Экопсихологические характеристики процесса адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

социальные, интеллектуальные и т. п.), которые желают сохранить. Например, из истории науки известно, что к открытию специальной теории относительности параллельно и успешно шли трое европейских ученых: Г. А. Лоренц, А. Пуанкаре и А. Эйнштейн. Однако мы приписываем авторство этой теории исключительно Эйнштейну. Почему? Возможно, все дело в том, что в 1905 г именно А. Эйнштейном, в то время мало кому извес-

тным 26-летним исследователем, была опубликована работа на эту тему. А маститые, уважаемые, всемирно известные - 52-летний Лоренц и 51-летний Пуанкаре - не сделали последнего шага - побоялись придать статус универсальности этому закону. Ошибка опытного, много знающего и умеющего, доказавшего свое превосходство человека гораздо весомее ошибки дилетанта, что также сказывается на отношении к риску.

Примечания

1 См.: Психологический словарь / под ред. В. В. Давыдова и др. М., 1983. С. 329.

2 См.: МайерсД. Социальная психология. СПб., 2000. С. 375.

3 См.: Стрелкова И. Э., Голованова А. А. Психологический портрет социально креативной личности // Материалы Тринадцатых страховских чтений : сб. науч. тр. Саратов, 2004. С. 153-162.

УДК316

А. Р. ВАГАПОВА

Педагогический институт Саратовского государственного университета

E-mail: Al_fiya@bk.ru

Экопсихологические характеристики процесса адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза

В статье рассмотрена проблема адаптации студентов к образовательной среде вуза с точки зрения экопсихоло-гического подхода.

Ключевые слова: экопсихологический подход, образовательная среда, адаптация, профессиональное самоопределение.

A. R. VAGAPOVA

Ecopsychological Characteristics of the First-Year Students Adaptation Process to the Educational Environment of University

The article considers the problem of students adaptation to the educational environment of university in terms of ecopsychological approach.

Key words: ecopsychological approach, educational environment, adaptation, professional self-determination.

Современные школьники стремятся поступить в вуз для получения высококачественных знаний, чтобы быть успешными в выбранной ими сфере профессиональной деятельности. К качеству высшего профессионального образования в настоящее время предъявляются высокие требования, однако необходимо отметить, что существует проблема, связанная с недостаточной готовностью абитуриентов к обучению в новых условиях взаимодействия с образовательной средой вуза. Процесс адаптации студентов первого курса происходит в особой среде - образовательной среде вуза, которая отличается от школьной по многим параметрам.

Т. П. Браун отмечает, что возникает потребность в корректировке и научном обосновании условий оптимизации образовательных моделей, в частности - образовательной среды вуза, способствующей успешной адаптации студентов к обучению в начальный период их образования в высшей школе1. Проблема психологического сопровождения профессионального становления представлена в монографии Э. Ф. Зеера специальной главой, в которой отдельный параграф посвящен психологическому сопровождению профессионального образования. Технология психологического сопровождения на стадии профессионального образования, например, с помощью психологической службы в вузе будет различной

© Вагапова А. Р., 2011

для разных этапов обучения в вузе. На этапе адаптации (первый курс) задача заключается в оказании помощи студенту в адаптации к новым условиям жизнедеятельности, поэтому в технологическую программу этой работы входят: 1) диагностика готовности к учебно-познавательной деятельности, мотивов учения, ценностных ориентаций, социально-психологических установок; 2) помощь в развитии учебных умений и регуляции своей жизнедеятельности; 3) психологическая поддержка первокурсников в преодолении трудностей самостоятельной жизни и выстраивании комфортных взаимоотношений с однокурсниками и педагогами; 4) консультирование первокурсников, разочаровавшихся в выбранной специальности; 5) коррекция профессионального самоопределения при компромиссном выборе профессии2.

В образовательной среде вуза в период обучения повышается уровень осведомленности студентов о будущей профессии, развиваются профессионально важные качества, формируется представление о себе как о профессионале. Согласно подходу, разработанному В. И. Пановым, под образовательной средой понимается система (или совокупность) педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявив-шихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации. Исходя из этого, образовательная среда должна быть направлена: во-первых, на создание образовательных условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных); во-вторых, на создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями, задачами возрастной социализации; в-третьих, на применение таких образовательных технологий, которые соответствуют природным физиологическим и психологическим, а также социальным особенностям и закономерностям развития, т.е. отвечать принципу экологичности3.

Рассмотрим структурные компоненты образовательной среды (В. И. Панов) с точки

зрения протекания адаптационного процесса студентов первого курса. Деятельностный, или технологический компонент представляет собой «пространство» (совокупность) различных видов деятельностей (игровой, общения, проектно-исследовательской, профилированной), необходимых для обучения и развития учащихся. Так, первокурсники осваивают новые виды организации учебного процесса (лекционные и семинарские занятия, иные формы организации контроля знаний и т.д.). Коммуникативный компонент представляет собой «пространство» межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и, естественно, указанных выше способов (типов) взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и с другими ее субъектами (объект-субъектный, субъект-субъектный, субъект-порождающий и т.д.). Это - пространство для коммуникации с преподавателями вуза, с одногрупниками в системе межличностных отношений. Пространственно-предметный компонент, т.е. пространственные условия и предметные средства, совокупность(«пространство») которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. Ключевыми понятиями здесь выступают «территориальность», «пер-сонализация», «место - ситуация» и др.

Таким образом, необходимо уделить внимание проблеме адаптации студентов первого курса к образовательной среде вуза в рамках процесса профессионального самоопределения. Т. П. Браун отмечает, что адаптация студентов младших курсов к обучению и образовательной среде - это сложный многоаспектный процесс, успешность которого обусловлена сочетанием влияний внешнего объективно-нормативного и внутреннего субъектно-личностного характера на результаты этого процесса4. Еще одним важным фактором данного процесса является обеспечение психологической безопасности образовательной среды и, как следствие, охрана и поддержание психического здоровья ее участников. С этой точки зрения можно выделить несколько базовых критериев: психологическую культуру как фактор и условие психологической безопасности образовательной среды; референтную значимость среды; удовлетворенность участников основными характеристиками процесса взаи-модействия5.

Психика человека активна, поэтому адаптация не может рассматриваться как пассивное приспособление к образовательной среде, тем не менее различают две стратегии адаптации. В основе первой (стратегии адаптивного поведения) лежит доминирующая тенденция к подчинению профессиональной деятельности внешним обстоятельствам в виде предписанных требований, правил, норм. В деятельности человек, как правило, руководствуется постулатом экономии собственных энергетических затрат (физических, эмоциональных, интеллектуальных и др.), при этом он пользуется в основном наработанными ранее алгоритмами решения профессиональных задач, проблем, ситуаций, превращенных в штампы, шаблоны, стереотипы. Адаптивное поведение должно преобладать на этапе вхождения человека в новый для него коллектив, в организацию с установившимися правилами, традициями. Такая стратегия позволит ему освоить необходимые алгоритмы труда (согласно внутренним правилам и распорядку), вписаться в сложившиеся информационные потоки, в систему деловых и межличностных отношений членов коллектива. При адаптивном поведении человек проходит процесс профессиональной социализации, связанный с «присвоением» накопленного социального и личностного опыта в коллективе. Адаптивное поведение характеризуется успешным принятием решений, проявлением инициативы и ясным определением собственного будущего. Вторая стратегия (профессионального саморазвития) характеризуется способностью выйти за пределы непрерывного потока повседневности, увидеть свой труд в целом и превратить его в предмет практического преобразования. Этот прорыв дает человеку возможность стать хозяином положения, конструирующим свое настоящее и будущее. Следуя второй стратегии, он внутренне принимает, осознает и оценивает трудности и противоречия разных сторон профессиональной деятельности, самостоятельно и конструктивно разрешает их в соответствии со своими ценностными ориентациями, рассматривает трудности как стимул дальнейшего развития6.

В результате анализа процесса адаптации студентов младших курсов Т. П. Браун выделила четыре периода, качественно отличающиеся друг от друга:

1) предадаптационный, для которого характерно формирование жизненных планов,

связанных с будущей учебой, интенсификация подготовки к конкурсным экзаменам, а следовательно, и создание предпосылок для успешного образования; формирование идеальных представлений о будущей учебной деятельности, самостоятельном образе жизни в отрыве от родителей;

2)ориентировочный:он отличается противоречиями между реальным положением дел и идеальными представлениями, осознанием требований, их принятием или непринятием, выработкой линии поведения по отношению к ним; той или иной степенью успеваемости, формирующей статус в студенческой группе. Это период активной ломки отношений личности; на него приходится наибольшее число отчисляемых по критериям академической неуспеваемости и недисциплинированности;

3) период истинной адаптации - характеризуется активным усвоением и принятием норм-требований к учебной работе, формированием новых отношений личности, связанных с учебной деятельностью, улучшением показателей учебы, значительным сокращением отчислений по неуспеваемости;

4) нормативный: связан с относительно устойчивыми жизненными планами и личными отношениями, стабильными показателями в учебе, включенностью в основные сферы социокультурной внутривузовской жизни. Это период соответствия нормативным требованиям, носителями которых являются студенты, составляющие адаптированную часть коллектива7.

Трудности адаптации могут обусловливаться индивидуально-типологическими особенностями студентов. Как отмечают исследователи, если процесс адаптации не происходит вовремя, то развитие неудовлетворенности обучением и нарушения психических функций (мышления, внимания, памяти, восприятия) происходит по принципу усиливающейся обратной связи: чем больше накапливается нарушений, тем более они усугубляют процесс дальнейшей дезадаптации. Искаженное или недостаточно развитое представление о себе ведет к нарушению адаптации, что может сопровождаться повышенной конфликтностью, непониманием своей социальной роли, снижением работоспособности, ухудшением состояния здоровья. Случаи глубокого нарушения адаптации могут приводить к развитию болезней, срывам в учебной, профессиональной деятельности, асоциальным поступкам. Таким обра-

Прикладные исследования

зом, процесс адаптации имеет решающее значение в поддержании адекватных отношений человека и окружающей среды.

Стремясь изучить влияние образовательной среды вуза на процесс адаптации студентов первого курса, мы провели пилотажное исследование. Эмпирическое исследование проводилось на базе Педагогического института Саратовского государственного университета, в нем приняли участие студенты первого курса (25 человек) специальности «Педагогика и психология». Предполагается дальнейшее наблюдение и изучение данной группы, а также студентов старших курсов.

Для диагностики процесса адаптации была использована методика «Исследование адаптированности студентов вуза» Т. Д. Дубо-вицкой, А. В. Крыловой. Опросник состоит из шестнадцати утверждений, полученные результаты позволяют выяснить уровень адап-тированности к учебной группе и к учебной деятельности. Экспертиза образовательной среды вуза проводилась с помощью адаптированной методики векторного моделирования образовательной среды В. Ясвина, в которой предлагается шесть утверждений с двумя вариантами ответов. В результате диагностики образовательная среда вуза может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: «догматическая», способствующая развитию пассивности и зависимости ребенка; «карьерная», способствующая развитию активности и зависимости; «безмятежная», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности; наконец, «творческая», способствующая свободному развитию активного ребенка. Адекватность выбора студентом профессии и удовлетворенности ею исследовалась с помощью методики Т. И. Ильиной «Мотивация обучения в вузе», она содержит пятьдесят утверждений. Обработка результатов проводится по трем шкалам: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов).

Оценка студентами образовательной среды вуза производится исходя из внешних объективно-нормативных и внутренних субъ-ектно-личностных предпосылок. Также важно учитывать тот факт, что, выбирая вуз, они пре-

следуют цель получить профессию, при этом у них разные мотивы к обучению (внешние или внутренние), поэтому в своих оценках образовательной среды они опираются на разные по важности и значению структуры. В результате проведенного анкетирования среди первокурсников были получены результаты, которые позволили условно разделить выборку на группы в зависимости от оценки образовательной среды: первая охарактеризовала ее как творческую (44 %), а вторая - как карьерную (56 %). Варианты оценки образовательной среды как безмятежной и догматической в данной выборке не представлены. Важно отметить, что адаптированность к учебной группе и к учебной деятельности в двух группах находится на среднем уровне. Опрос проводился в первую неделю обучения второго семестра; очевидно, что студенты находятся в активной стадии процесса адаптации к обучению в вузе, они уже сдали первую сессию, познакомились с преподавателями и одно-группниками, но еще не полностью освоились в образовательной среде вуза (ориентировочный период с переходом в период истинной адаптации). Однако можно говорить о различиях в двух группах по критерию мотивации обучения: так, студенты, оценивающие образовательную среду как творческую, ориентированы на приобретение знаний (91 %), студенты второй группы чаще выбирают мотив получения диплома (84 %). Таким образом, оценка образовательной среды вуза в некоторой мере опосредована мотивацией учения в нем, с которой связан процесс профессионального самоопределения студентов.

Результаты корреляционного анализа переменных позволили уточнить внутрифунк-циональные связи. В группе студентов, определившей образовательную среду вуза как карьерную, адаптированность к учебной группе находится в обратной зависимости с мотивом учебы - приобретение знаний (г = -0,71, р < 0,01). Таким образом, эти студенты настроены на независимое от группы положение в своем стремлении получить образование. Вероятно, они переживают трудности, связанные с адаптацией к учебной группе; возможно отсутствие установки на дружеское общение с новым окружением, и они все еще привязаны к предыдущему кругу школьных друзей и знакомых.

В группе студентов, определивших образовательную среду как творческую, активность находится в обратной зависимости с мотивом выбора учебы в вузе - получением

Л. Е. Тарасова. Агрессия педагога как фактор психологического риска в образовательной среде 41

диплома, т. е. активная позиция, стремление узнавать новое предполагает заинтересованность в результатах (г = -0,864, р < 0,01). Ряд выявленных зависимостей - адаптирован-ность к учебной группе и овладение профессией (г = 0,72, р < 0,01), адаптированность к учебной деятельности и приобретение знаний (г = 0,845, р < 0,01) - показывает, что для этой группы студентов большее значение имеет приспособление как к группе, так и учебному процессу, т. е. они занимают активную позицию. Вполне вероятно, что студенты, расценивающие образовательную среду вуза как творческую, отличаются открытостью для нового опыта, стремлением получить знания по выбранной профессии (внутренняя мотивация). Таким образом, их можно охарактеризовать как активно включенных в процесс профессионального самоопределения.

Успешность или неуспешность адаптации во многом определяют личностные характеристики студента, и в то же время сама адаптация является мощным стимулом для его собственного развития. Процесс адаптации - определенное совместное изменение субъекта и адаптогенной ситуации, постепенное накопление этих изменений в целях достижения оптимального соотношения между ними8.

Адаптация студентов к условиям обучения в вузе основывается не только на пассивно-приспособительных, но и на активно-преобразующих связях личности с окружающей средой. Ведущим фактором процесса адаптации является совокупность всего многообразия ресурсов образовательной и социокультурной среды, которыми располагает личность в процессе адаптации. Адаптивно-ролевая позиция студента определяется активизацией его творческого приспособительного потенциала, проявляющегося в самостоятельном поиске и последующем применении инновационных стратегий адаптации. Таким образом, установление оптимального соответствия личности студента и требований вуза в процессе учебной деятельности позволяет удовлетворить и реализовать связанные с ними значимые цели, обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности требованиям обучения.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие адаптационных способностей выпускников школы в процессе взаимодействия с образовательной средой» (грант № 11-06-00716 а).

Примечания

1 См.: Браун Т. П. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе как фактор активного взаимодействия личности с образовательной средой // Вестник Костром. гос. ун-та. 2007. Т. 13. № 3. С. 20-26.

2 См.: Кринчик Е. П. К проблеме психологического сопровождения профессионального становления студентов-психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14: Психология. 2005. № 2. С. 47.

3 См.: Панов В. И. Развитие индивидуальности: экопсихологический подход // 4-ая Российская конференция по экологической психологии (10 лет Лаборатории экопсихологии развития). М., 2006. С. 1-7.

4 См.: Браун Т. П. Указ. соч.

5 См.: Баева И. А. Психологическая безопасность в образовании. СПб., 2002.

6 См.: Митина Л. М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. психологии. 1997. № 4. С. 33.

7 См.: Браун Т. П. Указ. соч.

8 См.: Там же.

УДК 159.6

Л. Е. ТАРАСОВА

Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: let01@mail.ru

Агрессия педагога как фактор психологического риска

в образовательной среде

В статье рассматривается психологическая сущность образовательной среды, отмечается необходимость обеспечения ее безопасности, которая соотносится с категорией психологического насилия, разрушительного для психического здоровья как педагогов, так и учащихся. Дается описание школьных психологических рисков и их факторов, к числу которых относится и агрессия педагога. Анализируются результаты эмпирического исследования проявлений агрессии со стороны педагогов, рассматриваются формы этих проявлений, основные типы.

© Тарасова Л. Е, 2011