CC BY
115
УДК 371.311.5 ББК 74.262.22
Коханов Константин Анатольевич
кандидат педагогических наук, доцент, докторант
Вятский государственный гуманитарный университет
г. Киров kokhanovka@mail.ru Kokhanov Konstantin Anatol'evich candidate of pedagogical sciences, senior lecturer, doctoral candidate Vyatka State University of Humanities kokhanovka@mail.ru Экспериментальное исследование эффективности коллективной познавательной деятельности на уроке физики Experimental study of the effectiveness of collective cognitive activities in the
physics lesson
В статье приведены количественные результаты трех дидактических экспериментальных исследований, выполненных в период с 1998 по 2014 годы. С помощью пяти специально разработанных методик испытаны различные модели организации кооперированной деятельности учащихся на уроках физики, предложены необходимые и достаточные условия, обеспечивающие продуктивную познавательную деятельность школьников. Всего в эксперименте приняло участие около 700 школьников.
The paper presents the quantitative results of three experiments didactic-experimental studies carried out in the period from 1998 to 2014. With the help of five specially developed techniques tested various models of organization of cooperative activity of students in physics classes. Named the necessary and sufficient conditions to ensure effective cognitive activity of students. In the experiment, was attended by about 700 schoolchildren.
Ключевые слова: изучение процесса обучения, коллективная познавательная деятельность, модели и моделирование.
Key words: study of the learning process, the collective cognitive activities, models and simulation
Введение. Непростая ситуация с качеством школьного физического образования, сложившаяся вследствие организационных и содержательных проблем современной практики обучения, нацеливает на поиск и испытание новых методические проектов. Конструируемые методики должны строиться с явным учетом положений теории учебной деятельности и успешной практики.
На языке учебной деятельности основная задача образования такова: индивидуализация опыта (культурного, практического: игрового, трудового, научного) преобразования «материального мира» через присвоение универсальных (общественных, коллективных) норм предметной деятельности. Теория и методика обучения физике формально ориентируется на такую постановку задачи, однако не воспроизводит технологии, направленные на ее решение. Движение к результату - индивидуализации - реализуется посредством нормирования через нее всей деятельности, «не замечая» общественного (коллективного) характера норм опыта рода, культуры. Отсюда, в том числе, и «хроническое» ухудшение качества предметной подготовки.
На практике сложилась ситуация, что стабильно высокие результаты обучения физике тиражируются лишь там, где ученикам предоставляются возможности для получения дополнительных образовательных услуг. Изучение успешных форм построения учебного процесса в системе дополнительного образования [1-5] показывает, что их эффективность во многом - результат свободы преподавателя в выборе средств, форм, методов организации занятий, а система качественной подготовки школьников складывается там, где, в конечном счете, созданы условия для воспроизводства кооперированной (групповой, диалоговой) деятельности учеников.
В проведенном в период с 1998 по 2014 гг. исследовании испытано три модели (включающие 5 методик) построения учебного процесса при изучении физики в школе, ориентированных на организацию кооперированной деятельности субъектов образования. Основная часть педагогического эксперимента проведена на теме «Световые явления» (8 класс) и «Геометрическая оптика» (11 класс) (см. [6-8]). Во всех исследованиях изучались изменения в мотиваци-онной сфере (с использованием теста «Мотивация»1) и предметной подготовке школьников, результаты чего представлены ниже.
Исследование 1. Проверялось предположение, что для повышения эффективности учебного процесса в организации каждого урока достаточно
обеспечить чередование форм деятельности школьников в логике: коллективная (постановка, обсуждение проблемы, задание образцов деятельности) ^ кооперированная групповая (совместная работа 2-4 учащихся по отработке образцов деятельности) ^ самостоятельная (индивидуальное воспроизводство образцов деятельности). Для исследования разработаны две экспериментальные методики изучения тем «Световые явления» (8 класс) и «Геометрическая оптика» (11 класс) продолжительностью 5-10 часов [8].
Педагогический эксперимент был организован дважды (2013, 2014 гг.) с участием двух педагогов в двух учебных заведениях г. Кирова: у 42 учеников 8 классов и 65 учащихся 11 классов. Получены следующие количественные результаты. В 8 классах. 1) Отношение к предмету: увеличилось количество школьников, которые готовы приложить большие усилия для получения хорошей отметки (максимально на 18%) и считающих, что число уроков по физике нельзя сокращать (на 14%). Возросло количество и тех, кому физика стала менее интересна (на 26%), казаться более трудной (на 28%), плохо усваиваемой (на 19%) и важной только с точки зрения получения оценки (на 33%).
2) Отношение к задачам: увеличилось количество тех, кто нуждается в решении большего числа легких задач (на 16%), хотел бы решать на контрольной работе знакомую задачу (на 44%), кто указал, что задачи решать не любит (на 15%). При этом возросло число и тех, кто хотел бы решать на контрольной работе новые задачи (на 16%).
3) Отношение к эксперименту: увеличилось число учащихся, которым нравится наблюдать за демонстрацией опытов (на 17%) и выполнять их самостоятельно (на 25%). При этом по годам выявлена разнонаправленная тенденция изменения интереса школьников к выполнению лабораторных работ (в один год - уменьшение на 20%, в другой - увеличение на 25%).
4) Отношение к деятельности: на 29% возросло число указавших, что им интереснее всего на уроке изучения нового материала.
5) Качество знаний: заметного изменения уровня знаний школьников и полученных ими оценок по сравнению с показателями, полученными при изучении предшествующих тем, не зафиксировано.
В 11 классах. 1) Отношение к предмету: на 14% уменьшилось количество учащихся, связывающих интерес к физике лишь с интересом к физическим явлениям, на 19% увеличилось число тех, кто готов приложить большие усилия для получения хорошей отметки.
2) Отношение к задачам: по годам разнонаправлено изменялось число желающих решать на контрольной работе известные задачи (в один год -уменьшилось на 20%, в другой - увеличилось на 16%), также менялось и количество желающих решать легкие задачи (уменьшилось на 12% и увеличилось на 16%). При этом в одной группе на 16% увеличилось число тех, кто хотел бы решать на контрольной работе новые интересные задачи.
3) Отношение к эксперименту: на 10% увеличилось количество учащихся, которым нравится наблюдение за демонстрациями и на 17% тех, кому нравится самостоятельное выполнение опытов.
4) Отношение к домашней работе: зафиксировано разнонаправленное по годам изменение числа тех, кто в качестве домашнего задания предпочитает чтение учебника (в один год - уменьшение на 15%, в другой - увеличение на 14%).
5) Качество знаний: заметных изменений качества знаний по сравнению с предшествующим периодом не зафиксировано.
Обобщим результаты. Кратковременное построение учебного процесса с организацией деятельности в логике «коллективная (совместная с учителем) ^ групповая (или парная) ^ индивидуальная» дает существенные изменения в мотивационной сфере, которые носят сложный, разнонаправленный характер. Явно зафиксированы: 1) заметный рост рефлексии учащихся к выполняемой работе, выраженный в предъявлении более жестких требований к своим результатам, меньшей удовлетворенности имеющимися знаниями, потребности в активизации усилий по изучению предмета, 2) изменение в восприятии содер-
жания: учащиеся восьмых классов изучали материал с меньшим интересом, чем ранее, хуже понимали его; учащиеся старших, наоборот, новый материал воспринимали лучше. При этом во всех группах изменение формы организации не повлияло на качество сформированных знаний.
Полученные в первом исследовании результаты дают основания утверждать, что построение учебного процесса в логике восхождения от коллективного обсуждения проблемы к внутреннему диалогу может обеспечить необходимые условия для организации продуктивной познавательной деятельности на уроке физики, меняя, прежде всего, мотивацию, восприятие и оценку школьниками своей деятельности. При этом снижение ряда показателей, характеризующих интерес школьников, качество формируемых знаний, свидетельствует, что в организуемом учебном процессе не удается существенно улучшить трансляцию норм познавательной деятельности. Проблема, очевидно, в том, что содержание предмета не управляет выполняемой на уроке работой, происхождение, становление и развитие знания не полно раскрывается в организуемой деятельности (В. В. Давыдов, [9, с. 7]).
Можно предположить, что достаточные условия будут реализованы лишь при изменении конструкции содержания, которая бы обеспечила одновременно методологически стройное (и строгое) построение учебной теории и жесткое соответствие (управление) организуемой деятельности.
Далее приведены результаты испытания методик, в которых в той или иной степени реализованы указанные условия.
Исследование 2. С помощью двух экспериментальных методик проверена эффективность построения учебного процесса с обычными (традиционными) формами организации занятий, но измененной структурой содержания, ориентированной на формирование у школьников модельных представлений, действий моделирования, умений использовать модели для объяснения явлений. Первая предназначена для изучения темы «Световые явления» на традиционных уроках физики (6-8 часов, 1998-2001 гг.), вторая -
для внеурочного освоения темы «Знакомство с моделями физики атома, атомного ядра и элементарных частиц» [10-15] в рамках спецкурса (15-25 часов, 2004-2009, 2014 гг.).
Освоение световых явлений выстроено в последовательности «объекты и явления ^ модели ^ отражение реальности (применение моделей в экспериментировании, решении задач)», а явлений микромира - «классические модели и их границы применимости ^ новые модели ^ отражение реальности (решение задач)». Изменение логики построения содержания отразилось на организуемой деятельности, и проявилось, например, в выполнении при экспериментировании и решении задач операции моделирования (фиксируемого перехода между реальными объектами (явлениями) и моделями ).
Экспериментальное преподавание световых явлений осуществлялось лично и учителями на базе школ г. Кирова. В формирующем эксперименте при нашем преподавании участвовало 115 учеников 8 классов двух школ и под руководством учителя 50 восьмиклассников одной школы; также для сравнительной оценки знаний контрольную работу выполнило 140 учеников 11 классов из трех школ. В экспериментальном изучении физики микромира задействовано 7 хорошо подготовленных учеников 10 классов (дипломантов заключительных этапов национальных олимпиад России и Украины из гг. Бугульма, Киров, Набережные Челны, Санкт-Петербург, Сыктывкар, Ульяновск, Харьков), обучавшихся на физическом отделении Кировской Летней многопредметной школы (далее ЛМШ), и, включая нас, 3 преподавателя.
В целом результаты апробации методики изучения световых явлений при личном преподавании оказались позитивными. 1) Ученики неплохо усвоили материал: в частности, по результатам контрольной работы в 8 классах 94% учеников знали, что луч - это модель пучка, а в 11 классах - только 46%; в 8 классах 94% школьников знали, как доказывается прямолинейность распространения, а в 11 - 75%; в 8 - 54% смогли рационально применить луч
для описания явлений, в 11 - 25%. Хуже на 12%, чем в одиннадцатом классе, ученики восьмых классов смогли определить, какой источник света можно моделировать точечным, и на 24% - какие явления описываются законами геометрической оптики. 2) Отмечен рост интереса к экспериментальной деятельности: на 23% к домашнему исследованию, на 22% к контролю знаний в форме эксперимента. Отмечен и общий рост интереса к предмету: на 9% увеличилось количество тех, кто изучает физику не только для оценки, на 18% - тех, кто считает физику самым интересным предметом, на 13% - тех, кто считает, что нужно увеличить количество уроков по физике.
Снижение показателей отмечено по параметрам, характеризующим отношение к способу подачи нового материала: например, рассказ нового материала учителем стал нравиться меньшему числу школьников (на 13%).
Следует отметить и настораживающие результаты: ученики не осознали значение моделей как объектов усвоения, что не позволило активизировать формирование современного физического миропонимания. Отчетливее проблема проявилась, когда экспериментальное преподавание осуществлялось учителем школы: большее количество школьников стало считать физику трудным предметом (на 14%), меньшему числу стало нравиться решение задач (на 18%), наблюдение демонстраций (на 13%) и объяснение материала учителем (на 20%). Здесь увеличение интереса проявилось только к выполнению домашних заданий в форме наблюдения физических явлений (на 11%) и к решению на контрольных работах знакомых задач (на 15%).
По результатам апробации методики изучения световых явлений можно сделать следующие выводы: изучение содержания, строящееся вокруг идеи освоения моделей науки, способствовало повышению качества подготовки школьников и формированию их мотивации, но не позволило на достаточном уровне формировать знания о моделях и действиях моделирования, представления о современном миропонимании. Кроме того, проведение занятий под руководством учителя, не прошедшего специальную подготовку, в основном,
ухудшило отношение школьников к предмету, их подготовку.
Результаты экспериментального изучения основ квантовой физики, физики атомного ядра и элементарных частиц. Продолжительность спецкурса составила 17 часов, из которых 13 часов было отведено на освоение содержания темы, 4 часа на закрепление материала и контроль, организованный в форме физбоя.
Значимые результаты: школьники с большим интересом отнеслись к занятиям, многие высказалось за увеличение их количества (86%) и решение большего числа задач (29%); при этом ни один из школьников не указал, что отлично понял тему, а 29% отметили, что тему поняли хорошо и удовлетворительно, 43% школьников не смогло оценить свои знания.
Эти результаты хорошо коррелируют с результатами испытания методики изучения световых явлений и свидетельствуют, во-первых, о проявлении школьниками заметного интереса к новой теме, выраженного, как и в случае с экспериментальной методикой изучения световых явлений, в стремлении к более глубокому и продолжительному изучению темы; во-вторых, о достаточно высоком уровне освоения материала, что проявилось в четком осознании школьниками тем, которые были усвоены хорошо и которым следует уделить большее внимание, а также в хороших результатах контрольного мероприятия (на заключительном физическом бое участники экспериментальной группы уверенно защитили все задачи и значительно опередили команду оппонентов - учащихся химического отделения ЛМШ, углубленно изучающих тему на своих спецкурсах).
Общие выводы по результатам второго исследования: построение содержания вокруг идеи освоения моделей науки способствует поддержанию интереса к предмету, в том числе и у учащихся, имеющих глубокие знания, позволяет интенсивно и качественно формировать значительный объем предметных знаний. При этом фиксируются проблемы в освоении школьниками методологических знаний и умений, что выражено в недостаточном овладении представлениями собственно о моделях, неумении грамотно использовать
модели для объяснения явлений в житейских ситуациях и при решении задач, в отсутствии мотивации дальнейшего освоения моделей.
В целом полученные результаты не противоречат выдвинутому ранее предположению. Они подкрепляются результатами третьего исследования, проведенного с помощью методики [16], в которой одновременно реализованы все необходимые и достаточные условия организации эффективной познавательной деятельности на уроке физики.
Исследование 3. Важные особенности экспериментальной методики изучения световых явлений [16] таковы:
1) организационно и содержательно обеспечены групповые и индивидуальные формы деятельности (уроки разделены на этапы, обеспечивающие коллективную, групповую и самостоятельную работу школьников, задания адаптированы для совместной и индивидуальной деятельности, материал раскрывается через задания, организующие внешние и внутренние диалоги ученика с учителем, соседями по группе, самим собой);
2) логика построения содержания согласуется с циклом познания В. Г. Разумовского: «факты ^ модель ^ следствия, эксперимент»;
3) обеспечена ведущая роль деятельностей экспериментирования и моделирования. На каждом уроке изучения нового материала (на первых 5-7 занятиях) индивидуально или по группам выполняется от 4 до 8 фронтальных экспериментов, содержательно нацеленных на всестороннее изучение того или иного объекта, явления, а сущностно ориентированных на формирование модельных представлений и действий моделирования;
4) отработка (освоение) содержания выражено в логике восхождения от абстрактного к конкретному, от моделей к объяснению реальности. При этом на решение задач отведено всего 2 урока.
5) При проверке знаний используются разнообразные формы контроля и оценки (ответы, отчеты, выступления, соревнования).
В педагогическом эксперименте (2000-2003гг.) приняли участие 95 учащихся двух учебных заведений г. Кирова. Результаты таковы: подавляющее большинство изменений в мотивационной сфере носит устойчивый и позитивный характер. При этом зафиксированы: 1) стабильный рост интереса к экспериментальной деятельности (готовность решать на контрольной работе экспериментальную задачу увеличилась на 20%, интерес к лабораторным занятиям -на 24%), 2) снижение интереса к традиционным формам решения задач (на 21%) и к привычной форме передачи знаний - пересказу материала учителем (на 14%) (что, очевидно, связано с тем, что в ходе эксперимента были полностью исключены лекционные занятия), 3) снижение самооценки качества знаний (на 19%). На высоком уровне оказались сформированными также программные знания и умения, представления о моделях: в экспериментальной группе большее число учеников, чем в контрольной (состоящей из учащихся 11 классов) знает, 1) какой источник света моделируется точечным (на 29%), 2) что луч - модель пучка (на 39%), 3) какие явления описываются законами геометрической оптикой (на 19%), 4) как доказывается прямолинейное распространение света (на 20%) и т. д.
Факт значительного роста интереса к экспериментированию был изучен дополнительно. Сделано предположение, что продолжительная экспериментальная деятельность сама по себе может вызвать отмеченные изменения в мотивации учащихся. Для проверки предположения тест «Мотивация» был проведен у 46 учащихся ЛМШ, которые после изучения теории в течение семи дней выполняли 14 самостоятельных экспериментальных исследований. Обнаружено, что характер изменений в мотивации у учащихся ЛМШ иной. Те качества, которые характеризуют интерес к задачам из учебника, самостоятельному экспериментированию, лабораторным занятиям, менялись несущественно (изменение соответствующих параметров составило менее 10%), кроме того интерес к самостоятельному эксперименту снизился. Отсюда сделан вывод, что изменения, зафиксированные в ходе 3 исследования, вызваны общей
методикой изучения материала, а не только фактом смены деятельности.
Общие выводы и заключение. Совокупность полученных данных позволяет утверждать, что необходимые и достаточные условия для организации продуктивной познавательной деятельности при изучении физики могут быть обеспечены построением учебного процесса в логике восхождения от коллективного обсуждения проблемы к внутреннему диалогу при методологически стройном (глубоком по содержанию, направленном на формирование модельного языка и действий моделирования) представлении учебного материала, при достаточной конкретизации деятельности по применению моделей в экспериментировании и решении задач.
Разработка конкретных моделей урока по разным темам может быть начата на основе методики, апробированной в третьем исследовании.
Примечания
1. Вопросы ТЕСТА «Мотивация». 1) На какую оценку вы хотели бы учиться по физике? 2) Как вы относитесь к такому предмету как физика? 3) Какой из названных предметов вам кажется наиболее трудным? 4) Нужно ли увеличить число уроков по физике? 5) Что вам нравится при изучении физики? 6) Любите ли вы решать задачи по физике? 7) Какие задачи вы любите решать? 8) Какую из задач вы выбрали бы для решения на контрольной работе? 9) Какое домашнее задание вы предпочитаете выполнять? 10) Как, с вашей точки зрения, вы усвоили содержание последней темы? 11) Что побуждает вас учить физику? 12) На каком уроке физики вам интересно?
2. Этап моделирования в явном виде отсутствует в традиционном эксперименте. Например, в лабораторной работе по проверке закона преломления света в призме с использованием булавок в качестве источников света (по П.Я. Знаменскому) не устанавливается связь реальных объектов с моделями, используемыми в законах геометрической оптики (точечным источником света, световым лучом, границей раздела сред).
Библиографический список
1. Коханов, К. А. Организация познавательной деятельности школьников при обучении физике в кировской многопредметной школе [Текст] / К. А. Коханов // Физика в школе.
- 2012. - № 5. - С. 44-54.
2. Коханов, К. А. Методология функционирования и развития школьного физического образования [Текст] : монография // К. А. Коханов, Ю. А. Сауров. - Киров, 2012. - 326 с.
3. Коханов, К. А. Проблема функционирования коллективной познавательной деятельности при обучении физике [Текст] / К. А. Коханов // Настоящее и будущее физического образования : материалы докладов III всероссийской научно-практической конференции, 2 ноября 2012 г. - Киров, 2012. - С. 7-14.
4. Сауров, Ю. А. Проблема воспроизводства опыта коллективной познавательной деятельности [Текст] / Ю. А. Сауров, К. А. Коханов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. - 2012. - № 3(3). - С. 68-74.
5. Гырдымов, М. В. Образовательные феномены при проведении физических боев. На примере Кировского (открытого) турнира юных физиков [Текст] / М. В. Гырдымов, К. А. Коханов, А. П. Сорокин, М. П. Позолотина, Д. В. Перевощиков // Физика в школе. - 2014. -№ 1. - С. 3-10.
6. Коханов, К. А. Модели в физическом эксперименте по геометрической оптике [Текст] / К. А. Коханов // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета. -2002. - № 6. - С. 107-110.
7. Коханов, К. А. Модели в физическом эксперименте [Текст] / К. А. Коханов // Физика в школе. - 2004. - № 4. - С. 36-38, 43-44.
8. Коханов, К. А. Об одной методике организации познавательной деятельности школьников на уроках физики [Текст] / К. А. Коханов, Ю. А. Сауров // Исследование процесса обучения физике : сборник научных трудов. Вып. XV. - Киров, 2013. - С. 49-53.
9. Давыдов, В. В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования [Текст] / В. В. Давыдов // Вопросы психологии. - 1991. - № 6. - С. 6-14.
10. Коханов, К. А. Почему сильное взаимодействие такое сильное? [Текст] / К. А. Коханов // Физика : Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». - 2004. - № 4. - С. 12-16.
11. Коханов, К. А. Энергия ядер. Радиоактивность. 11-й класс [Текст] / К. А. Коханов // Физика : Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». - 2004. - № 16. - С. 19-23.
12. Косолапова, Е. С.Слабое взаимодействие [Текст] / Е. С. Косолапова, К. А. Коханов // Физика : Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». - 2006. - № 8. - С. 24-28.
13. Коханов, К. А. Физика атомного ядра и элементарных частиц [Текст] / К. А. Коха-нов // Физика : Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». - 2007. - № 7. - С. 33-35.
14. Коханов, К. А. Элементы физики микромира [Текст] : пособие для учащихся заочной школы / К. А. Коханов, Ю. А. Сауров. - Киров: Изд-во ЦДООШ, 2008. - 192 с.
15. Коханов, К. А. Ф1зичш загадки: експерименти та спостереження [Текст] / К. А. Коханов // Б-ка журн. «Ф1зика в школах Украши». - 2009. - Вип. 4(64). - 64 с.
16. Коханов, К. А. Световые явления - 8: модели и моделирование [Текст] / К. А. Коханов, Ю. А. Сауров // Физика : Еженед. прилож. к газете «Первое сентября». - 2000. - № 46.
- С. 1-4 ; № 47. - С. 5-8 ; № 48. - С. 9-12.
Bibliography
1. Kokhanov, K. A. organization of cognitive activity of pupils in teaching physics in multi-disciplinary school in the city of Kirov [Text] / K. A. Kokhanov // Physics at school. - 2012. - № 5.
- P. 44-54.
2. Kokhanov, K. A. Мethodology of functioning and development of school physical education [Text]: monograph // K. A. Kokhanov, Y. A. Saurov. - Kirov, 2012. - 326 p.
3. Kokhanov, K. A. Operation problem of collective cognitive activities in teaching physics [Text] / K. A. Kokhanov // Present and Future of Physical Education: proceedings of the 3 All-Russian Scientific and Practical Conference, November 2, 2012. - Kirov, 2012 - P. 7-14.
4. Saurov, Y. A. The problem of reproduction of collective experience cognitive activity [Text] / Y. A. Saurov, K. A. Kokhanov // Herald Vyatka State University of Humanities. - 2012. -№ 3 (3). - P. 68-74.
5. Gyrdymov, M. V. Educational phenomena during physical competitions. On the example of the Kirov (open) tournament of young physicists [Text] / M. V. Gyrdymov, K. A. Kokhanov, A. P. Sorokin, M. P. Pozolotina, D. V. Perevoshchikov // Physics at school. - 2014. - № 1. - P. 3-10.
6. Kokhanov, K. A. Models in a physical experiment on geometrical optics [Text] / K. A. Kokhanov // Herald Vyatka State University of Humanities. - 2002. - № 6. - P. 107-110.
7. Kokhanov, K. A. Models in physical experiments [Text] / K. A. Kokhanov // Physics at school. - 2004. - № 4. - P. 36-38, 43-44.
8. Kokhanov, K. A. A method of organization of cognitive activity of students in physics classes [Text] / K. A. Kokhanov, Y. A. Saurov // Investigation of teaching physics: collection of scientific papers. Issue XV. - Kirov, 2013 - P. 49-53.
9. Davydov, V. V. Training activities: state and problems of research [Text] / V. V. Davydov // Questions psychology. - 1991. - № 6. - P. 6-14.
10. Kokhanov, K. A. Why the strong interaction is strong? [Text] / K. A. Kokhanov // Physics: «The first of September». - 2004. - № 4. - P. 12-16.
11. Kokhanov, K. A. Energy nuclei. Radioactivity. Grade 11 [Text] / K. A. Kokhanov // Physics: «The first of September». - 2004. - № 16. - P. 19-23.
12/ Kosolapova, E. S. The weak interaction [Text] / E. S. Kosolapova, K. A. Kokhanov // Physics: «The first of September». - 2006. - № 8. - P. 24-28.
13. Kokhanov, K. A. Physics of an atomic nucleus and elementary particles [Text] / K. A. Kokhanov // Physics: «The first of September». - 2007. - № 7. - P. 33-35.
14. Kokhanov, K. A. Elements microcosm physics [Text]: A manual for students of correspondence school / K. A. Kokhanov, Y. A. Saurov. - Kirov, 2008. - 192 p.
15. Kokhanov, K. A. Physical puzzles: experiments and experiences [Text] / K. A. Kokhanov // Library Journal «Physics in Ukrainian schools». - 2009. - № 4 (64). - 64 p.
16. Kokhanov, K. A. Optics for 8th grade schoolchildren: Models and Simulation [Text] / K. A. Kokhanov, Y. A. Saurov // Physics: «The first of September». - 2000. - № 46. - P. 1-4; № 47. - P. 5-8; № 48. - P. 9-12.
