CC BY
149. Шадже А.М. К вопросу о содержании и значении юридической этики/ А.М. Шадже // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 1: Регионоведение: философия, история, социология, юриспруденция, политология, культурология. - 2008. - № 8. - С. 319 - 326. - С. 320
10. Шрайбер Е.Г. Модель воспитания профессионально значимых личностных качеств будущих юристов / Е. Г. Шрайбер // Вестник Башкирского университета. - 2008. - Т. 13. - № 4. - 1103-1108. - 1103
Педагогика
УДК:378.37.033
кандидат филологических наук, доцент Козина Юлия Васильевна
Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта)
ЭКОЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ВЕКТОР ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Аннотация. Статья посвящена описанию места и роли эколингвистического компонента в составе культурно-речевой компетенции. Автором определены точки соприкосновения эколингвистики с другими научными направлениями и речеведческими дисциплинами в рамках компетентностного похода. Также проанализировано содержание некоторых субкомпетенций, направленных на формирование речевого поведения обучающихся высшей школы, сквозь призму эколингвистических проблем.
Ключевые слова: модель культурно-речевой компетенции, культура речи, общелингвистическая компетенция, языковая компетенция, коммуникативно-речевая компетенция, этико-речевая компетенция, эколингвистика.
Annotation. The article is devoted to the description of the place and role of the ecolinguistic component in the structure of cultural and speech competence. The author defines the points of contact of ecolinguistics with other scientific directions and linguisticdisciplines within the framework of competence-based approach. The content of some subcompetences aimed at the formation of the speech behavior of students in higher education through the prism of ecolinguistic problems is also analyzed.
Keywords: model of cultural and speech competence, culture of speech, general linguistic competence, language competence, communicative and speech competence, ethicaland speech competence, ecolinguistics.
Введение. В процессе речевого общения с целью донесения информации до адресата коммуниканты используют различные средства языка. Однако владение словарем или же грамматикой того или иного языка часто недостаточно для достижения коммуникативных целей. Для успешного общения необходимо обладать не только умением использовать язык в соответствии с правилами сочетания лексем в синтаксеме, но и уметь правильно подобрать и организовать языковые средства в зависимости от социальных, ситуативных, прагматических и других факторов. В совокупности такие умения и составляют культуру речевой деятельности носителя языка, общую гуманитарную культуру, формирование которой является одной из основных задач современного образования. Цель образовательного процесса, заключающаяся в формировании профессиональной элиты, обладающей «качествами коммуникабельности, толерантности, социальной и профессиональной мобильности, ответственности за судьбу страны, духовности и культуры» [2, с. 255], конкретизируется в ряде компетенций, относящихся к ключевым, носящих надпрофессиональный характер и определяющих современное качество содержания образования с учетом требований государственных образовательных стандартов. По мнению А.П. Сковородникова, одной из таковых является культурно-речевая компетенция, «понимаемая как совокупность знаний, умений и навыков, соответствующая высшему типу речевой культуры - так называемому элитарному (полнофункциональному) типу» [11, с. 6]. В основу этой компетенции положено понятие культуры речи (культуры владения языком), что представляет собой «такой выбор и такую организацию языковых средств, которые с учетом ситуации общения и при соблюдении собственно языковых, коммуникативных и этических норм позволяют обеспечить наибольший эффект в достижении поставленных коммуникативных целей» [5, с. 10]. Это определение отражает интегральный характер культурно-речевой компетенции и опосредованно указывает на входящие в ее состав базовые компетенции (языковую, коммуникативную и др.) с соответствующим набором субкомпетенций. Имеющаяся модель культурно-речевой компетенции носит междисциплинарный характер, что проявляется в тесной взаимосвязи и взаимовлиянии различных речеведческих и иных дисциплин гуманитарного цикла (психология, социология, культурология и др.), посредством изучения которых осуществляется формирование указанной компетенции. Однако следует отметить, что при выделении и описании субкомпетенций, эксплицирующих содержание базовых компетенций рассматриваемого интегрального понятия, довольно поверхностно, косвенно либо же вообще не затрагиваются аспекты, связанные с экологией коммуникации, с проблемами лингвистической экологии как особой отрасли лингвистики, «исследующей проблематику языковой и речевой деградации (то есть факторы, негативно влияющие на развитие языка и его речевую реализацию), а также языковой и речевой реабилитации (то есть факторы, пути и способы обогащения языка и совершенствования общественно-речевой практики)» [9, с. 7]. В условиях сложившейся в России культурно-речевой ситуации (колебание норм и стилистический дисбаланс, частотные нарушения норм языкового общения, активное пополнение лексического состава русского языка посредством заимствований, появление новых значений слов, трансформация речевых жанров и др.) проблемы, связанные «с изучением состояния языка как сложной семиотической системы, обусловленного качеством среды его обитания и функционирования (в том числе социальными и другими экстралингвистическими факторами, влияющими негативно или позитивно на языковое сознание социума и, как следствие, на язык и его речевую реализацию)» [10, с. 196], вопросы, касающиеся способов защиты языка и речи от негативных влияний, с одной стороны, и пути их обогащения, с другой, требуют внимательного рассмотрения в процессе подготовки как будущего филолога, так и всех обучающихся, профессия которых предъявляет повышенные требования к их речевой культуре. Плодотворность взаимодействия такого развивающегося научного направления как лингвоэкология (эколингвистика) с другими отраслями языкознания (и не только) требует научного осмысления в рамках компетентностного подхода. Необходимость анализа содержания
компетенций, направленных на формирование речевого поведения обучающихся, сквозь призму лингвоэкологических проблем определяет актуальность данной темы.
Цель статьи - определить роль и место эколингвистического компонента в структуре культурно-речевой компетенции.
Изложение основного материала статьи. Процесс профессиональной подготовки будущих специалистов в области филологии предполагает формирование у них различных компетенций, по-разному взаимодействующих друг с другом. Ведущими профессиональными (базовыми) компетенциями в этой области образования принято считать языковую, коммуникативно-речевую (прагматическую или лингвопрагматическую), этико-речевую, общелингвистическую, а также другие компетенции, выделяемые в специальной литературе: «лингвистическая (языковедческая), лингвокультурологическая, социолингвистическая, риторическая и лингвориторическая, стратегическая, аргументативная, текстовая, дискурсивная, интерактивная, интертекстуальная и др.» [13, с. 6-7]. Вследствие отсутствия общепринятой системы терминов применительно к культуре общения наблюдается использование омонимичных названий компетенций, что делает актуальным рассмотрение вопроса о конкретизации их содержания. Так О.А. Сальникова [7], говоря о коммуникативном развитии личности, считает нецелесообразным ставить в один ряд коммуникативную, языковую, лингвистическую и культурологическую компетенции, выдвигая на первый план коммуникативную, выделяя и описывая ее составляющие. Объединяя языковую, речевую, дискурсивную, культуроведческую и риторическую компетенции под одним названием «коммуникативная компетенция», автор тем самым предпринимает попытку «структурирования содержания образования с целью более четкого описания формируемых умений и ожидаемых результатов образования» [6, с. 22-23].
Однако, на наш взгляд, более аргументированным и основательным в определении обобщающего понятия в вопросе формирования речевой культуры обучающихся высших учебных заведений является поход А.С. Сковородникова, отражающего его видение современного образования сквозь призму системного похода. Ученый описал модель культурно-речевой компетенции, обосновывая «придание этому понятию интегральной значимости по отношению к выделяемым частным компетенциям: комуникативной, языковой, лингвистической и др.» [3, с. 24]. Это понятие включает в себя те компетенции, которые необходимы речедеятелю для эффективной коммуникации: общелингвистическую, языковую, комуникативно-речевую, этико-речевую, рассматриваемые как базовые, дифференцирующиеся посредством субкомпетенций. Для определения места и роли лингвоэкологической (эколингвистической) составляющей в процессе подготовки будущих филологов рассмотрим более детально каждую из компетенций, образующих модель культурно-речевой компетенции, в аспекте предметного поля эколингвистики как развивающегося научного направления.
Общелингвистическая компетенция (соотносимая в других концепциях с лингвистической компетенцией) состоит из двух субкомпетенций: общепонятийной, которая включает в себя наиболее «фундаментальные понятия лингвистики, необходимые для овладения другими базовыми компетенциями: язык, речь, высказывание, культура речи, литературный язык и др.» [13, с. 363], и лексикографической, содержание которой «отражено в словарных статьях, содержащих описание тех словарей русского языка, которые в наибольшей степени помогают овладению всеми базовыми культурно-речевыми компетенциями» [Там же]. Помимо этих двух субкомпетенций А.П. Сковородников выделяет в составе общефилологической компетенции «социолингвистическую (знание социальной и территориальной дифференциации национального языка, представленной просторечием, диалектами, жаргонами и арго), лингвокультурологическую (понимание сущности взаимодействия языка и культуры, знание национальных особенностей общения и их влияние на межкультурную коммуникацию)» [11, с. 8]. Однако, на наш взгляд, этот перечень будет неполным, если не включить в него (условно названную нами) лингвоэкологическую субкомпетенцию, характеризующуюся особым подходом к оцениванию языковой и речевой среды. Лингвоэкологическая составляющая предполагает рассмотрение вопросов, связанных с функционированием и развитием языка как сложной системы через призму различных факторов, благоприятно или неблагоприятно влияющих на него (исторические, социальные, этические, эстетические и другие). Другими словами, мы полагаем, что в понятийное поле общефилологической компетенции на ряду с терминологическим аппаратом таких дисциплин как лингвокультурология, социолингвистика, этнокультурология, межкультурная коммуникация и другие должны входить и основные понятия междисциплинарной отрасли языкознания - экологии языка (лингвоэкологии), направленной на его защиту и обогащение.
В основу языковой компетенции, как одной из базовых компетенций в составе культурно-речевой, положены следующие понятия: языковая норма, варианты нормы, система и структура языка, критерии нормативности, кодификация. «Центральным и системообразующим понятием языковой компетенции, осмысляемым в контексте вышеозначенного понимания культуры речи, является правильность, то есть соблюдение норм современного русского литературного языка (Головин, 1988: 11)» [Цит. по 11, с. 8]. Владение орфоэпическими, акцентологическими, лексическими, фразеологическими, словообразовательными, морфологическими и синтаксическими, а также нормами орфографии и пунктуации определяет содержание нормативно-языковой (ортологической) субкомпетенции, к которой тесно примыкает структурно-языковая, предполагающая владение не только соответствующими языковыми нормами, но и средствами всех уровней языка. Текстовая (структурно-текстовая) субкомпетенция является неотъемлемой частью языковой компетенции, в общепонятийную базу которой входит «понимание структуры (устройства текста), состава и роли текстовых категорий, его основной единицы - сложного синтаксического целого, которое в определенной степени соотносительно с предложением» [13, с. 823]; и эрратологическая (ошибковедческая) субкомпетенция, т.е. умение замечать, квалифицировать и устранять речевые ошибки. А.П. Скородников полагает, что языковая компетенция не сводима лишь к перечисленным субкомпетенциям, «к ней справедливо относят овладение лексическим богатством языка <...>. К языковой компетенции, по-видимому, должно быть отнесено также знание стилистически маркированных единиц языка <. > и системы выразительности средств языка в целом, включая тропы и стилистические фигуры» [11, с. 8]. Автор называет таковую субкомпетенцию экспрессиологической. Исходя из поставленной цели статьи, не ставя пред собой задачи свести языковую компетенцию до узкопрофессиональной лингвистической, считаем уместным частично обозначить точки соприкосновения эрратологической и экспрессиологической субкомпетенций, указав роль лингвоэкологического компонента в их структуре. Речь идет о взаимодействии двух научных
направлений: эколингвистики и стилистики креатива (как одной из речеведческих дисциплин), которое выражается в изучении языковых/речевых единиц, рождающихся в результате творческой речевой деятельности, - «лингвокреатем» [4, с. 101] в аспекте «благополучия» (совершенствования) языка. «Удачные лингвокреатемы могут служить способом обогащения языка (например, слово «бездарь», изобретенное И. Северяненым и вошедшее в литературный язык; слово «нигилист», введенное И.С. Тургеневым)» [4, с. 103]. Однако нередко встречаются попытки создания стилистических приемов путем нарушений норм языка/речи, результатом которых является появление «псевдолингвокреатем» [4, с. 101]. Такая разновидность речевого недочета, на наш взгляд, может быть названа ошибкой в рамках эрратологической субкомпетенции. Изучение и популяризация языкового и речевого творчества органично вписывается в задачи эколингвистики и может служить материалом для анализа речи на предмет соблюдения языковых норм, что, в свою очередь, может способствовать интенсификации формирования необходимых для эффективного общения компетенций.
Содержание коммуникативно-речевой компетенции непосредственно связано с прагматикой речевого общения. «Основным понятием и системообразующим принципом К.-р.к. является эффективность, которая проявляется в двух аспектах - речеповеденческом и текстовом, поскольку в понятие речи входит как процесс речевой деятельности, так и её результат - текст (письменный и устный)» [13, с. 241]. Перечисленные аспекты базируются на коммуникативных качествах речи, таких как информативность, точность, логичность, уместность, чистота, доходчивость, богатство, выразительность, которые отчасти дублируют (иногда дополняют) постулаты (максимы) речевого общения и эксплицируются в соответствующие субкомпетенции: нормативно-прагматическая, информационная, тактико-стратегическая, жанрово-стилистическая, логико-аргументативная, эристическая, оратологическая, экспрессиологическая, перцептивно-рефлексивная, эрратологическая. Краткие характеристики этих основных субкомпетенций, составляющих содержание коммуникативно-речевой компетенции, представлены в словаре-справочнике «Эффективное речевое общение (базовые компетенции) под редакцией А.П. Сковородникова [13], однако стоит отметить, что в зависимости от понимания объема понятия «коммуникация» состав компонентов коммуникативной компетенции меняется и пречень субкомпетенций не является закрытым. Опираясь на общие понятия коммуникативистики, считаем необходимым рассмотреть вопрос экологии информации в рамках указанной компетенции. В этом аспекте значимыми являются наблюдения лингвистов над речевыми приемами скрытого управления человеком - над средствами языка с прагматической направленностью. Примерами манипулятивных методов может служить появление в тексте «креатем-регулятивов», выполняющих функцию скрытого управления [4, с. 103]. «Например, в книге А.В. Карепиной «Пишем убедительно» читаем: «Мы продаем, даже, когда, казалось бы, не продаем. <...> И даже «Война и мир» продает ощущение, что Толстой - великий писатель» [Там же]. Данная формулировка вызывает сомнения касательно значимости писателя. К проблеме информационных войн и манипуляции сознанием при помощи ресурсов языка, относящейся к предметному полю эколингвистики, обращаются многие ученые, в том числе и А. П. Сковородников, который вводит понятие «языковое насилие» - «не аргументированное вовсе или недостаточно аргументированное открытое или скрытое (латентное) вербальное воздействие на адресата, имеющее целью изменение его личностных установок (ментальных, идеологических, оценочных и т.д.) или его поражение в полемике - в пользу адресата» [8, с.10]. Исследователь уверен в том, что изучение языкового насилия необходимо с целью обеспечения информационной безопасности личности.
Вследствие того, что «информационно-текстовая среда оказывает значительное влияние на экологию жизни современного человека, его психо-физиологическое состояние, социальное благополучие» [1, с. 337], правомерно считать, что текст обладает не только прагматическим потенциалом, но включает морально-этическую составляющую. Этико-речевая компетенция как одна из базовых «предполагает, с одной стороны, владение этическими нормами, которые представляют собой правила должного поведения (в том числе речевого), основанные на морально-нравственных категориях и постулатах, национально-культурных традициях, с другой - знание эстетических норм, основанных на противопоставлении категорий прекрасного и безобразного» [11, с. 13]. В связи со сказанным отметим, что в рамках данной компетенции актуальным становится изучение текстовой среды через призму «факторов эколингвистического баланса информации: правдивость/вымысел, точность/неточность, логичность/нелогичность, тональность и др.» [1, с. 338], их «разумное» соотношение в тексте (речи) создает благоприятные условия для существования человека. Безусловно, что этические максимы и категории (вежливость, истина, добро, красота, доброжелательность, правдивость, понятность, целесообразность, уважение к партнеру по общению и т.д.) воплощают систему защиты нравственных ценностей в каждой культуре и направлены на обеспечение конструктивной, неконфликтной, гармонизирующей коммуникации. Однако, не отрицая значимости указанных параметров этичной коммуникации и беря во внимание утверждение В.И. Шаховского, что вся коммуникация и дискурсивно-текстовая практика человека пронизана эмоциями [12, с. 41], отметим, что иногда наслаждение коммуникант получает от нарушения «коммуникативного кодекса, когда выражает оценку с помощью приемов иронии, сатиры, диффамации, агональности, принижающих лицо другого человека» [1, с. 379]. Ярким примером такого «наслаждения» в русской литературе может служить образ чиновника, по отношению к которому большинство испытывают иронично-негативное отношение. Именно ирония как прием информирования становится приемом «коммуникативной терапии, способной нивелировать негативные последствия пребывания человека в гиперинформативной среде» [Там же]. В этом случае отсутствие этической составляющей в тексте не является нарушением в аспекте экологии информации в целом.
Выводы. Таким образом, на наш взгляд, в рассмотренную модель культурно-речевой компетенции органично вписывается эколингвистическая субкомпетенция как синкретичная (по природе) составляющая всех четырех базовых компетенций. В процессе подготовки будущих филологов в рамках компетентностного подхода рассмотрение вопросов, связанных с лингвоэкологией, в предметное поле которой входит как коммуникативная эффективность речи, так и проблемы, связанные с развитием языка, позволит получить комуникативно-значимые знания и сформировать речевые умения (соответствующие компетенции языковой личности), что в целом соответствует приоритетам коммуникативной парадигмы языкознания и гуманистической направленности современного образования.
Литература:
1. Ильинова Е.Ю. Эмоциональный интеллект и ироничный идиостиль как основа коммуникативной терапии / Е.Ю. Ильинова // Эмотивная лингвоэкология в современном коммуникативном пространстве: кол. моногр. / науч. ред. проф. В.И. Шаховский. - 2013. - С. 337-347.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Народное образование. - 2004. - № 2. - С. 254-263.
3. Копнина Г.А., Еремина Е.В. Системность языка, экология коммуникации и гуманитарная составляющая образования: к 85-летнему юбилею профессора А.П. Сковородникова / Г.А. Копнина, Е.В. Еремина // Вестник Волгоградского государственного университета. - 2015. - № 1 (25). - С. 21-28. -Серия 2. Языкознание.
4. Копнина Г.А., Сковородников А.П. Стилистика креатива и эколингвистика: точки соприкосновения / Г.А. Копнина, А.П. Сковородников // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2014. - № 8. -С. 101-104.
5. Культура русской речи: энциклопедичекий словарь-справочник / под. ред. Л.Ю. Иванова, А.П. Сковородникова, Е.Н. Ширяева и др. - М., 2003. - 837 с.
6. Литвиненко Ф.М. Коммуникативная компетенция как методическое понятие / Ф.М. Литвиненко // Коммуникативная компетенция: принципы, методы, приемы: сб. науч. ст. - Мн., 2009. - Вып. 9. - С. 22-28.
7. Сальникова О.А. Что включает в себя коммуникативная компетенция // Начальная школа: до и после. - 2012. - № 7 [Эл. ресурс]. - Режим доступа: http://school2100.com/upload/iblock/142/1422ec1747d648de7d80b4516963e8fd.pdf
8. Сковородников А.П. Языковое насилие в современной российской прессе / А.П. Сковородников // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. - 1997. - Вып. 2. - С. 10-15.
9. Сковородников А.П. Лингвистическая экология: проблемы становления / А.П. Сковородников // Теоретические и прикладные аспекты речевого общения. - 1996. - Вып. 1. - С. 5-9.
10. Сковородников А.П. О предмете эколингвистики применительно к состоянию русского языка / А.П. Сковородников // экология языка и коммуникативная практика. - 2013. - № 1. - С. 194-222.
11. Сковородников А.П., Копнина Г.А. Модель культурно-речевой компетенции студента высшего учебного заведения / А.П. Сковородников, Г.А. Копнина // Вестник Сибирского федерального университета. Гуманитарные и социальные науки. - 2009. - 2. - С. 5-18.
12. Шаховский В.И. Лингвистическая теория эмоций: монография / В.И. Шаховский. - М.: Гнозис, 2008. - 416 с.
13. Эффективное речевое общение (базовые компетенции): словарь-справочник / под ред. А.П. Сковородникова. - Красноярск: Изд-во Сибирского федерального университета, 2012. - 882 с.
Педагогика
УДК:371; 379.8
доктор педагогических наук, профессор Кокаева Ирина Юрьевна
Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Северо-Осетинский государственный университет имени Коста Левановича Хетагурова», (г. Владикавказ), Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); доктор педагогических наук, профессор Каргиева Замират Каникоевна Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования Чеченский государственный университет» (г. Грозный)
ФОРМИРОВАНИЕ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ - ВАЖНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЗАДАЧА И ОСНОВА УСПЕШНОГО ОБУЧЕНИЯ
Аннотация. Важным условием сохранения и укрепления здоровья обучающейся молодежи является благоприятная для этого образовательная среда. В своей работе авторы, на основе глубокого анализа влияния различных факторов окружающей среды на здоровье человека, характеризуют педагогически обоснованные условия по созданию здоровьесберегающей среды в общеобразовательных учреждениях.
Ключевые слова: здоровье школьников, здоровьесберегающая образовательная среда, культура здоровья обучающихся.
Anmtation. An important condition for maintaining and strengthening the health of students is a favorable educational environment. In their work, the authors, based on an in-depth analysis of the influence of various environmental factors on human health, characterize pedagogically sound conditions for creating a health-saving environment in educational institutions.
Keywords: schoolchildren's health, healthy educational environment, students' health culture.
Введение. Человечество вступило в такой период развития, когда здоровье стало необходимой объективной потребностью и жизненной необходимостью. От состояния здоровья зависит настроение, работоспособность, успешность обучающихся. Вместе с тем статистика говорит о том, что только 20% детей всего земного шара можно условно назвать здоровыми, остальные по своему психофизиологическому состоянию занимают граничное положение между здоровьем и болезнью [5]. В литературе имеются данные [3, 6], что лишь 10% молодежи имеет нормальный уровень физического развития. Низкий уровень здоровья детей, поступающих в первый класс, неблагоприятным образом сказывается на процессах их адаптации к учебным нагрузкам и является причиной дальнейшего нарастания психической напряженности и различных заболеваний [8].
В связи с этим забота о здоровье обучающихся и формирование здоровьесберегающей образовательной среды являются приоритетными задачами российской системы образования. В статье 41 «Охрана здоровья обучающихся» Федерального закона «Об образовании в РФ» (№ 273 от 29 декабря 2012 г.) подчеркивается, что на образовательные организации и на педагогических работников возложена большая ответственность за физическое и психическое здоровье обучающихся [1]. Это обстоятельство требует серьезных подходов к
