CC BY
107
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СТАТИСТИКА
УДК 378.016:811.1
ББК Ш12/18-9 ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02
Вершинина Татьяна Станиславовна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620075, г. Екатеринбург, пр-т Ленина, д. 51; e-mail: wtatiana@mail.ru
Плюшкина Мария Юрьевна,
кандидат филологических наук, доцент, кафедра лингвистики и профессиональной коммуникации на иностранных языках, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620075, г. Екатеринбург, пр-т Ленина, д. 51; e-mail: ilyushkina_maria@mail.ru
Киряков Олег Владимирович,
магистрант, Департамент лингвистики, Уральский федеральный университет им. первого Президента России Б. Н. Ельцина; 620075, г. Екатеринбург, пр-т Ленина, д. 51; e-mail: o.k.vladimirovich@gmail.com
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ И МЕХАНИЗМОВ РЕАЛИЗАЦИИ АССОЦИАТИВНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ: ПЕРСПЕКТИВЫ ВНЕДРЕНИЯ
КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: ассоциативные методы обучения; иностранные язык; экспериментальные исследования; эффективность обучения; методика преподавания иностранных языков.
АННОТАЦИЯ. В статье рассматриваются проблемы эффективности ассоциативного метода в зависимости от условий применения. Описывается эксперимент по применению ассоциативной методики, проводившийся в течение 3 лет с участием 334 человек. Приводятся данные о результатах всех этапов и фаз эксперимента, имевших прямую и обратную направленность; также приводятся данные о результатах применения ассоциативного метода в условиях непосредственных раздражителей и условий, измененных по отношению к первоначальным. Путем сопоставительного анализа выводятся зависимости между ожидаемыми и полученными результатами, объясняются причины несовпадения гипотетических и реальных результатов подбора ассоциаций к лексическим единицам, используемым в эксперименте, особенности его использования в группе и в индивидуальной работе, преимущества и недостатки. На основе анализа экспериментальных данных, полученных в результате лонгитюдного исследования, описываются особенности подбора ассоциаций к предложенному лексическому материалу, даются некоторые рекомендации по использованию метода не только в условиях учебного процесса, но и в практике работы по развитию когнитивных способностей, а также как диагностического метода и инструмента реабилитации при нарушениях речи; описываются перспективы дальнейших исследований по внедрению ассоциативного метода в учебную практику.
Vershinina Tatiana Stanislavovna,
Candidate of Philology, Associate Professor, Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
Ilyushkina Maria Yurievna,
Candidate of Philology, Associate Professor, Department of Linguistics and Professional Communication in Foreign Languages, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
Kiryakov Oleg Vladimirovich,
Master's Degree Student, Department of Linguistics, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin, Ekaterinburg, Russia.
EXPERIMENTAL RESEARCH OF EFFECTIVENESS AND MECHANISM REALIZATION OF THE ASSOCIATIVE METHOD IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE: PERSPECTIVES OF IMPLEMENTATION
KEYWORDS: associative method; foreign language; experiment; effectiveness of teaching; methods of teaching foreign langua.
ABSTRACT. The present research is aimed at investigation of the effectiveness of the associative method depending on its implementation conditions. The experiment on associative methodology carried out within 3 years with 334 participants is described. The data on every stage of the experiment is provided taking into account its direct and reverse procedures. The provided tables show the experiment results under the influence of various distractors and the conditions changed specifically for this experiment. Through the comparative analysis of the predicted and real results, the reasons of association failures, drawbacks and advantages are represented in the work of one particular group or individually. On the experimental grounds, the strategies of choosing associations to any lexical material within the long-term research, are discussed as well as the implementation recommendations are given. The research can be implemented in order to develop cognitive abilities and improve any speech disorders. It becomes obvious that the associative method has its pragmatic value.
Спрос на обучение иностранным языкам растет из года в год, теперь на специальных курсах можно увидеть даже пожилых людей. Существует множество способов изучения иностранного языка и, соответственно, обучения ему. Одни из них чем-то схожи, другие же стоят особняком.
В данной статье предпринимается попытка рассмотреть обучение с помощью ассоциативных словарей, появившихся сравнительно недавно и получивших на начальном этапе их использования большую популярность. Однако позднее интерес к ним угас, хотя, безусловно, ассоциативный метод имеет право на существование и применение в учебной практике - с одной стороны. С другой стороны, на наш взгляд, не раскрыт его диагностический потенциал.
Трудности, с которыми сталкивается человек в процессе изучения иностранного языка, будучи встроенным в учебную группу, зачастую кроются отнюдь не в неспособности, а в неверно выбранной методике, хотя возможны и другие причины, например, психологическая несовместимость с преподавателем или другие.
В 1980-х гг. началось активное совершенствование методики преподавания иностранного языка путем традиционных методов и форм обучения, направленных на совершенствования межкультурной компетенции, на эффективное овладение информационными ресурсами и т. д. За последние десятилетия накоплен существенный опыт не только обучения межкультурной коммуникации, но и формирования межкультурной компетенции средствами иностранных языков и культур как в исследованиях российских [1; 2; 4; 14; 15 и др.], так и зарубежных ученых [18; 17; 16 и др.]. На данном этапе обучения иностранным языкам обучение осуществляется, как правило, на основе системного, коммуникативного, социокультурного, психологического, психолингвистического, компетентностного, аксиологического подхода, методов, аспектов обучения, направленных либо на формирование коммуникативной компетенции [10; 12 и др], либо на ознакомление с личностно значимой системой ценностных ориентаций [14 и др.]. Кроме того, применяются методы обучения языку, ориентированные на психологические качества обучающихся [6 и др.]. К наиболее активно используемым в настоящее время направлениям обучения иностранным языкам можно отнести когнитивный подход [9 и др.].
Современная практика подготовки специалистов требует формирования ино-
язычной лингвокультуры в соответствующем профессиональном пространстве, что требует особых - когнитивно детерминированных - способов и методов освоения иноязычной информации. Особого внимания здесь заслуживает лексика изучаемого иностранного языка, что среди прочего позволит избежать рисков коммуникативных неудач, обусловленных некомпетентным употреблением лексических единиц.
Формирование и развитие всех видов речевой деятельности невозможно на основе лишь одной методики; для полноценного обучения всегда необходим комплекс методов или методик, каждая из которых будет в совокупности с другими работать на усвоение иностранного языка. У каждого метода есть достоинства и недостатки: одни сосредоточены на устной речи, другие - на письменной, некоторые делают упор на запоминание большого количества слов и т. д. Ассоциативный метод изучения иностранного языка (метод Аткинсона) основан на подборе созвучных слов к запоминаемому иностранному слову из родного или хорошо знакомого языка для запоминания слов и расширения словарного запаса. Дж. Аткин-сон подчеркивает, что метод более эффективен при комбинировании его с методом последовательных ассоциаций (составление сюжета - связки). Например, слово eagle (орел) созвучно с русским игла. Звуковая ассоциация соотносится с образной памятью человека (когти орла как иглы - у орла есть когти, они как иглы...) и позволяет довольно быстро запомнить слово. К некоторым словам подобрать созвучия легко, к другим же - длинным или сложным - требуется подбор двух или трех созвучий. Например, такому слову, как farther (дальше) можно подобрать предложение: «Наша ФАЗЕнда дальше всех».
Нельзя не отметить, что существуют и другие методы, способствующие запоминанию слов. Так, можно назвать методы «оживления» (представление сюжета в зрительных образах), «вхождения» («попадание» внутрь представленной картинки, это эффективнее, чем «оживление»), автобиографических ассоциаций (использование реальных воспоминаний, вместо вымышленных сюжетов) и соощущений (связывание образов с реальными событиями -ощущения, запахи и прочее), метод карточек (новые слова на английском, записанные на карточку с изображением того, что они означают, или с переводом). Методы могут применяться комбинированно. Указанные методы не позволяют с первого раза
© Вершиника Т. С., Илюшкина М. Ю., Киряков О. В., 2017
запомнить точное произношение, но дают возможность прочно запомнить скелет слова, просты в использовании и могут применяться в любых условиях, не требуют специального оборудования, учебной комнаты и пр. Однако в качестве недостатка ассоциативного метода следует назвать то, что он не дает представления о системе языка, его уровнях и связях внутри него. В то же время как метод, способствующий расширению словарного запаса, он может конкурировать с другими методами.
В литературе, посвященной методам обучения иностранным языкам, обсуждение ассоциативного метода представлено довольно скупо. Так, В. А. Пищальникова в своих статьях подвергает его жесткой критике, подчеркивая, что «осуществление ассоциативного эксперимента и характер интерпретации его данных в отечественной психолингвистике в настоящее время нельзя назвать совершенными» [11]. Однако Е. Н. Гуц высказывает противоположную точку зрения, указывая на успешное применение свободного ассоциативного эксперимента как средства сбора данных. Полученные данные подвергаются обработке посредством кластерного и факторного анализа, индексирования степени ассоциативной связанности слов и т. д. [5].
А. С. Кривощекова, подчеркивая развивающую роль этого метода в обучении школьников младшего возраста и в формировании творческого мышления, отмечает, что «данный метод нельзя ставить в ряд с традиционными методами обучения и использовать его как основной метод, так как он направлен только на изучение иностранных слов и не предполагает собой постановку правильного произношения. Однако метод фонетических ассоциаций нельзя недооценивать. В совокупности с основными методами обучения иностранному языку данный метод позволяет выучить больше лексических единиц за меньший промежуток времени» [8].
Форма существования языка - это знаки и их отношения. Знаки замещают образы, не схожие с самими знаками. В слове как некой последовательности звуков (или букв) нет свойств определяемого им предмета; слово лишь отсылает нас к образу предмета, или, наоборот, образ предмета «провоцирует» употребление слова. Побудителями к действию выступают символы; они обретают смысл на основе их применения в прошлом, и состояния человека, использующего их, зависят от контекста, в котором они появляются и создаются. Знаки не зависят от контекста, а являются результатом действия ассо-
циативной коры; значение же символа определяется контекстом. В распознавании правильного и ошибочного, как и в символическом поведении и в регулировании влечений, эмоций и т. п., участвуют фронтолим-бические структуры, связанные с мотиваци-онными процессами, продуктивностью и гибкостью мыслительных процессов. Знаки создаются под влиянием реакции человека на воспринимаемые образы.
Главной задачей работы было проведение эксперимента в нескольких группах студентов с использованием ассоциативного метода, при этом задавались разные условия. Исследование проводилось в течение трех лет и состояло из трех этапов.
На первом этапе были проведены два ассоциативных эксперимента (прямой и обратный) и проверка предположения о том, что «сложность» слова (число слогов, морфология) влияет на широту ассоциативного ряда. На первом этапе в эксперименте (2015 г.) приняли участие студенты первого, второго и третьего курсов, обучающихся по направлениям, в которых иностранный язык входит в профессиональный цикл. Общее число участников составило 158 человек (86 человек в прямом эксперименте и 72 человека в обратном). Студентам (с разным уровнем владения языком) было предложено к английским словам, выбранным на основе частотности употребления, подобрать ассоциации (выразить словами). До проведения эксперимента предполагалось, что процент повторяемости ассоциаций будет достаточно высок, чтобы говорить об универсальности данного метода для запоминания слов. Данные предположения основывались на простоте метода и слов, выбранных для эксперимента. Вероятно, такое слово, как Boy не может вызвать много различных ассоциаций. Ожидаемый процент повторяемости ассоциаций предполагался порядка 50-60 % для первоначального эксперимента и 25-30 % для обратного.
Результаты первого этапа не подтвердили предположений: разброс ассоциаций оказался значительным, а процент совпадения ассоциаций колебался в районе от 5 до 29 %. Однако стоит отметить, что ассоциации могли размещаться на противоположных полюсах (например, слово Pump имеет ряд ассоциаций, среди которых и «Памперс», и «Помпезный»). Среди полученных ассоциаций выделялись определенные примеры, которые выступали далеко за пределы смысловой парадигмы слова (табл. 1).
Таблица 1
Примеры ассоциаций, выходящих за пределы смысловой парадигмы
Слово Ассоциация Значение
Blade Черный, негр Корни ассоциации, возможно, идут от фильма «Blade», где роль заглавного героя исполняет чернокожий актер - Уэсли Снайпс.
Cloud Память Ассоциация относится к технологии облачного хранения данных.
Scissors Постал Одноименная с ассоциацией серия игр «Постал» содержит в своем логотипе ножницы.
Tongue Парсилтанг Парсилнаг - это змеиный язык из серии книг о Гарри Поттере.
Sponge Губка Боб Данная ассоциация довольно распространена среди ответов, что показывает влияние медийной культуры на восприятие слов.
Также было выявлено, что образ мышления и фоновые знания участников сильно влияют на ассоциации, что и привело к проценту совпадения ниже ожидаемого. Кроме того, предположение о том, что «простота» слова влияет на ассоциации, не оправдалось. Корреляция между простотой слова и процентом совпадения ассоциаций не выявлена.
В обратном эксперименте его участникам необходимо было определить первичные слова, к которым были подобраны ассоциации (произвести своего рода восстановление слова - источника ассоциации). В обратном эксперименте совпадение ассоциаций ожидалось на уровне 25-30 %, было получено совпадений 38 %. Согласно работе «The relationship between Word-Association and Learners' Lexical Development» средний результат при воспроизведении слов на основе ассоциаций равен 3040 % (Дж. Аткинсон добивался 70 %, но в его экспериментах использовались ключевые слова в построенных фразах).
В общей сложности в прямом эксперименте первого этапа было зафиксировано 8600 слов (86 участников, 100 лексических единиц в опроснике), к 937 словам ассоциации подобраны не были, причем 7 человек не подобрали ассоциации к 96 % слов в опроснике, что свидетельствует либо о неспособности этих респондентов выстраивать ассоциации, либо об их некорректной работе во время проведения эксперимента.
В обратном же эксперименте, из 7200 слов (72 участника, 100 лексических единиц в опроснике) к 264 единицам не подобраны слова-источники. Причиной этому может служить легкость в подборе ассоциаций к словам родной речи, что делает процесс проще и креативнее. Момент творчества играет важную роль в подборе ассоциаций. Кроме элемента неожиданности он привносит в работу познавательный элемент, так как необычные ассоциации, ведущие к своему источнику, бывают довольно интересными.
Второй этап эксперимента проводился в 2016 г., в нем приняли участие 117 человек (62 человека в первоначальном эксперименте и 55 человек в обратном экспери-
менте). Задача перед участниками эксперимента была поставлена более сложная -ассоциация должна быть выражена и вер-бально, и графически. В качестве материала использовались вербальные единицы, полученные путем подбора ассоциаций на первом этапе. Ожидаемый процент совпадения ассоциаций (с учетом опыта предыдущего этапа) - 30 % для первоначального эксперимента и 35 % для обратного эксперимента. Полученные результаты оправдали первоначальные ожидания, результаты эксперимента составили диапазон 5-72 %. Несмотря на улучшение результата, вероятность значительной погрешности высока, поскольку результат в 70 % труднодостижим, не исключено, что участники эксперимента делились идеями и вариантам в процессе написания. Результаты обратного эксперимента показали совпадение ассоциаций в 12-74 % (не такой значительный рост относительно предыдущего результата), а среди 100 выбранных слов - 60 % совпали с первоначально предложенной лексикой на первом этапе эксперимента).
Сравнение результатов первого и второго этапов эксперимента позволяет сделать вывод о том, что при выборе более детализированного подхода к подбору ассоциации и работы с ней (дополнительная помощь в форме рисунка, знака) успешность дальнейшей работы с ассоциациями возрастает (рис. 1).
Анализ ответов на втором этапе показывает, что на выбор вербальных единиц, связанных с ассоциациями, оказывают влияние тенденции, мода и современные веяния в различных сферах - влияние массовой культуры, «мэйнстрима»: персонажи фильмов, игр, комиксов, актуальные шутки и «мемы». Часто ассоциативный метод демонстрирует особенности коллективного мышления. Несмотря на то что подбор ассоциаций происходит исходя из личностного лингвистического и жизненного опыта, одновременное присутствие более чем 60 человек провоцирует снижение индивидуальной активности и стремление использовать чужую находку, что приводит к образованию «групповой ассоциации».
70 60 50 40 30 20 10 0
Ж
□ Ожидаемый результат прямого эксперимента
□ Прямой эксперимент
□ Ожидаемый результат обратного эксперимента
□ Обратный эксперимент
2015
2016
Рис. 1. Соотношение ожидаемой и полученной вариативности ассоциаций
На третьем этапе эксперимент состоял из нескольких фаз. Главная задача третьего этапа заключалась в выявлении корреляций между подбором ассоциации и психоэмоциональным состоянием респондента, в связи с чем участники эксперимента были поделены на несколько небольших по численности групп, опрос проводился в разное время суток, также изменялись условия -спокойная обстановка или помехи. В первой фазе эксперимента участникам были выданы опросники, содержащие 100 английских слов, к которым, как и на втором этапе эксперимента, надо было подобрать ассоциацию и зафиксировать ее вербально и графически, эксперимент носил прямой характер. Несколько групп с разным уровнем владения английским языком опрашивались в 9.00 (I), другие - после обеда в 14.30
70 60 50
40
30
20
10
(II). Результаты данной фазы расположились в диапазоне - 5-63 %. Средний показатель для утренних групп (9.00) - 41 %, для дневных групп после обеда (в 14.30) -44 %; всего участвовали 59 человек.
Вторая фаза представляла собой обратный эксперимент, при этом группе II были созданы помехи в виде громкой музыки (композиции Merzbow «Cannibalism Of Machine», Nails «You Will Never Be One of US», Knocked Loose «Oblivions Peak»). Процент совпадений ассоциаций у респондентов в 1,5 раза ниже, чем на втором этапе (без раздражителей). Сохранялась и проблема подбора ассоциаций, из 5100 обработанных единиц к 1104 ассоциации не были подобраны, более того, под влиянием раздражителей активность подбора ассоциаций снизилась почти в 2 раза (рис. 2).
□ Ожидаемый результат прямого эксперимента
□ Прямой эксперимент
□ Ожидаемый результат обратного эксперимента
□ Обратный эксперимент
2015
2016
2017
2017р
Рис. 2. Результаты этапов эксперимента за 2015—2017 гг.
Подводя итоги исследованию, в первую очередь следует обратить внимание на объективные недостатки, которые препятствуют его широкому использованию. Ассоциации всегда обусловлены личностным опытом, также отчетливо наблюдаются трудности в подборе емких и достаточно кратких вариантов фраз или слов, предназначенных
помочь в запоминании слова. Причины, вызывающие такие трудности, требуют специального исследования; они могут крыться и в проблемах современных методов обучения и воспитания, не исключено влияние широкого распространения информационных технологий и зависимость молодого поколения от гаджетов. Не всегда ассоциа-
0
ция укладывается в одно слово: несмотря на то что инструкция четко гласит об использовании только одного слова для ассоциации, участники эксперимента время от времени прибегали к расширению ассоциации до словосочетания или предложения. Отсюда логичный вывод со стороны изучающего: проще зазубрить конкретное слово, чем подбирать ассоциацию.
Один из неочевидных недостатков ассоциативного метода заключается в том, что при изучении нескольких языков ассоциации могут мешать друг другу, стать ложным другом. При омонимии, когда лексические значения в разных языках не совпадают, ассоциация к знаку другого языка может сыграть злую шутку с человеком, который решил прибегнуть к ее помощи.
Эксперимент показал, что эффективность данного метода существенно снижается в присутствии раздражителей. Можно предположить, что наличие системных раздражителей способно в еще большей степени снизить эффективность данного метода обучения. Типология раздражителей, снижающих эффективность подбора ассоциаций, и условия их воздействия требуют системного исследования, равно как и раздражителей, повышающих эффективность подбора ассоциаций.
Спорный, но существенный недостаток касается того, что ассоциации представляют эмуляцию запоминания, и некоторые ассоциативные конструкции не имеют смысла. Однако наблюдения показывают, что данный метод действительно является для одних студентов довольно простым, а для других - трудоемким в плане мозговой активности, что связано с личностными особенностями и уровнем сформированности в первую очередь творческого мышления.
Исходя из этого следует обратить внимание на то, что ассоциативный метод
наиболее эффективен в обучении по программам интенсивного обучения иностранному языку, поскольку позволяет заучивать достаточно большие объемы лексики (но с учетом ограничений, обсуждавшихся выше). Наиболее интересным в применении метода представляется его еще не исследованный потенциал для развития когнитивных способностей. Так, на наш взгляд, данный метод можно рекомендовать к использованию в обучении людей третьего возраста, когда необходимо искусственно (даже принудительно) повышать активность головного мозга, поскольку механизмы, лежащие в основе метода, подразумевают не только саморазвитие, но и воздействие на память, в том числе через обращение к прошлому опыту. Данный аспект требует дальнейших исследований, возможно, и в отношении применимости этого метода в работе с нарушениями речи, например, такими, как литеральная афазия (при условии корректной постановки диагноза), что требует разработки специального инструментария на основе метода ассоциативных словарей.
В целом, описанное исследование требует продолжения, в том числе на материале других языков, что даст более точные данные об эффективности этого метода расширения лексического запаса по сравнению с другими и с учетом разного рода условий (мотивация, наличие раздражителей, владение другими иностранными языками и др.). Однако не вызывает сомнения потенциал использования ассоциаций как метода диагностики психологического состояния личности (ассоциации в этом отношении являются безусловным маркером состояния), как метода по коррекции нарушений речи и развитию творческих способностей не только детей, но и взрослых.
ЛИТЕРАТУРА
1. Астафурова Т. Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально значимых ситуациях межкультурпого общения (лингвистический и дидактический аспекты) : дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1997. - 324 с.
2. Барышников Н. В. Теоретические основы обучения чтению аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком. Французский язык как второй иностранный: средняя школа : дис. ... д-ра пед. наук. - Пятигорск, 1999- _ 530 с.
3. Грушевицкая Т. Г., Попков В. Д., Садохин А. П. Основы межкультурной коммуникации : учебник для вузов / под ред. А. П. Садохина. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 450 с.
4. Гончарова Н. А. Логический подход к формированию филологической компетенции студентов магистратуры педагогических вузов (на материале национальных вариантов английского языка) : дис. ... д-ра пед. наук. - Мичуринск, 2011. - 489 с.
5. Гуц Е. Н. Исследовательский потенциал категории «психологическое значение» (комплексная методика изучения репрезентации образов сознания подростка некодифицированными языковыми знаками) // Актуальные проблемы теоретической и прикладной лингвистики : мат-лы Междунар. науч. конф. (г. Челябинск, 10-13 дек. 2007 г.) / отв. ред. О. А. Турбина. - Челябинск : ЮУрГУ, 2007. - Ч. 2. - С. 18-22.
6. Зимняя И. А. Педагогическая психология. - М. : Логос, 1999. - 384 с.
7. Кочеткова С. Ю. Формирование иноязычного профессионально значимого тезауруса у студентов-нефилологов на основе метода семантического картирования: на материале английского языка : дис. . канд. пед. наук. - Волгоград, 2006. - 221 с.
8. Кривощекова А. С. Метод фонетических ассоциаций как неотъемлемая часть процесса обучения иностранному языку / / Вестник РУДН. - 2013. - № 3. - С. 81.
9. Максимова И. Р., Мильруд Р. П. Организация педагогического исследования в когнитивном аспекте // Проблемы формирования социокультурной и когнитивной компетенции в практике преподавания иностранных языков : межвуз. сб. науч. тр. - Н. Новгород : НГЛУ им. H.A. Добролюбова, 2006. -С. 67-86.
10. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иностранному языку. - М. : Просвещение, 1991. -208 с.
11. Пищальникова В. А. История и теория психолингвистики : курс лекций. - М. : МГЛУ, 2007 - 228 с.
12. Полат Е. С. Метод проектов на уроках иностранного языка // Иностранный язык в школе. -2000. - № 2, 3.
13. Садохин А. П. Межкультурная коммуникация : учеб. пособие. - М. : Альфа-М. ; ИНФРА, 2004. -288 с.
14. Тер-Минасова С. Г. Социокультурный аспект преподавания языков // Преподавание иностранных языков: теория и практика : сб. науч. и науч.-метод. ст. - Вып. I. — М., 2004. - С. 181-193.
15. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация. - М. : Слово, 2000. - 264 с.
16. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences in work-Related Values. - Newbury Park, CA : Sage Publications, 1980. - 345 p.
17. Scollon R., Scollon S. Intercultural Communication: A discourse approach. - Blackwell Publishers Ltd.,
1995.
18. Stewart E. C., Bennet M. J. American Cultural Patterns: A Cross-Cultural Perspective. - Yarmouth, Maine : International press, 1991. - P. 28-30.
REFERENCES
1. Astafurova T. N. Strategii kommunikativnogo povedeniya v professional'no znachimykh situatsiyakh mezhkul'turpogo obshcheniya (lingvisticheskiy i didakticheskiy aspekty) : dis. ... d-ra ped. nauk. - M., 1997. - 324 s.
2. Baryshnikov N. V. Teoreticheskie osnovy obucheniya chteniyu autentichnykh tekstov pri nesover-shennom vladenii inostrannym yazykom. Frantsuzskiy yazyk kak vtoroy inostrannyy: srednyaya shkola : dis. ... dra ped. nauk. - Pyatigorsk, 1999. — 530 s.
3. Grushevitskaya T. G., Popkov V. D., Sadokhin A. P. Osnovy mezhkul'turnoy kommunikatsii : uchebnik dlya vuzov / pod red. A. P. Sadokhina. - M. : YuNITI-DANA, 2002. - 450 s.
4. Goncharova N. A. Logicheskiy podkhod k formirovaniyu filologicheskoy kompetentsii studentov magis-tratury pedagogicheskikh vuzov (na materiale natsional'nykh variantov angliyskogo yazyka) : dis. ... d-ra ped. nauk. - Michurinsk, 2011. - 489 s.
5. Guts E. N. Issledovatel'skiy potentsial kategorii «psikhologicheskoe znachenie» (kompleksnaya metodika izucheniya reprezentatsii obrazov soznaniya podrostka nekodifitsirovannymi yazykovymi znakami) // Aktual'nye problemy teoreticheskoy i prikladnoy lingvistiki : mat-ly Mezhdunar. nauch. konf. (g. Chelyabinsk, 10-13 dek. 2007 g.) / otv. red. O. A. Turbina. - Chelyabinsk : YuUrGU, 2007. - Ch. 2. - S. 18-22.
6. Zimnyaya I. A. Pedagogicheskaya psikhologiya. - M. : Logos, 1999. - 384 s.
7. Kochetkova S. Yu. Formirovanie inoyazychnogo professional'no znachimogo tezaurusa u studentov-nefilologov na osnove metoda semanticheskogo kartirovaniya: na materiale angliyskogo yazyka : dis. ... kand. ped. nauk. - Volgograd, 2006. - 221 s.
8. Krivoshchekova A. S. Metod foneticheskikh assotsiatsiy kak neot"emlemaya chast' protsessa obucheniya inostrannomu yazyku // Vestnik RUDN. - 2013. - № 3. - S. 81.
9. Maksimova I. R., Mil'rud R. P. Organizatsiya pedagogicheskogo issledovaniya v kognitivnom aspekte // Problemy formirovaniya sotsiokul'turnoy i kognitivnoy kompetentsii v praktike prepodavaniya inostrannykh yazykov : mezhvuz. sb. nauch. tr. - N. Novgorod : NGLU im. H.A. Dobrolyubova, 2006. - S. 67-86.
10. Passov E. I. Kommunikativnyy metod obucheniya inostrannomu yazyku. - M. : Prosveshchenie, 1991. -208 s.
11. Pishchal'nikova V. A. Istoriya i teoriya psikholingvistiki : kurs lektsiy. - M. : MGLU, 2007 - 228 s.
12. Polat E. S. Metod proektov na urokakh inostrannogo yazyka / / Inostrannyy yazyk v shkole. - 2000. - № 2, 3.
13. Sadokhin A. P. Mezhkul'turnaya kommunikatsiya : ucheb. posobie. - M. : Al'fa-M. ; INFRA, 2004. - 288 s.
14. Ter-Minasova S. G. Sotsiokul'turnyy aspekt prepodavaniya yazykov // Prepodavanie inostrannykh yazy-kov: teoriya i praktika : sb. nauch. i nauch.-metod. st. - Vyp. I. — M., 2004. - S. 181-193.
15. Ter-Minasova S. G. Yazyk i mezhkul'turnaya kommunikatsiya. - M. : Slovo, 2000. - 264 s.
16. Hofstede G. Culture's Consequences: International Differences in work-Related Values. - Newbury Park, CA : Sage Publications, 1980. - 345 p.
17. Scollon R., Scollon S. Intercultural Communication: A discourse approach. - Blackwell Publishers Ltd.,
1995.
18. Stewart E. C., Bennet M. J. American Cultural Patterns: A Cross-Cultural Perspective. - Yarmouth, Maine : International press, 1991. - P. 28-30.
