CC BY
39SOCIAL SCIENCES
ЭФФЕКТИВНОСТЬ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ УДОВЛЕТВОРЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ПЕДАГОГОВ
Патронова И.А.
Бюджетное образовательное учреждение Орловской области дополнительного профессионального
образования «Институт развития образования», директор, кандидат педагогических наук
Орел, Россия ORCID 0000-0003-0820-6225
THE EFFECTIVENESS OF THE REGIONAL SYSTEM OF ADDITIONAL PROFESSIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF MEETING THE EDUCATIONAL NEEDS OF TEACHERS
Patronova I.
Budgetary educational institution of the Oryol region of additional professional education «Institute for the Development of Education», director, candidate of pedagogical sciences Orel, Russia
Аннотация
Проблема исследования. Новые вызовы выдвигают перед современным учителем новые требования, стимулируя развитие рынка образовательных услуг в сфере дополнительного профессионального образования (ДПО). Накопление информации и научных сведений об окружающем мире и происходящих в нем процессах, совершенствование технологий воспитания и обучения, трансформация культурно-нравственных и концептуальных основ образования, развитие профессиональных стандартов являются ключевыми причинами, обуславливающими необходимость регулярного повышения квалификации. Однако наблюдается определенный дефицит исследований, посвященных изучению спроса и потребностей самих педагогов в различных форматах ДПО с учетом специфики региональных систем образования, что обуславливает актуальность настоящего исследования и предопределяет его цель: определение потребностей учителей в ДПО и их взгляд на эффективность системы ДПО.
Материалы и методы исследования. Эмпирическое исследование проведено с использованием метода анкетирования как формы социологического опроса, организованного на базе интернет-платформы. Полученные результаты обрабатывались с помощью аналитических инструментов MS Office Excel. Выборка сформирована случайным образом из 4600 педагогов с разным возрастом (от 30 до 55 лет) и стажем работы (от 1 года до 33 лет), из них 90,5% женщин, проживающих в населенных пунктах различных типов на территории Центрального Федерального округа России.
Результаты исследования. По результатам исследования выявлена периодичность участия педагогов в ДПО, охарактеризована востребованность различных услуг и форматов ДПО, предлагаемых образовательными организациями в регионе, определены предпочтительные для педагогов формы повышения квалификации, слабые и сильные стороны региональной системы ДПО. Отмечено повышение популярности очно-дистанционных технологий обучения, активное участие педагогов не только в формальных, но и в неформальных форматах ДПО. Сохраняется высокий уровень значимости общения в профессиональной среде, обмена опытом и мнениями с коллегами из других образовательных организаций как факторов профессионального развития и устранения профессиональных дефицитов.
Выводы и перспективы дальнейших исследований. Проведенное исследование позволило выявить образовательные потребности учителей с учетом актуальных проблем их профессионального развития, специфичных для специалистов системы образования Центрального Федерального округа. Полученные результаты позволяют совершенствовать ассортиментную линейку услуг ДПО для педагогов, оптимизировать актуальные для них форматы и формы обучения, а также служат подтверждением необходимости совершенствования методики оценки влияния неформального и информального образования на профессиональное развитие учителей.
Abstract
Research problem. New challenges put forward new requirements for the teacher and stimulate the development of the educational services market in the field of additional professional education (APE). The obsolescence of information and scientific information about the surrounding world and the processes taking place in it, the improvement of upbringing and education technologies, the transformation of the cultural, moral and conceptual foundations of education, the development of professional standards are the key reasons that necessitate regular professional development. However, there is a certain shortage of studies devoted to the study of the demand
and needs of teachers themselves in various formats of APE, taking into account the specifics of regional education systems, which determines the relevance of this study and determines its purpose: determining the needs of teachers in APE and their view of the effectiveness of the APE system.
Materials and research methods. The empirical research was carried out using the questionnaire method as a form of sociological survey organized on the basis of an Internet platform. The obtained results were processed using MS Office Excel analytical tools. The sample was formed randomly from 4,600 teachers with different ages (from 30 to 55 years) and work experience (from 1 to 33 years), of which 90.5% are women living in settlements of various types on the territory of the Central Federal District of Russia.
Research results. According to the results of the study, the frequency of participation of teachers in additional professional education was revealed. The article describes the demand for various services and formats of APE, which are offered by educational organizations in the region, and identifies the preferred forms of professional development for teachers, the weak and strong sides of the regional system of APE. The popularity of full-time distance learning technologies is growing. Teachers actively participate not only in formal, but also in informal formats of continuing education. The high level of importance of communication in a professional environment, exchange of experience and opinions with colleagues from other educational organizations as a factor of professional development and elimination of professional deficits remains.
Conclusions and prospects for further research. The conducted research made it possible to identify the educational needs of teachers, taking into account the actual problems of their professional development, specific to the specialists of the education system of the Central Federal District. The results obtained make it possible to improve the product range of APE services for teachers, optimize the formats and forms of training that are relevant to them, and also serve as confirmation of the need to improve the methodology for assessing the impact of nonformal and informal education on the professional development of teachers.
Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование учителей региона; профессиональное развитие педагогов; повышение квалификации и профессиональная переподготовка педагогов.
Keywords: additional professional education of teachers in the region; professional development of teachers; advanced training and professional retraining of teachers.
Введение
Педагогические кадры представляют собой ключевой ресурс повышения качества школьного образования. Профессиональные требования к учителю постоянно модернизируются и сегодня включают в себя не только квалификационный, но и личностный компонент. Отмечаемые в международных докладах тенденции по повышению среднего возраста педагогов, требований к их квалификации, по распространению процессов цифровизации и внедрения инновационных образовательных технологий (TALIS, UNESCO) в полной мере проявляются и в российских школах, в том числе в школах Центрального Федерального округа. Эффективность реализации реформ в школьном образовании в соответствии с вызовами времени напрямую зависит от обеспеченности образовательных организаций мобильными, осознанно стремящимися к саморазвитию педагогическими кадрами. Потребности учителей в профессиональном совершенствовании и устранении профессиональных дефицитов обеспечиваются системой ДПО.
Цель исследования заключалась в оценке эффективности системы дополнительного профессионального образования педагогов в в контексте потребностей учителей как основных потребителей услуг ДПО.
Для достижения поставленной цели в ходе исследования решались следующие задачи:
- разработка анкеты для проведения опроса, организация исследования;
- сбор и анализ ответов респондентов, принявших участие в исследовании;
- выявление образовательных потребностей учителей.
Обзор литературы
Усложнение учебных предметов, углубление программ их изучения, повышение значимости ме-тапредметных навыков наряду с «усложнением» контингента школьников, которым все чаще требуются особые образовательные условия (работа с одаренными детьми, детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми-инвалидами, би-лингвальными детьми, детьми из социально неблагополучных семей и т.п.), требует принципиально иных подходов к организации региональных систем дополнительного профессионального образования педагогов [1]. Отсутствие федеральных нормативов оценки уровня квалификации педагогов, существенная разница в оценивании таких показателей на уровне субъектов Российской Федерации косвенно свидетельствуют о том, что уровень квалификации учителей рассматривается в национальной системе образования как второстепенный показатель [4]. При этом эмпирические исследования многократно подтверди наличие зависимости между качеством образования и образовательными результатами обучения школьников, с одной стороны, и уровнем квалификации педагогов, с другой [7; 11; 19].
Результаты международных исследований [13; 21] подтверждают, что повышение квалификации является регулярным у российских учителей. Ежегодно принимают участие в том или ином формате повышения квалификации 98% российских педагогов. Высокая активность участия российских учителей в различных мероприятиях дополнительного профессионального образования не зависит от стажа работы, возраста, типа школы и места ее расположения. Популярными методами повышения
квалификации в России являются очные программы обучения и семинары: в них ежегодно принимают участие около 85% (в среднем по странам мира - 76%). Набирает популярность самонаблюдение и приглашение коллег в качестве наблюдателей при проведении уроков в рамках формального повышения квалификации. Если в 2013 г. данный формат использовался 39% школьных учителей, то в 2018 г. - уже 76% педагогов [13].
Наиболее популярными направлениями дополнительного профессионального образования педагогов в России являются совершенствование компетенций и методики преподавания в сфере предметной специализации, в том числе по оцениванию знаний школьников. Каждый второй российский педагог осваивает образовательные программы по работе с детьми с ОВЗ, каждый четвертый - программы управления в сфере образования или преподавания в поликультурной среде.
Почти 90% учителей говорят об эффективности освоенных программ и их положительном влиянии на педагогическую практику, более 90% - о приросте по результатам повышения квалификации знаний и готовности к их практическому применению. Несмотря на в целом высокие оценки программ формальной подготовки педагогов, они по-прежнему испытывают потребность в углублении знаний по предмету, в повышении методической и метапредметной компетентности, в совершенствовании навыков по использованию цифровых технологий в обучении и работе с особыми специфическими категориями детей, в первую очередь детей с ограниченными возможностями здоровья [13].
На основе анализа отечественного и зарубежного опыта организации профессиональной подготовки учителей можно сделать вывод о существовании различных подходов в мировой практике к развитию их профессиональной компетенции. Это проявляется не только в источниках инициативы по организации непрерывного образования педагогов школ (обязательные требования государства, стандарты образовательного учреждения, собственная инициатива педагога).
Повышение квалификации учителей осуществляется на базе различных институтов - специальных региональных и муниципальных центров, коммерческих центров развития, университетов и т.п., при этом максимально распространенной формой повышения квалификации педагогов остается их профессиональное развитие на базе школ. Достоинства такого подхода очевидны и заключаются в опоре на объективные потребности педагогов при организации обучающих курсов, практическая ориентация профессионального развития, возможность обсудить проблемные аспекты с коллегами и очевидные удобства организации, в том числе относительно низкую стоимость и возможность совмещения обучения и профессиональной деятельности. Так, в России и США на регулярной основе организована работа методических объединений, проводятся семинары учителей предметников, где осуществляется знакомство с
новыми нормативными требованиями, образовательными программами, педагогическими методиками и пособиями, в том числе и с привлечением внешних специалистов [2]. Профессиональному развитию в указанных странах способствует проведение открытых уроков, их обсуждение и анализ, педагогические тренинги и семинары и т.п. В США к организации профессионального развития педагогов могут привлекаться общественные организации. Вариативные формы профессионального развития развиваются в Японии, в которой школы самостоятельно определяют потребности в повышении квалификации педагогов и приглашают специалистов для организации учебных курсов. В Финляндии развита система грантов для талантливых учителей для продолжения обучения в крупнейших вузах страны и других стран Европы, участия в международных программах подготовки педагогов [20].
Анализируя зарубежный и отечественный опыт организации ДПО для педагогов, исследователи говорят о двух концептуально различных моделях. В первой модели государственные организации и нормативные стандарты играют ведущую роль в повышении квалификации педагогов, определяя требования к уровню профессионального развития, регулярность, механизм и форматы прохождения обучения [16]. В основе профессионального развития здесь лежит углубление предметного образовательного знания. При несомненных достоинствах данной модели, выраженных, в первую очередь, в защите школьного образования от некомпетентных низкоквалифицированных учителей, она игнорирует реальные потребности практикующих педагогов [3]. Вторая модель, которую часто называют андрагогической [8], основана на организации системы ДПО исходя из потребностей и профессиональных дефицитов самих учителей и направлена на развитие их компетенций и стимулирование педагогического творчества [6]. Ключевые направления и форматы обучения в рамках данной модели определяются совместно государством, общественными организациями и профессиональными объединениями педагогов [2].
Российская система дополнительного профессионального педагогического образования представляет собой комбинированную модель со значительной инициативой государственной и муниципальной власти в организации повышения квалификации и переподготовки школьных учителей. Традиционно массовое «обновление» знаний, умений и компетенций педагогов осуществляется в рамках формального образования в связи с нормативно-закрепленной обязанностью проходить регулярную аттестацию и повышать свой профессиональный уровень. По данным исследования ученых Высшей школы экономики, по укрупненным группам специальностей наибольшая доля обученных по программам дополнительного образования приходится на группу «Образование и педагогические науки» (почти четверть совокупного спроса), что характерно как для программ профессиональной
переподготовки, так и для программ повышения квалификации [9].
Сравнение результатов немногочисленных эмпирических исследований образовательных потребностей российских педагогов и наиболее популярных программ ДПО обнаруживает ряд противоречий. Так, в ряде исследований отмечено, что приоритетными для развития в системе ДПО педагоги назвали общекультурные компетенции, в то время как от 70 до 80 % всех реализуемых в российских регионах программ ДПО педагогов направлены на развитие профессиональных педагогических компетенций [12]. Несоответствие образовательных потребностей учителей и программ, предлагаемых образовательными организациями ДПО, в той или иной степени подтверждаются результатами исследований С.В. Казаковой [5], С.В. Камки, О.И. Николенко [6], И.В. Лаврентьевой [10]. По данным исследования Т.А. Подольской, только у половины слушателей курсов повышения квалификации осваиваемая программа соответствует реальным образовательным потребностям [14].
Изучая современные модели оценки эффективности работы учителей, О.В. Темняткина и Д.В. Токменинова приходят к выводу о необходимости создания развивающей системы оценивания профессионального роста, в основе которой не требования общих стандартов, а представления педагога о себе идеальном. Подчиненная потребностям самих учителей, такая система позволяет не только диагностировать пробелы в профессиональной подготовке, но и увязать индивидуальную траекторию развития с ценностями и перспективными жизненными целями учителя. Сам процесс оценивания квалификации педагога в этом случае представляет собой не столько инструмент формальной категоризации и отчетности, сколько форму обратной связи, способствующую расширению возможностей профессионального роста и развития [17].
Таким образом, в контексте реализации андра-гогических принципов и с учетом результатов современных исследований следует признать, что основой организации региональной системы ДПО должны стать не столько нормативные и ведомственные требования к повышению квалификации учителей, сколько потребности самих учителей в тех или иных форматах и направлениях обучения. Проведение исследований образовательных потребностей российских педагогов, их участие в оценивании эффективности региональной системы ДПО будут способствовать реализации личностно-ориентированного подхода к профессиональному развитию.
Материалы и методы
Материалы для исследования были получены путем проведения анонимного интернет-опроса в
форме анкетирования педагогов орловских школ. В анкетировании приняли участие 4600 человека, разного возраста (от 30 до 55 лет) и стажем работы (от 1 года до 33 лет), из них 90,5% женщины, 9,5% мужчины, проживающие в населенных пунктах различных типов на территории Центрального Федерального округа России. Анкета размещалась в социальных сетях и рассылалась по электронным адресам педагогов школ. В исследовании участвовали педагоги Брянской, Калужской, Липецкой, Орловской, Тульской областей, проживающие в населенных пунктах с различным статусом.
Участие в исследовании было добровольным. Для проведения исследования была разработана анкета, содержащая вопросы, соответствующие целям исследования. В качестве исследовательских методов применялись как общенаучные методы (метод анализа, сравнения, синтеза, обобщения), так и прикладные социологические (анкетирование) и статистические методы (анализ структуры, графический метод представления результатов исследования с использованием прикладной программы MS Excel).
Результаты исследования
Все принявшие в исследовании участие учителя региона в последние три года проходили дополнительную профессиональную образовательную подготовку в той или иной форме. Почти 3% от общей численности опрошенных приходится на респондентов, которые повышают свою квалификацию чаще одного раза в год. 72,5% всех опрошенных делают это как минимум один раз в три года, что свидетельствует о реализации предоставленного педагогам права на ДПО соответствующего профиля [18]. Каждый четвертый педагог ежегодно проходит курсы или программы ДПО, что говорит об осознанной потребности в повышении квалификации у учителей, их стремлении оперативно компенсировать возникающие в профессиональной практике дефициты компетенций, не дожидаясь наступления нормативного срока реализации права на повышение квалификации. Среди ежегодно участвующих в программах профессионального развития педагогов значительно в 6 раз больше городских жителей, чем жителей сельской местности. Причиной таких различий является территориальная доступность учреждений дополнительного профессионального образования педагогов для городских учителей
Наиболее востребованными у учителей были курсы и программы институтов повышения квалификации и региональных институтов развития образования, в них приняли участие 92% респондентов (рисунок 1).
Прочие образовательные... Прочие образовательные. Российская академия... Государственные университеты... Региональные центры оценки. Институты развития образования...
22
5,8 ,7
,2
12
92
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Респонденты, воспользовавшиеся услугами ДПО организации, в %
от общей численности опрошенных педагогов
Рисунок 1. Востребованность услуг различных образовательных организаций ДПО у учителей
Следует отметить, что региональные институты предлагают учителям широкий спектр услуг в сфере дополнительного профессионального образования. Так, в 2020 г. учреждениями дополнительного профессионального образования Орловской области реализовывалось 88 образовательных программ, из них 90% программ повышения квалификации и 10% программ профессиональной переподготовки, Тульской области 44 программы, из них 51 % и 49 % соответственно, Брянской области 94 программы, из них 82 % и 18 % соответственно. В контексте ограничений, обусловленных пандемией ШУГО-29 % всех образовательных программ реализовано на основе использования электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Разработка ряда программ обусловлена реализацией федеральных и региональных проектов в рамках национального проекта «Образование». Наиболее востребованными среди педагогов являются программы по развитию профессиональных компетенций в профильной предметной области, совершенствования методики преподавания и применения оценочных процедур и контроля качества образования. Кроме программ, нацеленных на повышение профессиональной компетенции педагогов с учетом специфики преподаваемых предметов, разработаны и реализуются программы для руководителей образовательных организаций, программы по актуальным проблемам системы образования, в том числе по организации инклюзивного образования, внедрению здоровьеориентиро-ванных технологий, работе с одаренными детьми.
12% респондентов проходят дополнительное обучение по программам центров оценки качества
образования. Сегодня центры предлагают ряд программ дополнительного профессионального образования, акцент в содержании которых сделан на развитие у заинтересованных субъектов компетенций по оценке качества общего образования.
Особое значение в системе дополнительного педагогического образования имеют государственные университеты, такие как Орловский государственный университет. Его услугами в среднем пользуются 5% учителей Орловской области. Входящий в структуру университета Центр непрерывного профессионального образования и повышения квалификации предлагает педагогам 10 программ дополнительного профессионального образования, в том числе 8 программ повышения квалификации и 2 программы переподготовки. Школьным учителям могут быть интересны программы по управлению современной образовательной организацией, информационно-коммуникационным технологиям в образовании, инклюзивному образованию, физической культуре и изобразительному искусству.
Показательно, что каждый пятый школьный учитель принимает участие в обучающих программах образовательных организаций других регионов. Широкое распространение практики повышения квалификации и переподготовки в других субъектах Российской Федерации свидетельствует о стремлении педагогов к обмену опытом с коллегами из соседних областей, потребности в межрегиональном трансфере инновационных образовательных технологий.
Наиболее предпочтительными для педагогов являются очная и очно-заочная формы обучения, о чем заявили соответственно 34,8% и 34,2% респондентов (рисунок 2).
2,2
□ очная форма обучения
□ очно-дистанционная форма обучения
□ дистанционная форма обучения
□ стажировка
□ очно-заочная форма обучения
Рисунок 2. Востребованность различных форм дополнительного профессионального образования у
учителей
Такие результаты позволяют сделать вывод о том, что, несмотря на стремительное распространение во всех звеньях системы образования дистанционных технологий, живое общение с коллегами, обмен мнениями и опытом по проблемным аспектам образовательного процесса по-прежнему крайне важен в организации переподготовки и повышения квалификации учителей. Дистанционные образовательные форматы привлекательны для 23% учителей. Популярность дистанционных форматов объясняется меньшими временными и финансовыми затратами на прохождение обучение (проезд, проживание), возможностью сочетать освоение образовательной программы с выполнением непосредственных трудовых и семейных обязанностей. Относительно низкие показатели фиксируются для форматов стажировки (6%) и очно-заочной формы обучения (2%). 96% опрошенных принимают участие в различных форматах неформального ДПО (семинары, тренинги, вебинары, конкурсы и т.п.).
По результатам проведенного исследования выявлено преобладание внешней мотивации к участию в образовательных программах. Из предложенного списка учителя выбирали неограниченное количество актуальных для них причин, по которым принимали участие в программах ДПО. К наиболее актуальным причинам, по которым педагогические работники проходили дополнительное обучение, по результатам проведенного исследования можно отнести их стремление к обмену опытом и мнениями с коллегами, которые в схожих условиях решают аналогичные педагогические и организационные задачи (70% респондентов, самый популярный ответ), наступление нормативного срока реализации права на повышение квалификации или
переподготовку (60% респондентов), стремление приобрести новые компетенции (55% респондентов), возможность совмещать обучение, семью и работу (46% респондентов), отсутствие платы за участие в программе ДПО (42% респондентов) (рисунок 3).
Многие педагоги отмечают, что потребность в регулярном повышении квалификации обусловлена изменяющимися требованиями к результату образовательного процесса и возникающими в профессиональной педагогической практике проблемами. Так, 38% отметили свой интерес к программам ДПО в попытке восполнить профессиональные дефициты, еще 35% в качестве причины участия в образовательных программах развития указали интерес к конкретной программе, обусловленный профессиональной практикой. По результатам исследования 85% педагогов отмечают достаточность ресурсов и возможностей региональной системы ДПО для удовлетворения потребностей их личностного и профессионального роста.
В числе сильных сторон сложившейся системы ДПО педагогов респонденты отметили профессионализм преподавательского состава, задействованного при реализации программ ДПО (60% респондентов), разнообразие программ образовательной подготовки и профессионального развития (51% респондентов), высокий уровень методического сопровождения (45% респондентов), низкий уровень затрат на прохождение обучения (33% респондентов), территориальная доступность организаций ДПО (26% респондентов) и их высокая репутация (33% респондентов).
Возможность влиять на содержание программы,... Направление руководством на обучающие. Возможность сформировать связи с коллегами в. Постоянный личный контакт с преподавателем
-!
Обусловленный профессиональной практикой. Стремление восполнить профессиональные...
-!
Отсутствие платы за ДПО Возможность совмещать работу и учебу Стремление приобрести новые компетенции Наступление нормативного срока реализации права. Возможность обмена опытом с коллегами
10
32
34
35
38
42
46
60
70
0 20 40 60 80
□ Респонденты, для которых причина ДПО актуальна, в % от общей численности опрошенных
педагогов
Рисунок 3. Причины, по которым педагоги проходят обучение по программам ДПО
К слабым сторонам региональных систем дополнительного образования для педагогов участники исследования отнесли недостаточное количество практических занятий (66% респондентов), невозможность устранить в рамках одной программы все возникающие в профессиональной практике дефициты (17% респондентов), применение пассивных методов обучения (15% респондентов).
Наиболее востребованными среди педагогов являются программы профессиональной переподготовки в сферах работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья (39%), освоения новых информационных и коммуникационных технологий (37%), психологии (33%), менеджмента (15%) (рисунок 4).
Наиболее востребованными формами профессионального развития у учителей являются очные (52%) курсы. Каждый четвертый школьный учитель хотел бы принять участие в конкурсах профессионального мастерства. Повышается востребованность форматов ДПО с применением цифровых возможностей, в частности, онлайн-курсов и веби-наров. В качестве предпочтительных их выбрали соответственно 29% и 33% опрошенных. Сохраняется высокая потребность в образовательных форматах, направленных на формирование практических навыков и способствующих развитию коммуникаций в профессиональном педагогическом сообществе. 25% учителей в качестве предпочтительных отметили формат семинаров, 66% - мастер-классы и 24% - взаимные посещения уроков.
иные направления управление образовательной организацией
психология обучающихся
возможности использования цифровых технологий в школьном обучении
работа с детьми с ограниченными возможностями здоровья
0
15
37
39
5
10 15 20 25 30 35 40 45
□ Респонденты, отметившие актуальность указанного направления ДПО, в % от общей численности участников исследования
Рисунок 4. Востребованность различных тематических направлений ДПО
2
Заключение
По итогам проведенного исследования можно выделить две ключевых группы образовательных потребностей педагогов: стремление к обмену мнениями и профессиональным опытом с коллегами (в том числе из других регионов) и развитию навыков практической педагогической деятельности. Несмотря на рост популярности дистанционных и он-лайн-форматов ДПО у орловских педагогов можно утверждать, что они не способны в полной мере заместить ситуации живого общения.
Система ДПО педагогов в целом соответствует их потребностям и является гибкой, своевременно адаптируясь к изменениям.
Перспективными направлениями развития ДПО являются повышение практической направленности образовательных программ, расширение возможностей для развития коммуникативной сети профессионального педагогического сообщества регионов и ориентация на актуальные потребности педагогов в процессе модернизации существующих и разработки новых форматов обучения и профессионального развития.
Благодарности
Автор статьи благодарит учителей школ Брянской, Калужской, Липецкой, Орловской, Тульской областей, принявших активное участие в исследовании, и коллег-педагогов БУ ОО ДПО «Институт развития образования» Орловской области, оказавших помощь в подготовке статьи.
Список литературы
1. Авраамова Е.М., Логинов Д.М. Новые тенденции в развитии школьного образования // Вопросы образования. 2016. №4. С. 163-185. 10.17323/1814-9545-2016-4-163-185.
2. Андрагогические аспекты повышения квалификации педагогов: информационно-методический сервис «Профиль роста». Пенза: МЦНС «Наука и Просвещение», 2019. 112 с.
3. Безуевская В.А. Проблемы организации региональной системы повышения квалификации педагогических работников // Дискуссия. 2017. №3. С. 73-80.
4. Заир-Бек С.И., Мерцалова Т.А., Анчиков К.М. Кадры школьного образования: возможности и дефициты // Мониторинг экономики образования. 2020. №18. С. 1-17.
5. Казакова С.В. Потребность педагогических кадров в дополнительных профессиональных программах // Человек в мире культуры. 2016. №2. С. 52-55.
6. Камка С.В., Николенко А.И. Андрагогиче-ские подходы к формированию программ дополнительного профессионального образования // Педагогическое образование в России. 2021. №3. С. 136143. ао1: 10.26170/2079-8717_2021_03_15.
7. Клячко Т.Л., Семионова Е.А., Токарева Г.С. Успешность и неуспешность школьников: ожидания родителей, оценка учителей // Вопросы образования. 2019. №4. С. 71-92. ао1: 10.17323/1814-9545-2019-4-71-92.
8. Копылова А.В. Реализация андрагогиче-ского подхода в системе повышения квалификации педагогов // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 3. С. 75-79.
9. Коршунов И.А., Гапонова О.С., Пешкова В.М. Век живи - век учись: непрерывное образование в России / Под ред. И.А. Коршунова, И.Д. Фру-мина. М.: Издательский дом ВШЭ, 2019. 312 с.
10. Лаврентьева И.В., Цвелюх И.П. Предпочитаемые педагогами форматы повышения квалификации // Концепт. №7. С. 462-476. doi: 10.24422/MCITO.2018.7.149.14.
11. Ленская Е.А. Качество образования и качество подготовки учителя// Вопросы образования. 2008. №4. С. 81-96.
12. Налетова И.В., Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Анализ образовательных потребностей педагогов школ, осуществляющих дополнительное образование учащихся // Вестник ТГУ. 2011. №8. С. 117-126.
13. Отчет по результатам международного исследования учительского корпуса по вопросам преподавания и обучения TALIS-2018 [Электронный ресурс]. URL: https://fioco.ru/Media/Default/Documents/TALIS/Нац иональный%20отчет%20TALIS-2018.pdf.
14. Подольская Т.А. К проблеме изучения образовательных потребностей педагогов в системе дополнительного профессионального образования // Новая психология профессионального труда педагога: от нестабильной реальности к устойчивому развитию. М.: Психологический институт РАО, 2021. 356 с.
15. Савинова Л.Ф. Современные модели повышения квалификации: опыт, проблемы, перспективы // Научное обеспечение системы квалификации кадров. 2013. №3-4. С. 5-13.
16. Сергиенко А.Ю. Компаративный анализ профессиональных стандартов педагога в России и за рубежом // Человек и наука. 2018. №4. С. 184191.
17. Темняткина О.В., Токменинова Д.В. Современные подходы к оценке эффективности работы учителей: обзор зарубежных публикаций // Вопросы образования. 2018. №3. C. 181-195. doi: 10.17323/1814-9545-2018-3-180-195.
18. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29.12.2012 г. «Об образовании в Российской Федерации» // Собрание законодательства РФ. 31.12.2012 г. №53 (Ч. I). - Ст. 7598.
19. Фомиченко А.С. Взаимоотношения в системе «учитель-ученик» как условие успешной деятельности школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. №5. С.39-47. doi: 10.17759/pse.2017220505.
20. Schleicher A. Preparing Teachers and Developing School Leaders for the 21st Century: Lessons from around the World. Paris: OECD Publishing, 2012. 108 p.
21. The future of education and skills: Education 2030 // OECD Education 2030. Paris: OECD Publishing, 2018. 108 p.
