CC BY
42
УДК 37.08
ЭФФЕКТИВНЫЙ КОНТРАКТ С УЧИТЕЛЕМ: ПРОБЛЕМА ВЫЯВЛЕНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Потемкина Т.В., д.п.н., Институт управления образования РАО, Москва. Россия. E-mail: potemkinatv@mail.ru
Аннотация: в статье рассматриваются проблемы разработки эффективного контракта для педагогов; описаны трудности, которые возникают при определении содержания результатов профессиональной деятельности, ее эквивалента и критериев их оценки. Автор статьи в качестве объекта оценки профессиональной деятельности учителя рассматривает профессиональную функцию и профессиональную компетентность. Ключевые слова: эффективный контракт, профессиональная деятельность учителя, результаты профессиональной деятельности учителя, критерии оценки.
EFFECTIVE CONTRACT WITH THE TEACHER: PROBLEM OF IDENTIFICATION OF RESULTS OF PROFESSIONAL ACTIVITY
Potyomkina T.V., D.ofArts, Institute of management in education of RAE, Moscow. Russia. E-mail: potemkinatv@mail.ru
Summary: in article problems of development of the effective contract for teachers are considered; difficulties which arise when determining the content of results of professional activity, its equivalent and criteria of their assessment are described. The author of article as object of an assessment of professional activity of the teacher considers professional function and professional competence.
Keywords: effective contract, professional activity of the teacher, results of professional activity of the teacher, criteria of an assessment.
Изменения системы оплаты труда учителя, которые позволили бы объективно повысить качество его работы - одна из проблем, активно обсуждаемых в настоящее время. На сегодняшний день в качестве оного из решений предложено введение так называемого «эффективного контракта».
«Эффективный контракт» нацелен на регулирование оплаты труда специалистов бюджетной сферы за счет введения стимулирующих надбавок: « руководителей учреждений нацеливают на то, что рост заработной платы сотрудников должен происходить за счет увеличения стимулирующих выплат» [6, с.18-19].
На федеральном уровне определены также «выплаты стимулирующего характера»:
■ «за интенсивность и высокие результаты работы;
■ за качество выполняемых работ;
■ за стаж непрерывной работы, выслугу лет;
■ премиальные по итогам работы» [12].
При этом критерии эффективности образовательные организации разрабатывают самостоятельно.
Историко-философский анализ разработки критериев оценки профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что «для каждого вида социальной и духовной деятельности и связанной с ней группы ценностей в качестве критерия оценки выдвигается некий обобщенный образ, образец, стереотип, правило, <...> формальные и неформальные регуляторы социальной жизни» [13,с.37].
Учитывая тот факт, что деятельность учителя относится к так называемым «сложным» видам профессиональной деятельности, для которой характерен нематериальный результат, закономерны затруднения, с которыми сталкиваются специалисты при оценке деятельности учителя.
Любая оценка основана на «сравнении оцениваемого с эквивалентом как мерой оцениваемого» [13]. Выявив специфику понятия мера оценки, ее сущностных характеристик, В.В. Сутужко приходит к следующему определению эквивалента оценки: «содержание эквивалента в определенной мере должно быть тождественно содержанию оцениваемого объекта, т.е. он должен включать в себя те качества, свойства, которые имеются в объекте» [13.,с.42].
Что может выступать в качестве такого эквивалента оценки профессиональной деятельности учителя? Какие свойства данной деятельности можно рассматривать в качестве характеристики ее как объекта оценки?
Анализ исследований в области оценки деятельности учителя дает возможность сделать вывод об отсутствии единообразия в выборе того, что подвергается оценке. Что, собственно, является объектом оценки. Оцениваться может профессиональная функция, социально-профессиональная роль, вид профессиональной деятельности,
профессиональная педагогическая компетентность или вид компетентности, готовность к выполнению каких-либо профессиональных задач и т.д..
Обладают ли данные объекты идентичными свойствами или нет? Можно предположить, что вычленение, описание данных объектов является прерогативой теоретической педагогики и учет их свойств, по сути, не является принципиальным при разработке систем оценки, используемых непосредственно в управленческой практике.
Сравним, например, в какие отношения вступают понятия профессиональная функция и профессиональная компетентность при анализе оценочных критериев.
Остановимся на специфически профессиональной функции школьного учителя -функции классного руководителя. Известно, что при оценке профессиональных функций определяются действия специалиста, направленные на реализацию данной функции, затем
выявляются полученные или прогнозируемые результаты действий учителя и соотносятся с тем эквивалентом действий (совокупности действий), которые являются ориентиром в определении профессиональной нормы (стандарта). Оценивание результатов позволяет судить о степени реализации той функции, которая в данный момент является объектом анализа.
К специфике функции классного руководителя прежде всего относят деятельность педагога по организации школьной жизни детей, которую можно рассматривать через организацию классного коллектива, развитие познавательных интересов и способностей школьников, заботу об охране здоровья учащихся, взаимодействие с родителями и учителями-предметниками и т.д.
Функцию классного руководителя можно оценить посредством использования возможностей теоретико-методической базы по анализу профессионально-педагогической компетентности. В этом случае анализ и оценка методической компетентности будет ориентирован на особенности методической работы классного руководителя, а измерители психолого-педагогической компетентности будут основаны на результатах работы классного руководителя.
Это и будет положено в содержание оценки. Что же будет эквивалентом, измерителем?
Процесс оценки профессиональной деятельности учителя «основан на выявлении ее результатов или таких параметров эффективности деятельности, которые позволяют говорить о получении результата» [9, с.35].
Таким образом, можно говорить о том, что, несмотря на единый объект оценки, представленный в виде профессиональной деятельности учителя, содержание оценки будет разным, поскольку по-разному будут вычленяться и структурироваться компоненты деятельности, подвергаемые оценке.
Поскольку одним из главных требований в оценке работы учителя является не абстрактная и «размытая» перспектива («работает хорошо и много», «у него хороший потенциал»), а реальный результат, особую сложность представляет определение содержания и формы измерителей результата.
В теории профессиональной деятельности результат может иметь материальную, абстрактную, социальную и информационную выраженность [2, с.37].
В контексте профессиональной деятельности учителя профессиональный результат, главным образом, можно охарактеризовать прежде всего как абстрактный, информационный, социальный.
Абстрактность связана с определением качественного свойства результата, представленного в виде нематериальных актов (знания учащихся, предметные знания учителя и т.д.).
Информационная выраженность результата профессиональной деятельности учителя оформляется в виде сведений, демонстрирующих интеллектуальный вклад учителя в обучение учащегося.
Социальная выраженность результата деятельности учителя обусловлена социальной значимостью его профессиональных действий.
Вместе с тем нельзя отрицать материальной выраженности результатов профессиональной деятельности посредством их фиксации в разных материально выраженных объектах (работах учащихся, выступлениях на конференциях, родительских собраниях, педсоветах, разработанные методические материалы и т.д.).
Оценка включает процесс измерения, который является обязательным.
Особую сложность представляет определение содержания и формы измерителей результата профессиональной деятельности именно учителя.
Традиционно в качестве результата деятельности учителя рассматривались учебные достижения учащихся. И профессиональный уровень напрямую коррелировался с уровнем обученности учащихся и качеством их знаний (количеством положительных оценок по предмету) [8].
Проведенные исследования в области оценки профессиональной деятельности учителя показывают, что оценить такие результаты невозможно лишь путем контроля знаний и умений обучающихся. Это связано с тем, что, во-первых, зачастую сложно бывает вычленить педагогическую составляющую в результате обучения конкретного учащегося, поскольку в результате могут быть представлены усилия репетиторов, родителей или коллектива учителей, во-вторых, за границей оценки остаются те результаты деятельности учителя, которые опосредованно влияют на процесс обучения школьников. Это могут быть, к примеру, результаты учителя по освоению новых средств труда (коммуникативных, методических и др.) или результаты формирования новых профессиональных умений (аналитических, информационных и т.п.).
Определенную трудность представляет также процесс «выявления доли влияния одних участников педагогического процесса на эффективную деятельность других, например, влияние стиля руководства директора школы на эффективность работы педагогического коллектива»[5, с.40].
Все это приводит к сложности вычленения педагогической составляющей процесса обучения. В настоящее время можно говорить об изменении требований к результату деятельности учителя.
Так, Лукьянова М.И., при оценке деятельности учителя обращается к понятию результат профессиональной деятельности учителя, который может быть представлен не только посредством выявления результатов обучения учащихся, но и через оценку знаний учителя по предмету, его личных качеств, поведения, стиля общения, поскольку «это средства труда, с помощью которых учитель достигает поставленных перед собой педагогических целей» [7, с.54].
К результатам деятельности относят, к примеру, профессиональное достижение, которое является личным достижением в профессии конкретного специалиста, и в этом случае будет рассматриваться «одновременно как процесс решения им задач профессиональной и предшествующих этапах» [3, с.9] его профессионального развития, или как достижение в рамках педагогической науки. В этом случае достижение будет определяется наличием новых разработанных методик, введением нового содержания обучения и т.д.
Как уже было сказано, формальное определение результатов работы учителя, как правило, базируется на достижениях учащихся, при этом сложность состоит в соотнесении учебных результатов учащихся с выявленными показателями мастерства учителя.
Надо также отметить, что «оценка связана не только с выбором эквивалента, но и с содержанием оценочного критерия». [13].
Критерий может выступать синонимом понятия «норма», в этом случает критерий рассматривается как «обязательный порядок, установленная мера, отмечающая рубежи, в пределах которых разные культурные явления, а также природные, общественные, удерживают свои качества и функции, задающие их внутреннее соответствие» [4,с.220].
В процессе формирования критериальной базы оценки работы учителей в современной школе разрабатываются измерители показателей к каждому критерию. Каждый показатель имеет формализованный измеритель, т.е. документально подтвержденный результат.
Критерий определяет какой-либо существенный признак деятельности учителя, который позволяет установить, сформированы ли у учителя необходимые профессиональные навыки, знания, компетентности или нет.
При разработке критериев, как правило, придерживаются следующих принципов:
■ объективность (наличие показателей или возможностей количественной ценки результатов труда, в том числе путем комиссионной оценки);
■ комплектность (возможность применения критериев, оценивающих отдельные параметры и результаты работы по совокупности, в том числе по конечному результату);
■ множественность числа критериев (применения такого числа критериев, которое будет достаточным для достижения поставленных целей);
■ рациональность (число критериев и условия их оценки не должны создавать несоразмерные дополнительные расходы на осуществление процедур оценки с учетом их периодичности и поставленных целей) [6, с.19]
Выводы.
Критериальный подход позволяет во многом сконцентрироваться на основных, наиболее значимых результатах деятельности учителя, которые позволяют судить о выполнении им профессиональных функций. В связи с этим логично его применения при разработке эффективного контракта.
Итоги оценки работы учителя во многом зависят от того, по каким критериям она будет оцениваться, каким образом будет квалифицироваться профессиональный результат, каким методом оцениваться, как будут формулироваться выводы, полученные в процессе оценки.
Немаловажное значение в процессе оценки имеет представление о том, какое содержание профессиональной деятельности является стандартным, эталонным. На что надо ориентироваться при определении степени соответствия учителя предъявляемым ему профессиональным требованиям и т.д.
Трудности в разработке содержания эффективного контракта связаны также с многофункциональностью, разнонаправленностью деятельности учителя, что зачастую приводит либо к «размыванию» общих выводов о профессиональной деятельности учителя, либо к тому, что в процедуре оценки вычленяется и оценивается какой-либо один аспект деятельности, при этом не диагностируются другие. К примеру, учитываются результаты обученности учащихся, но не оценивается работа учителя по социализации детей и т.п..
Список литературы
1. Баженова, Р. В. Управление качеством профессиональной деятельности педагогов интегративного образовательного учреждения: Автореферат дисс. .. .канд.пед.наук/ Р.В.Баженова. - СПб., 2005. - 24с.
2. Балановская, Л.А. Профессиология. Теория профессиональной деятельности/ Л.А.Балановская. - Балашов, 2008. - 352с.
3. Волков, В.Н. Оценивание профессиональных достижений учителей руководителем образовательного учреждения: Автореферат дис. .канд.пед.наук/ В.Н. Волков. - СПб, 2001 - 23с.
4. Игнатюк, Ю.Л. Историко-культурологическое осмысление понятия «критерий»/ Ю.Л.Игнатюк// Вестник КемГУ. - 2011. - №3(47).- С.217-222.
5. Кузьмина, Н.В. Методы системного пеадгогического исследования: Учебное пособие. - М., 2002. - 207с.
6. Лейман, Н.И. Заработная плата: перспективы на 2013 год// Советник бухгалтера государственного и муниципального учреждения. - 2012. - №12. С.17-22
7. Лукьянова, М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя: диагностика и развитие / М.И. Лукьянова.- М., 2004. - 144с.
8. Обученность - главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя / С. И. Архангельский, В. П. Мизинцев, А. В. Кочергин и др. . - М.: Знание , 1985. - 102с.
9. Поваренков, Ю.П. Оценка эффективности педагогической деятельности / Ю.П. Поваренков, Ю.Н.Слепко. - Ярославль, 2011. - 166с.
10. Потемкина, Т.В., Пуденко Т.И. Принципы проектирования системы оценки профессиональной деятельности учителя// Современные исследования социальных проблем (Электронный научный журнал). Красноярск: Научно-инновационный центр, 2012. №8(16). URL: http://sisp.nkras.ru/e-ru/issues/2012/8/potyomkina.pdf
11. Потемкина, Т.В. Результативность работы учителя и проблемы её оценки//Стандарты и мониторинг в образовании. - 2011. - №3. - с.44-48.
12. Приказ Минтруда РФ от 26.04.2013 № 167н «Об утверждении рекомендаций по оформлению трудовых отношений с работником государственного (муниципального) учреждения при введении эффективного контракта» URL: http://www.rosmintrud.ru/find
13. Сутужко, В.В. Социальная оценка как объект социально-философского анализа: Автореферат дис. канд философ наук/ В.В.Сутужко. - Москва, 2004. - 174с.
14. Чечель, И.Д Роль руководителя общеобразовательного учреждения в организации оценки профессиональной деятельности учителей/ И.Д. Чечель, Т.В.Потемкина //Инновации в образовании. 2011. № 12. С. 50-58.
