. Реакции на отвергаемую им тему
II.4.Объем общения III Аспект адресата
III.1.Количество собеседников 111.2.Тип собеседников Ш.З.Общение с незнакомым
111.3.1. Вступление в контакт с незнакомым взрослым
111.3.2. Вступление в контакт с незнакомыми детьми
Ш.4.Дефицит общения с определенным типом собеседника
Ш.5.Расширение круга общения IV. Аспект сообщения
1У.1.Пространственная локализация общения
1У.2.Тематика общения 1У.2.1. Тематика общения с разными типами собеседников
1У.2.1.1. Тематика общения с мамой ¡¥.2.1.2. Тематика общения с папой ¡¥.2.1.3. Тематика общения с учителем ¡¥.2.1.4. Тематика общения со сверстниками
¡¥.2.1.5.Тематика общения с незнакомым взрослым
1У.2.2. Тематика шуток, веселых историй (юмора) в общении 1У.2.3. Тематические табу ГУ.З.Коммуникативные цели общения 1У.3.1.Фатическая цель 1У.3.2.Информативная цель ¡¥.3.2.1.Потребность в получении информации
¡¥.3.2.2.Настойчивость в получении информации
1У.4.Речевые жанры
1У.4.1.Рассказ
1У.4.2. Болтовня
1У.4.3.Разговор по душам
1У4.4. Комплимент
1У.4.5.Похвала
1У.4.6.Шутка
¡¥.4.6.1.Доля шуток в общении
¡¥.4.6.2.Назначение шуток в общении
ГУ.5.Дискурс
1У5.1.Бытовой дискурс
1У.5.2.Школьный дискурс
ГУ.6. Тональность общения
1У6.1.Преобладающий вид общения
ГУ.7. Коммуникативные стратегии
1У.7.1. Самопрезентация
1У7.2. Вежливость
¡¥.7.2.1.Вежливость отдаления
1У.7.2.1.1.Просьба
1У.7.2.1.2.Совет
1У.7.2.1.3. Директивы
¡¥.7.2.2.Вежливость сближения
1У.7.2.2.1.Благодарность
1У.7.2.2.2.Извинение
1У.7.2.2.3.Прощение
1У.7.2.2.4.Обращение
1У.7.2.2.5.Приветствие
IV.7.3. Дискредитация 1У.7.4.Спор
¡¥.7.4.1.Склонность к спорам ¡¥.7.4.2.Категоричность в споре ¡¥.7.4.3.Стремление к победе в споре ¡¥.7.4.4. Отношение к компромиссу ¡¥.7.4.5. Склонность к конфликтам ¡¥.7.4.6. Терпимость в конфликте ¡¥.7.4.7.Разрешение конфликта ГУ.8.Эмоциональность IV.8.1.Интенсивность демонстрации эмоций
IV.8.2. Свобода выражения эмоций IV.8.3. Эмоционально-оценочные языковые средства в общении ГУ.9.Оценочность
IV.9.1. Частотность оценки в структуре общения
ГУ.10.Нормативность общения IV.10.1.Языковые нормы
¡¥.10.1.1. Знание и соблюдение норм ¡¥.10.1.2. Типичные ошибки в речи ¡¥.10.1.3.Речевые табу IV.10.2.Коммуникативные нормы
¡¥.10.2.1. Знание норм ¡¥.10.2.2. Соблюдение этикетных норм с различными типами собеседников
¡¥.10.2.3. Соответствие «взрослым» нормам
IV.10.3.Коммуникативные трудности
IV.10.4.Коммуникативные неудачи
V. Метакоммуникативный аспект У.1.Языковая рефлексия
V.1.1.Понимание значения слова У.2.Речевая рефлексия V.2.1. Оценка собственной речи V.2.2. Фиксация собственных ошибок V.2.3.Контроль над лексикой V.2.4. Фиксация ошибок в речи окружающих
V.2.5. Отношение к родному языку У.З.Лингвокреативность V.3.1.«Сочинительство» V.3.2.Языковая игра У.4.Коммуникативная рефлексия У.5.Удовлетворенность процессом и результатом общения
УГ. Коммуникативный идеал УГ.1.Предпочитаемое место общения
У1.2.Предпочитаемое количество собеседников
У1.3.Предпочитаемый круг общения УЕ.4.Предпочитаемая тематика общения
У1.5.Предпочитаемая зона общения У1.6.Предпочитаемая тональность и тип общения
У1.7.Предпочитаемый вид речевой деятельности
У1.8.Предпочитаемые жанры У1.9.Предпочитаемые коммуникативные стратегии
У1.10.«Хорошая речь» в представлении младшего школьника У1.11.Хороший собеседник У1.12.Эталонное поведение УП.Коммуникативные ожидания УП.1.Осуществление коммуникативных ожиданий
VIII. Когнитивный аспект Выделенные в модели аспекты, параметры и признаки позволяют описать не только адресанта (аспект говорящего) и указать на партнера по общению (аспект адресата), но и дают возможность увидеть, каковы содержание и форма (языковое выражение) их общения (аспект сообщения), в какой мере адресант проявляет при этом самостоятельность (метакоммуникативный аспект), к какой речи, общению (и собеседнику) он стремится (аспект коммуникативного идеала), оправдываются ли его коммуникативные ожидания, получает ли он удовлетворение от общения, каковы основные составляющие его коммуникативного сознания (когнитивный аспект), то есть описание осуществляется комплексно. Предложенная последовательность описания коммуникативной личности младшего школьника продиктована стремлением идти от внешних показателей (проявляющихся в коммуникативном поведении ребенка) к выявлению особенностей поэтапного развития его сознания, т.е. рассмотрение данного процесса в динамике.
Модель дает возможность достаточно полно описать доминантные черты коммуникативной личности младшего школьни-
ка, что осуществлено нами на материале коммуникативного поведения младшего школьника с 1 по 4 класс (проанализировано 468 детских текстов монологического характера и 540 диалогов, а также опросные листы взрослых (4354 шт.) и детей (9380 шт.) [подр. см.: Лемяскина 2004].
Предлагаемая нами модель описания коммуникативной личности может выступать как «своего рода общая формула для подстановки индивидуальных случаев, за каждым из которых стоит индивидуальная языковая личность» [Богин 1984: 312], а также использоваться для описания коллективной коммуникативной личности. Но как справедливо замечает В.И. Карасик, выделение сторон и компонентов коммуникативной личности - это исследовательское рассечение целого [Карасик 2002: 29], в то время как в действительности коммуникативная личность проявляет себя в общении целостно, в совокупности всех ее составляющих.
Проведенное исследование показывает, что коммуникативное поведение школьника регулируется его коммуникативным сознанием. Важнейшей характеристикой коммуникативного сознания является его категориальная структура. Формирующиеся коммуникативные категории имеют яркие возрастные особенности. В качестве категорий, присущих коммуникативному сознанию младшего школьника, могут быть выделены такие как общение, вежливость, нормативность, оценочность, речевой идеал, коммуникативный идеал, их развитие идет достаточно интенсивно. Мы сосредоточились на описании наиболее важных коммуникативных категорий с точки зрения их раннего формирования, универсального характера, интенсивности изменения в рамках возрастного сознания, важности для социализации и инкультура-ции ребенка, формирования национального коммуникативного сознания. Нами также исследовано содержание концептов спор, ссора, иностранный язык, родной язык, диалог, монолог, прощение, извинение и др. Для детей характерна эмоциональная ок-
рашенность большинства категорий и концептов.
Основными коммуникативными категориями (гиперкатегориями), которые образуют ядро коммуникативного сознания младшего школьника, являются общение и вежливость. Следует отметить, что если первая сформирована уже в 1 классе, то вторая претерпевает изменения от 1 к 4 классу, идет уточнение понятий и представлений, лежащих в основе категории «вежливость», и все большую часть занимают те из них, которые относятся к коммуникативной вежливости. В 4 классе появляется составляющая «бесконфликтность», и значительно уменьшается доля составляющих, характеризующих моральные и интеллектуальные качества собеседника. Ядром коммуникативной категории «вежливость» у учащихся 4 класса является «вежливая речь» и «приветливость, приятность в общении».
Исследование коммуникативных категорий и концептов показывает развитие коммуникативного сознания ребенка, позволяет выявить их возрастную специфику, знание которой поможет правильно построить процесс обучения, адекватно сформировать те или иные концепты в детском сознании.
Заключение
В данной статье предпринята попытка представить теоретические аспекты комплексного исследования коммуникативной личности младшего школьника.
Языковая личность в процессе общения рассматривается нами как коммуникативная личность. В процессе исследования и описания коммуникативной личности нами использован теоретический аппарат и принципы исследования концепции коммуникативного поведения, а также термины и понятия, определяемые в рамках других направлений лингвистики (социолингвистики, прагмалингвистики, когнитивной лингвистики и др.).
Изучение и описание коммуникативной личности ребенка возможно с применением комплекса методов: прямого, включен-
ного, скрытого, опосредованного наблюдения, интервьюирования, анкетирования, метода субъективных дефиниций и направленного ассоциативного эксперимента.
Доминантные черты коммуникативной личности младшего школьника можно достаточно полно описать по разработанной модели в рамках следующих аспектов: аспект говорящего, аспект адресата, аспект сообщения, метакоммуникативный аспект, аспект коммуникативного идеала, аспект коммуникативных ожиданий личности и когнитивный аспект. Модель может быть применена для описания коллективной коммуникативной личности (возрастной, гендерной, профессиональной и др.) и отдельной личности.
Комплексное исследование, описание и выявление особенностей развития коммуникативной личности младшего школьника возможно путем анализа коммуникативного поведения ребенка в различных условиях общения, а также коммуникативных категорий и концептов как ментальных единиц сознания. На их основе возможно выявление особенностей развития коммуникативного сознания личности, что и осуществлено нами на примере коммуникативной личности младшего школьника.
Обращение к рассмотрению коммуникативной личности ребенка младшего школьного возраста обусловлено, во-первых, отсутствием комплексного исследования коммуникативной личности младшего школьника, во-вторых, тем, что данный возрастной период является, на наш взгляд, основополагающим периодом в развитии коммуникативной личности и имеет специфические возрастные черты, значительно отличающие его от дошкольного периода развития.
Литература:
Богин Г.И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов : дис. ... д-ра филол. наук. - Л., 1984.
Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. - М., 2003.
Иванова-Лукьянова Г.Н. Коммуникативная грамматика и развитие языковой лич-
ности // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 9, Филология. - №6. - М., 2000.
Казаковская В. В. Модус и авторство в структуре коммуникативной компетенции ребенка: к постановке вопроса // Коммуникативные исследования 2003. - Воронеж, 2003.
Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. - Волгоград, 2002.
Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
Лемяскина Н.А. Стернин И.А. Коммуникативное поведение младшего школьника. - Воронеж, 2000.
Лемяскина Н.А. Развитие языковой личности и коммуникативного сознания младшего школьника. - Воронеж, 2004.
Орлова Н.В. Коммуникативная ситуация - речевой жанр - языковая личность: (На материале «Книги отзывов и предложений») // Жанры речи. - Вып.2. - Саратов, 1999.
Попова З.Д., Стернин И.А. Язык и национальная картина мира. - Воронеж, 2002.
Седов К. Ф. Становление структуры устного дискурса как выражение эволюции языковой личности : дис. ... д-ра филол. наук. - Саратов, 1999.
Сентенберг И. В. Языковая личность в коммуникативно-деятельном аспекте // Языковая личность: проблемы значения и смысла. - Волгоград, 1994.
Сухих С. А ., Зеленская В. В. Прагматическое моделирование коммуникативного процесса. - Краснодар, 1998.
Уфимцева Н.В. Глобализация и языковое сознание // Языковое сознание: устоявшееся и спорное. - М., 2003.
Цейтлин С.Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок»: функции реплик-повторов. - СПб., 2001.
Юрьева Н.М. Экспериментальное исследование диалогического взаимодействия детей-сверстников в совместной деятельности // Ребенок как партнер в диалоге. -СПб., 2001.
В.Е. Гольдин
РУССКАЯ АССОЦИАТИВНАЯ ЛЕКСИКОГРАФИЯ И ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗРАСТНОЙ ДИНАМИКИ АССОЦИАТИВНЫХ ПОЛЕЙ
Во вступительной статье к «Словарю ассоциативных норм русского языка» (САНРЯ) А.А. Леонтьев утверждал, что «исследование ассоциаций является необходимой предпосылкой создания теории речевой деятельности, или, если смотреть на дело с точки зрения обучения языку, - теории владения языком» [Леонтьев 1977: 10]. Подчеркивая особую теоретическую и практическую важность владения объективными данными о типичных ассоциативных связях слов русского языка, А.А. Леонтьев замечал при этом: «Остановка за одним: располагаем ли мы в настоящее время этими объективными данными? От-
1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 05-04-04142а).
вет будет совершенно определенный и неутешительный: пока не располагаем. Не случайно примеры на ассоциации мы приводим из английского, а не русского языка» [Леонтьев 1977: 11].
С того времени положение существенно изменилось: созданы и вышли из печати «Ассоциативный тезаурус современного русского языка» (РАС), пермский «Лексикон младшего школьника» [Береснева и др. 1995; Овчинникова и др. 2000], омский «Ассоциативный словарь подростка» [Гуц 2004], ряд включающих русский материал двуязычных ассоциативных словарей, четырехъязычный «Славянский ассоциативный словарь» (САС), опубликованы результаты многих ассоциативных исследований, выполненных в Твери, Москве, Санкт-Петербурге, Перми, Уфе и других
