CC BY
186
ЭФФЕКТИВНЫЕ ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ
САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ
СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ
(НА ПРИМЕРЕ ЛИНГВОМЕТОДИЧЕСКИХ
ДИСЦИПЛИН)
EFFECTIVE FORMS OF ORGANIZING INDEPENDENT WORK OF STUDENT PHILOLOGISTS (THROUGH AN EXAMPLE OF LINGVO-METHODICAL DISCIPLINES)
Гордиенко O.B.
Заместитель декана филологического факультета по учебной и учебно-методической работе ФГБОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», доцент кафедры методики преподавания русского языка, кандидат педагогических наук E-mail: oxanagord@mail.ru
Gordienko O.V.
Vice Dean ofthe Philological Facultyofthe Moscow State Pedagogical University, Assistant Professorofthe Russian LanguageTeaching Methods Department, Candidate ofSciences (Education).
E-mail: oxanagord@mail.ru
Князева О.Ю.
Декан филологического факультета ФГОУ ВПО «Московский педагогический государственный университет», заведующая кафедрой риторики и культуры речи, кандидат педагогических наук, доцент
E-mail: ouknyzeval@yandex.ru
Knyazeva O.Yu.
Dean of the Philological Faculty of the Moscow State Pedagogical University, Head ofthe Department of Rhetoric and Culture of Speech, Candidate ofSciences (Education), Assistant Professor.
E-mail: ouknyzeva1@yandex.ru
Аннотация. В данной статье рассматриваются вопросы организации самостоятельной работы студентов на примере дисциплин лингвометодического цикла, описываются эффективные формы организации и реализации самостоятельной работы.
Annotation. This article discusses the problems of organizing student self-study through the example of lingvo-methodical discipline cycles. Effective forms of arrangement and realization of self-study are proposed.
Ключевые слова: самостоятельная работа студента, факторы мотивации на самостоятельную работу, формы самостоятельной работы, контроль над самостоятельной работой.
Переход высшего педагогического образования на многоуровневую систему и внедрение Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО) обязывают педагогические вузы вносить значительные коррективы в подготовку учителей. Как отмечал П.И. Пидка-систый, «...только те знания, к которым человек пришел самостоятельно, через собственные опыт, мысль и действие, становятся действительно прочным его достоянием» [3, с. 47].
Особое место в новой системе отводится самообразованию будущего учителя, в связи с чем остро встает вопрос о самостоятельной работе студента. На данный момент существуют два подхода к определению самостоятельной работы студента: первое связано с пониманием ее как любой аудиторной и внеаудиторной работы студента без непосредственного участия преподавателя, второе трактует самостоятельную работу как любую учебную деятельность студента вне аудитории.
Учитывая специфику подготовки будущего учителя русского языка под самостоятельной работой студентов по лингвометодическим дисциплинам мы будем понимать управляемый и подготовленный преподавателем процесс активного, целенаправленного усвоения, закрепления и совершенствования студентом своих лингвометодических знаний и профессиональных методических умений в объеме вузовской программы как в аудиторной, так и во внеаудиторной работе. В ходе этой деятельности студент максимально проявляет свои личностные качества, а также знания и умения, приобретенные в ходе освоения дисциплин психолого-педагогического и методического характера. В соответствии с учебным планом филологического факультета МПГу в состав лингвометодического цикла входят, например, такие дисциплины, как методика преподавания русского языка, проектирование в преподавании русского языка, современные средства оценивания результатов обучения русскому языку и др.
Самостоятельная работа при изучении дисциплин лингвометодического цикла ориентирована на решение таких задач, как поиск необходимой лингвистической, психо-лого-педагогической и методической информации, ее обработка, осмысление, встраивание в уже имеющуюся систему знаний по проблематике лингвометодики, формирование и развитие на ее основе практических методических умений, а также развитие интеллектуальных, организаторских и гностических умений.
Как показывают аналитические работы по изучению зарубежного опыта организации учебного процесса, во всем мире рекомендуемое соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, составляет примерно 1 : 3 (т.е. 30% на 70%).
Keywords: student self-study, self-study motivators, forms of self-study, control of selfstudy.
В российской системе образования в соответствии с ФГОС ВПО предусмотрено следующее среднее соотношение аудиторной и внеаудиторной учебной работы: при подготовке магистров - 26% на 74% (14 часов аудиторной нагрузки в неделю при 54 часах общей нагрузки студента в неделю), в рамках основных образовательных программ бакалавриата - 50% на 50% (27 часов аудиторной нагрузки в неделю при 54 часах общей нагрузки студента в неделю).
Отчасти такая практика связана с традициями российского образования. Общение преподавателя со студентами в аудитории, по мнению большинства ведущих педагогов, намного эффективнее, чем самостоятельное чтение студентом материалов учебников и учебных пособий, так как интерпретация и соединение личного опыта преподавателя, включение в его выступление новой, еще не зафиксированной в учебных книгах информации позволяет лучше усваивать учебный лингвометодический материал [4]. Часто в программу занятий со студентами преподаватели включают анализ редких материалов. В данном случае речь идет не только о фактическом наличии редких статей, книг в библиотеках - не во всех библиотеках есть «Труды Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях», редкие учебники русского языка, например экспериментальные учебники, знакомство с которыми необходимо для понимания современного уровня развития методики русского языка. Учитываются также трудности в разумении студентом некоторых источников, рассчитанных исключительно на уже состоявшегося учителя-профессионала.
Организационные мероприятия, обеспечивающие эффективность самостоятельной работы студента, должны основываться на следующих предпосылках:
• самостоятельная работа должна быть конкретной по своей лингвометодической направленности, но учитывать приобретенные студентом знания и умения из курсов педагогики и психологии (задания должны расширять лингвометодические знания и умения и давать опыт решения профессиональных задач, с которыми может столкнуться учитель русского языка);
• самостоятельная работа должна сопровождаться эффективным, непрерывным контролем и оценкой результатов (студент должен знать, как оценивается его работа, как проводится контроль);
• при планировании самостоятельной работы преподавателем должна учитываться общая нагрузка студента по лингвометодической дисциплине и по другим дисциплинам, изучаемым студентом в семестре. В учебных планах отражается как аудиторная, так и самостоятельная работа студента в часах, поэтому преподаватель в пределах отведенного времени планирует самостоятельную работу студентов, учитывая, что она включает в себя и подготовку студента к аттестации по дисциплине (например, на подготовку к экзамену отводится в среднем 27-36 часов, на подготовку к зачету 8-12 часов);
• при проектировании самостоятельной работы следует по возможности применять индивидуально-личностный подход (работа может состоять из обязательной для всех части и творческого задания, рассчитанного на личный интерес и потребности студентов);
• желательно учитывать принцип интерактивности (задания могут быть направлены на сотрудничество и обмен информацией с преподавателем и другими студентами).
Кроме того, студенты должны быть мотивированы на выполнение самостоятельной работы. Факторами мотивации могут выступать:
• полезность выполняемой работы. Если студент знает, что результаты его работы будут использованы в дальнейшем, например при подготовке публикации по проблемам лингвометодики, меняется его отношение к выполнению задания, заметно возрастает качество выполняемой им работы. Так, кафедра методики преподавания русского языка МПГу ежегодно проводит студенческие научно-практические конференции, по итогам которых выпускаются сборники материалов. Соответственно студенты готовят свои выступления, зная, что затем они будут опубликованы;
• активное применение результатов работы в дальнейшей профессиональной подготовке. Например, если студент ориентирован на работу в школе и выбрал тему выпускной квалификационной или курсовой работы на одном из младших курсов, он может выполнять самостоятельные задания в ходе освоения методики преподавания русского языка, а также ряда смежных с методикой преподавания русского языка дисциплин с учетом того, что в дальнейшем эти материалы войдут в его курсовую или дипломную работу;
• участие студентов в творческой деятельности, в научно-исследовательской, методической работе, проводимой кафедрой (например, совместная работа студентов с преподавателями и аспирантами в проблемных группах по наиболее актуальным вопросам преподавания русского языка);
• введение в учебный процесс активных методов обучения, например проведение игровых тренингов, в ходе которых моделируются ситуации профессиональной деятельности, а односторонние частные знания по педагогике, психологии и методике интегрируются, становятся многосторонними;
• участие в олимпиадах по лингвометодическим дисциплинам, конкурсах работ научно-исследовательского или прикладного характера;
• использование мотивирующих факторов контроля знаний над результатами освоения лингвометодики (накопительные оценки, тесты, нестандартные экзаменационные процедуры) - при определенных условиях они могут вызвать стремление к состязательности, что само по себе является сильным мотивационным фактором самосовершенствования студента;
• поощрение студентов за успехи в учебе и творческой деятельности (стипендии, премирование, поощрительные баллы) и санкции за плохую учебу (например, за работу, сданную раньше срока, можно проставлять более высокую оценку, в противном случае - более низкую);
• индивидуализация заданий, выполняемых как в аудитории, так и вне ее, постоянное их обновление (можно предложить несколько вариантов самостоятельной работы на выбор: одни виды работы обязательны для всех, а за выполнение допол-
нительных заданий студент может получить бонус, например на будущем экзамене вместо двух вопросов отвечать на один).
Важным фактором при организации самостоятельной работы является ее форма. Могут быть предложены такие традиционные задания для внеаудиторной самостоятельной работы студентов, как:
• работа с конспектом лекции (обработка текста);
• работа с первоисточниками (работами известных методистов, журналами «Русский язык в школе», «Русский язык в школе и дома», «Русская словесность», «Русский язык и литература для школьников», газетой «Первое сентября. Русский язык» и др.);
• ознакомление с нормативными документами (школьными стандартами, программами, требованиями к обязательному минимуму содержания образования по русскому языку, методическими письмами и др.);
• составление плана, аннотации первоисточника по методике преподавания русского языка, графическое изображение структуры текста статьи;
• конспектирование лингвометодического текста, выписки из него, работа со словарями и справочниками (например, «Словарем-справочником по методике русского языка» М.Р Львова, «Словарем методических терминов» Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина, «Лингводидактическим энциклопедическим словарем» А.Н. Щукина и др.);
• ответы на практико-ориентированные вопросы методического характера («Каковы причины ошибок учащихся при подборе синонимов?», «Какое значение имеет для учащихся задание просклонять вопросительное местоимение «кто»?» и др.);
• выполнение упражнений и заданий, решение ситуационных задач (например, ситуативная методическая задача: «Учащийся в качестве инфинитива глагола «пронесем» назвал «проносить». Прав ли ученик? К какой глагольной категории следует обратиться при этом?»);
• составление тематических кроссвордов и ребусов лингвометодической направленности, разработка рекомендаций по организации и реализации процесса обучения русскому языку в школе;
• подготовка дайджестов по материалам лингвометодических журналов, газет, сборников по итогам конференций по определенной методической теме, составление сравнительных характеристик учебников, программ, методов обучения и т.д., обобщающих схем; подготовка материалов для хрестоматий по методике русского языка, подготовка к практическому, лабораторному и семинарскому занятию, к деловым играм, подготовка к конкурсам и олимпиадам по методике [1, с. 337-339];
• подготовка к докладам на семинаре по методике преподавания русского языка и на научной студенческой конференции, написание рефератов, курсовых работ по проблемам методики, составление рецензий на конспекты уроков и творческие работы других студентов, составление тематических глоссариев.
Будущие учителя русского языка также разрабатывают фрагменты уроков, готовят дидактические материалы, проводят анализ видеофрагментов уроков, выполняют
проекты по лингвометодической тематике (например, «Создание фрагмента учебника для школьников по выбранной теме на базе психологических, педагогических, методических и лингвистических концептуальных основ», «Подбор и описание учебного материала по выбранной теме, направленного на активизацию познавательного интереса школьников, с обоснованием его психологических, педагогических, методических и лингвистических особенностей», «Сравнительный анализ методов обучения с обоснованием каждого с точки зрения психологических, педагогических, методических и лингвистических возможностей (на примере выбранной темы)», «Приемы работы с отстающими по русскому языку учениками с психологическим, педагогическим, методическим и лингвистическим обоснованием» и др.).
Помимо традиционных, предлагаются также задания, применяемые в учебных заведениях США:
1. Составление фокусированных диалектических заметок (Focused Dialectical Notes): составление заметок по предложенному научному тексту или нескольким текстам, в которых высказываются разные точки зрения на одну лингвометодическую проблему, а также ответы на вопросы, заданные преподавателем или составленные самим студентом в ходе работы с выбранными для проработки источниками. На практическое занятие каждый студент приходит с ксерокопией источников, где им сделаны пометки по ходу текста (согласие, несогласие, вопросы, восклицания, добавления, изменения, ссылки на другие источники, подчеркивания основных идей, выделения и обозначения важных положений и др.), с опорой на которые разбирается и обсуждается материал, возможно, организуется дискуссия. В ходе такой работы преподаватель получает информацию о готовности студента к занятию, о степени проработанности им материала по методике; у отдельных студентов он может просто проверить ксерокопии с пометками, задать один-два вопроса относительно помет, чтобы удостовериться, что студент самостоятельно работал и ориентируется в материале. Аналогично организуется работа по составлению своих вопросов и поиску ответов на вопросы преподавателя в научном тексте.
2. Перефразирование (Direct Paraphrasing): используется для передачи своими словами текста научного источника. Цель данного приема - установить степень понимания лингвометодического материала. Желательно, чтобы студент не пересказывал своими словами целый текст, а дал развернутый ответ на вопрос преподавателя с привлечением текстового материала и аргументировал его примерами и доказательствам из исходного текста. Такой вид работы готовит к научной деятельности, развивает навыки аннотирования и реферирования, учит самоанализу и самооценке, кроме того, преподаватель в ходе проверки может получить представление о самостоятельной работе студента, об уровне его понимания материала по методике преподавания.
3. Составление аналитических заметок (Analytic Memos), предназначенных для описания проблемы в лингвометодке, путей ее реализации, предполагаемых трудностей решения. Этот прием учит студентов анализировать актуальные проблемы и факты, связанные с обучением русскому языку школьников, а преподавателю дает возможность контролировать ход научно-исследовательской работы студента по лингвометодической теме, выбранной им в качестве научной работы. В задачу студента входит найти лин-
гвометодические источники (их может рекомендовать преподаватель), изучить их, описать проблему (наметить цель, задачи исследования, выбрать методы, определить этапы), наметить пути ее решения, определить трудности, которые могут возникнуть в ходе ее реализации.
4. Составление опорной схемы-коллажа по изучаемой теме (Collage). Идея составления опорных схем не нова: в 70-80-е гг. XX в. В.Ф. Шаталовым была разработана технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала; одной из его идей было оформление учебного материала в виде опорных схем-конспектов, где были бы отражены все подлежащие усвоению единицы информации и различные связи, существующие между ними. Среди средств выражения были названы рисунки, схемы, графики, буквы, цифры, слова, условные обозначения, а также цвет, форма, размер. Разрабатывая требования к опорным схемам, В.Ф. Шаталов выделил лаконизм, простоту, доступность для понимания, оригинальность, доступность для воспроизведения, поблочную компоновку. Методические рекомендации по использованию опорных схем на уроках русского языка и примеры таких схем были разработаны Ю.С. Меженко. Аналогичная работа может вполне успешно проводиться и на занятиях по методике преподавания русского языка в вузе. Это позволит студентам лучше усвоить достоинства и недостатки такой работы и поможет им применять подобный вид работы в своей дальнейшей профессиональной деятельности в качестве учителя русского языка. Американцы предлагают использовать следующие типы коллажей: 1) «солнечная система» в центре которой находится ядро с родовым понятием и лучами - видовыми понятиями или ядром - понятием и лучами - примерами и т.д.; 2) «слепое пятно», где часть информации дана, а часть - нет; 3) «вспышка», где заполняется как ядро, так и лучи, и др.
5. Написание проспекта темы (Prospectus): подразумевает описание концепции лингвометодической темы (название методического явления или факта, выполняемые им функции, основные вопросы по данной теме). Карты просматриваются преподавателем, отбираются лучшие, по которым далее работает вся группа. Главная задача использования проспекта темы как средства оценивания - определить, насколько студентами усвоен лингвометодический материал [2, с. 19].
При подготовке учителя русского языка можно использовать такие задания, как:
• написание эссе (от фр. essai - «попытка, проба, очерк» - прозаическое сочинение небольшого объема и свободной композиции, отражающее индивидуальные впечатления и соображения по конкретному вопросу) на предложенную преподавателем тему (например, «Какими качествами должен обладать современный учитель русского языка?», «Что такое импровизация в работе учителя русского языка? В чем она проявляется?», «Какие пути формирования у школьников ценностного отношения к русскому языку вы можете предложить?» и др.);
• творческие работы, например: подготовить сценарий лингвистического вечера в средней школе; создать занимательный дидактический материал для изучения орфографической темы; сочинить текст для диктанта по определенной грамматической теме; сочинить стихи мнемонического характера для грамматической работы с учащимися; проиллюстрировать наиболее сложные языковые явления
для доступного объяснения их школьникам; создать сценарий урока или внеклассного мероприятия по русскому языку и др.
• ведение так называемых круговых тетрадей, когда студенты в одной тетради по очереди или группами выполняют работу. Преимуществом такой работы является то, что в процессе освоения дисциплины создается коллективное учебно-методическое пособие, студенты приобретают опыт создания новых лингвометодических материалов с учетом опыта и творчества своих коллег.
При выборе заданий для самостоятельной работы студентов по дисциплинам лингвометодического цикла необходимо учитывать, что одни задания будут иметь теоретическую направленность (связаны с пониманием, анализом, синтезом, систематизацией, классификацией лингвометодических идей, моделированием учебно-воспитательного процесса), другие - эмпирическую (адаптация и применение в школьной практике новых методов и приемов обучения и контроля).
Студенты могут выполнять самостоятельную работу по лингвометодическим дисциплинам как индивидуально, так и малыми группами, каждая из которых разрабатывает свою задачу, связанную с подготовкой к практической работе учителя русского языка. Предлагаемое решение проблемной лингвометодической задачи затем рецензируется другой мини-группой по принципу круговой системы. Публичное обсуждение и защита своего варианта не только повышают роль самостоятельной работы и усиливают стремление к ее качественному выполнению, но и мотивируют на работу учителем, формируют профессиональные компетенции.
Иногда выполненные самостоятельные работы студентов по дисциплине могут быть представлены в виде портфолио, которое демонстрирует, с одной стороны, результат работы студента, а с другой - отражает процесс выполнения заданий, возникшие в ходе работы идеи, мысли. Поэтому портфолио одновременно представляет собой и форму, и процесс организации методических продуктов учебно-познавательной деятельности студентов с обязательным дальнейшим анализом, всесторонней количественной и качественной оценкой. Цель методического портфолио - продемонстрировать все, чем студент овладел в процессе учебной работы над выбранной методической проблемой. Обязательным компонентом портфолио является рефлексия, то есть оценка своей деятельности.
Предмет и содержание самостоятельной работы студентов определяется рабочими программами дисциплин лингвометодического профиля, содержанием учебных и учебно-методических пособий. Студент, приступающий к изучению дисциплины, должен получить информацию обо всех формах самостоятельной работы по всему курсу, чтобы заранее иметь представление о перспективах при выборе темы научной работы, связи выбранных заданий, степени ориентации на дальнейшую практическую профессиональную деятельность.
Контроль за самостоятельной работой студентов осуществляется на практических и семинарских занятиях в ходе экспресс-опросов, тестовых и контрольных работ, выполнения заданий и упражнений, аналогичных домашним, а также в процессе обсуждения проблемных вопросов семинара. Самостоятельная работа студентов также проверяется во время назначенных контактных часов: преподаватель, с одной стороны, проводит ин-
дивидуальные консультации по вопросам, возникающим при выполнении самостоятельных заданий, а с другой стороны, осуществляет контроль и оценивает результаты этих индивидуальных заданий.
Список литературы
1. Гордиенко, О. В. Творческие конкурсы по методике преподавания русского языка как средство повышения профессиональной направленности студентов / О. В. Гордиенко // Полифония методических подходов к обучению русскому языку. - М., 2012. - С. 337-339.
2. Махмурян, К. С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений студентов / К. С. Махмурян // Преподаватель. - 1999. - № 2-3. - С.17-19.
3. Пидкасистыи, П. И. Требования, предъявляемые к обучающимся в вузах / П. И. Пидкасистыи // Педагогика. - 2005. -№3. - С. 47-52.
4. Современная ситуация и подготовка учителя русского языка в педвузе / сост. А. Д. Дейкина. - М., 1997.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2013, № 1
