CC BY
58
УДК 316.334.2:331.54
А. В. КОМАРОВСКИЙ,
кандидат социологических наук, Институт социологии НАН Беларуси, г. Минск
Ю. С. НАЗАРЕНКО,
кандидат социологических наук, Институт социологии НАН Беларуси, г. Минск
ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПРОИЗВОДСТВЕННОЙ ПРАКТИКИ
В ВУЗАХ БЕЛАРУСИ (НА ПРИМЕРЕ ОПРОСА СТУДЕНТОВ-
СОЦИОЛОГОВ)
В статье проанализирована постиндустриальная трансформация систем образования и труда. Проблематизированы традиционный и современный механизмы взаимосвязи данных социальных систем. Концептуализирован процесс производственной практики с учетом специфики деятельности ее акторов. На примере студентов старших курсов социологических специальностей выявлены проблемные вопросы в организации и проведении производственной практики в вузах Беларуси.
Ключевые слова: постиндустриальное общество знаний, рынок образования, рынок труда, практико-ориентированное образование, образовательно-профессиональная траектория, производственная практика.
Современные трансформации в сферах образования и труда связаны со становлением постиндустриального общества знаний. Для последнего характерны все возрастающая скорость обновления методологических и, в особенности, прикладных знаний и используемых комплексных, все чаще трансдисциплинарных технологий, необходимых для решения соответствующих системных проблем современного мира, масштаб и комплексность которых превышает не только возможности отдельных дисциплин, но и требует вовлечения вненаучных акторов из государственных, гражданских, коммерческих структур и широкой общественности [1, с. 12]. В данной ситуации происходит непрерывное обновление профессиональной структуры социума, а также отдельных профессиональных канонов. Содержания данных обновлений достаточно динамично распространяются среди специалистов в конкретной профессиональной области за счет, главным образом, неформальных коммуникаций («нетворкинга») и неформальных образовательных практик внутри компаний (организаций) и вне их.
Вместе с тем скорость проникновения данных изменений в формальные образовательные стандарты и практики, обеспечивающие сегодня подготовку львиной доли специалистов внутри системы массового деиндивидуализи-рованного профессионального образования, представляет собой особый институциональный и организационный «вызов» - в особенности в контексте
растущего спроса на столь же массовое, но индивидуализированное профессиональное образование. Традиционный подход к обновлению знаний в системе образования, построенный на технологии линейного продвижения получаемого на переднем крае науки и практики знания к его адресатам (учащимся, студентам и т. д.) через серию бюрократически легитимированных и санкционированных этапов «производства» знания, сталкивается с фундаментальной проблемой запаздывания и, как следствие, рассинхронизации транслируемой в учреждениях образования и требуемых на рынке труда квалификаций.
В таких условиях образовательные дипломы перестают эффективно выполнять свою так называемую «сигнальную функцию» (то есть объективно выражать качество подготовки выпускника) и напрямую конвертироваться в успешную занятость, соответствующие должностные и статусные позиции. Современные работодатели все чаще вынуждены проводить дополнительную проверку кандидатов на работу (через тестирование, испытательные сроки и т. п.), выявляющую реальную, практическую компетентность нанимаемых специалистов, а также инвестировать средства в их (до)обучение на рабочем месте. Зачастую «сигналом для работодателя служит не само наличие высшего образования, а бренд учебного заведения. Диплом элитного вуза - знак потенциально высокого КПД работника в глазах работодателя» [2, с. 143]. Тем не менее и данные сигналы все чаще проверяются на соответствие требуемым знаниям и навыкам независимо от статуса оконченного учебного заведения.
Опытные специалисты также сталкиваются с проблемами ускоряющегося морального износа своих знаний и умений в условиях возросшей динамики и неопределенности на современном, быстро меняющемся рынке труда. В данной ситуации актуализируется задача создания и совершенствования компенсаторных и превентивных механизмов формирования у работников актуальных профессиональных компетенций. Данная задача решается с помощью технологий непрерывного образования (так называемая концепция «образования через всю жизнь»), обеспечивающих формирование надпрофес-сиональных компетенций по оптимизации имеющихся знаний и умений по запросам «времени и места». Именно непрерывное образование способствует реализации главной цели политики в сфере образования - формированию и развитию высокого человеческого потенциала нации, повышению уровня и качества жизни [3, с. 208-209].
Образовательная и профессиональная активности человека определенным образом, имеющим специфику для различных культур, распределены по всей жизненной траектории человека. Так, в работах российских социологов (Д. Л. Константиновский, В. С. Вахштайн, Д. Ю. Куракин) образовательная траектория определяется как «совокупность шагов, предпринимаемых отдельными индивидами и социальными группами для удовлетворения своих образовательных потребностей» [4, с. 34]. В работах Г. А. Чередниченко она понимается как «получение субъектом формальных квалификаций, институционально подтвержденных компетенций, информально приобретенного
опыта в виде знаний и навыков» [5, с. 47]. Под профессиональной траекторией подразумеваются события «перехода субъекта от одной позиции на рынке труда к другой, различающихся уровнем оплаты труда, престижностью профессии, социальным статусом профессии и пр. и оцениваемых в ракурсе карьерной успешности/неуспешности» [5, с. 48]. Автор также отмечает, что эти траектории трудно разграничить, так как они объединены единым жизненным процессом кумуляции умений, знаний, опыта. Следовательно, мы можем вести речь о целостной образовательно-профессиональной траектории личности.
Важно отметить, что образовательно-профессиональные траектории претерпели значительную трансформацию по мере становления постиндустриального типа социума. В постиндустриальном обществе происходит переход от последовательного прохождения жизненных этапов («учеба» - «работа»), характерного для индустриального типа социума с доминирующей концепцией разового полноценного образования («образование на всю жизнь»), к параллельному их прохождению, когда образовательные и профессиональные траектории человека стремятся к синхронизации и взаимокоррекции (рис. 1). Моральное устаревание традиционных траекторий стало закономерным следствием фундаментальной смены доминирующей социокультурной онтологии мира. Отметим, что в предыдущих наших исследованиях выявлено, что непрерывность образовательно-профессиональной траектории личности связана с достигаемым ей уровнем профессионального успеха личности: чем выше степень этой непрерывности, тем чаще люди достигают профессионального успеха, работая по полученной в учебном заведении специальности [3].
Рис. 1. Последовательные и параллельные типы образовательно-профессиональных траекторий в индустриальном и постиндустриальном типах социума
Сегодня в различных институционально-организационных форматах бурно развивается сектор неформального образования (в особенности в сегменте онлайн-образования), усилия которого направлены на поиск новых, адекватных форм синхронизации процессов обновления знания на рынках
труда и образования и, соответственно, оптимальных образовательно-профессиональных траекторий. Вероятно, что данные формы являются прототипами новых, еще до конца не сформировавшихся институтов в сферах труда и образования, которые образуются на постиндустриальных социокультурных основаниях в системе нового «пакета» технологий и методологий производства и потребления знаний, товаров и услуг.
Расширение практик «цифрового» и венчурного предпринимательства, практик удаленной работы и микрозанятости, гуманитаризация профессий на фоне системной автоматизации труда обеспечивают условия для ре-дизайна традиционных институциональных структур в сферах образования и труда. Образовательные учреждения постепенно становятся центрами трансфера знаний метауровня (методологических знаний) и активными игроками в структуре трансдисциплинарных кластеров производства прикладных знаний и технологий. Тем самым потенциально обеспечивается лидирующее место университета в кластерных структурах - за счет способности к движению в опережающем темпе по отношению к мейнстримным практикам на рынке труда «экономики знаний».
Вместе с тем общим препятствием для реализации модели опережающего развития системы образования становится «естественный» уровень «асимметрии информации» (то есть неопределенности настоящего и будущего), «объективно» существующий в сложных социокультурных системах современности. Данный уровень всегда является «здесь и сейчас» концептуально и технологически предопределенным, но при этом непрерывно переходит в зону контроля (освоенной управляемости), с одной стороны, и зону «хаоса» (новой неосвоенной неуправляемости) из-за эволюционно-стихийной компоненты в природе сложных социальных систем, с другой. Информационные связи и потоки между данными системами (рынками) характеризуются разной степенью прозрачности для их субъектов-участников, обладающих разной размерностью (масштабом), - от уровня институциональных (министерств и ведомств) до уровня индивидуальных игроков (менеджеров, учащихся и т. п.). В самом общем виде данная система элементов и связей может быть представлена в виде следующей концептуальной схемы (рис. 2).
Рис. 2. Система связей рынков труда и образования
С точки зрения современных жизненных траекторий видимые сегодня контуры рынков образования и труда будущего позволяют предположить, что ранние простейшие формы профессиональной деятельности, разворачиваемые уже в период школьного образования, после дооснащения учащихся в пространстве высшего образования «кандидатским минимумом» из методологических (трансдисциплинарных) и мультипрофессиональных знаний будут все чаще и ранее переходить в реальные деятельностные формы (проекты, стар-тапы, организации и т. п.). В данном контексте университеты будут призваны главным образом играть роль сообществ практиков и пространств практик, которые способны гибко, «по запросу» предоставлять и/или развертывать зна-ниевые и человеческие ресурсы, необходимые для постановки и решения как относительно простых, так и сложных трансдисциплинарных проблем.
Переход к новым, постиндустриальным структурам и институтам в каждой конкретной стране является в определенной мере типичной задачей, с одной стороны, и при этом уникальной, с другой. Изобретение собственного успешного (пост)модернизационного рецепта выступает важнейшей политической задачей. В этой ситуации вслед за общераспространенным мнением многочисленных исследователей и экспертов, обзор которых мы здесь опускаем, сегодня приходится констатировать, что в Беларуси сохраняются недостаточно эффективные институты-посредники между рынками образования и труда. Непрозрачность и инертность данных механизмов (государственный заказ на образование, плановое управление в образовании, распределение выпускников и т. п.) имеет негативные последствия для всех акторов сфер образования и труда.
По данным различных социологических исследований в Беларуси (как и в других странах СНГ) работодатели в значительной мере не удовлетворены уровнем подготовки выпускников, оканчивающих учебные заведения. Они вынуждены тратить значительные средства на поиск квалифицированных выпускников либо на переподготовку менее квалифицированных уже на рабочем месте, чтобы обеспечить требуемый уровень эффективности и инновативности труда нанятого персонала. Достаточно симметричные оценки из собственной перспективы дают и недавние выпускники: по данным одного из новейших исследований [6] не менее 30 % выпускников отметили ту или иную степень недостаточности знаний и навыков, полученных в высшем учебном заведении.
В основе данной ситуации лежит целостный комплекс проблем, имеющих различное преломление для всех ключевых акторов, вовлеченных в системы образования и труда (табл. 1). Ключевым среди этих проблем является вопрос прикладной ценности знаний, получаемых в вузах. Например, как зафиксировали российские исследователи, студентам российских вузов в первую очередь не хватает знаний по маркетинговым исследованиям [7, с. 72].
Таким образом, на сегодняшний день актуальна проблема оптимизации имеющихся и/или создания новых эффективных формальных и неформаль-
Таблица 1. Проблемы различных акторов систем образования и труда
Ключевые акторы Проблемы акторов систем образования и труда
Студенты Низкая прикладная ценность получаемых знаний Трудности трудоустройства после окончания вуза Работа не по специальности / низкая эффективность труда
Университеты Обеспечение методологической и прикладной ценности знаний Повышение уровня успешности трудоустройства выпускников Сопровождение и поддержка выпускников
Работодатели Создание высокой аналитической культуры в организации Снижение расходов на рекрутинг персонала Снижение расходов на обучение и переобучение персонала
ных институциональных механизмов согласования рынков труда и образования в Беларуси. Среди многочисленных форм взаимодействия рынков образования и труда находится и производственная практика - один из ключевых механизмов «прямого» контакта сфер образования и занятости, действующий на образовательном этапе внутри линейных образовательно-профессиональных траекторий.
Стоит отметить, что сегодня уже в полной мере осознается актуальность трансформации традиционных подходов к организации образовательного процесса и его взаимодействия со сферой будущего приложения знаний и умений среди участников образовательного процесса. Так, лишь около 30 % выпускников вузов Беларуси считают пройденную производственную практику в полной мере полезной [6]. Идея практико-ориентированного бакалавриата и магистратуры предусматривает среди прочего и ряд характерных отличий инновационного подхода к организации производственной практики от традиционного подхода (табл. 2). Описанные нами выше трансформационные процессы и горизонты, видимые в контексте развертывания постиндустриального типа социума («общества знаний»), полностью созвучны приведенному ниже сравнению.
Таблица 2. Традиционный и инновационный подходы к организации производственной
практики [7, с. 66]
Характеристика Традиционный подход Инновационный подход
Основное назначение практики Совершенствование умений, полученных в результате обучения Формирование компетенций в условиях практической деятельности
Участники процесса разработки задания на практику Кафедра Кафедра, предприятие, студент
Цели и задачи практики Жесткая формулировка целей и задач Гибкий, вариативный, студен-тоцентрированный подход
Задание на практику Список задач и видов работ практиканта Список задач, видов работ и требования работодателя к знаниевой компоненте компетенций практиканта
Окончание табл. 2
Характеристика Традиционный подход Инновационный подход
Практико-ориентирован-ность задания на практику Задание сформировано с учетом требований ФГОС ВПО и кафедры В задании <.. > учтены запросы работодателя на участие в решении реальных проблем предприятия
Оценка уровня подготовки студента Проводится по завершении практики Проводится до начала практики <.. > и по итогам практики (уровень сформированности компетенций практиканта)
Система оценки Традиционная 5-балльная, оценивает кафедра Рейтинговая, оценивает кафедра и предприятие
Оценочные средства Требования к качеству подготовки отчета и отзыва предприятия о прохождении практики Комплекс оценочных средств: карта <.. > компетенций, карта оценки личностных качеств практиканта, анкета студента
Участие предприятий-работодателей Минимальное: предоставляют возможности проведения практики, отзыв о работе практиканта Расширенное: участие в составлении задания, <.. > участие в решении реальных проблем предприятия, формулировка требований <...>, комплексная оценка <.. > практиканта по итогам практики
Системное изучение эффективности производственной практики как института-посредника предполагает широкое предметное поле, что предусматривает комплексную и долгосрочную программу социологических исследований. В процесс производственной практики вовлечены три ключевых актора, к которым относятся студенты, руководители кафедр университетов и работодатели (представители бизнеса, гражданского общества и государства). Такое исследование, учитывая контекст описанной выше прагматики и проблематики, нацелено на определение направлений, содержания и форм институциональных инноваций в пространстве взаимодействия рынков образования и труда. Для этого необходимо изучить процесс производственной практики и выявить ее типовые проблемные зоны с точки зрения различных акторов.
Производственная практика как процесс включает ряд этапов, на которых выполняются различные задачи и развертываются различные отношения между ее участниками - руководителем кафедры, научным руководителем, студентом-практикантом, руководителем предприятия (организации), сотрудниками предприятия (рис. 3). Хотя с формальной точки зрения технология организации и проведения производственной практики в различных учреждениях образования носит достаточно типичный характер, реальное ее протекание и совокупность соответствующих неформальных практик в значительной степени могут быть достаточно дифференцированы.
В соответствии с различными этапами и действиями вовлеченных акторов мы можем выдвинуть ряд гипотез (табл. 3), часть из которых получила
Рис. 3. Процесс производственной практики
эмпирическую проверку в исследованиях других авторов и требует проверки на основе соответствующих исследований среди студентов, кафедр и предприятий Беларуси.
Таблица 3. Гипотезы об установках и действиях различных акторов в процессе производственной практики (ПП)
Этапы Студенты Кафедры Предприятия
Поиск организаций Не хотят предлагать свои места для прохождения ПП Ощущают дефицит предприятий для ПП Не рассматривают ПП как источник ценности для предприятия1
Подбор практикантов Исключены из процесса выбора места ПП Не могут учесть интересы всех студентов Не готовы проводить отбор (принимать участие в нем)
Управление практикой Не имеют механизмов влияния на постановку задачи и ход ПП Не координируют постановку задачи с предприятиями Доминирует эксплуататорское отношение к практикантам
Прохождение практики Преобладает недостаток практических знаний и компетенций Ощущают недостаток обратной связи от практикантов в ходе ПП Не хотят инвестировать ресурсы в практикантов2
Отчетность и оценка Преобладает недовольство местом прохождения ПП3 Часто не удовлетворены качеством ПП Формально оценивают результаты ПП4
1 «Соответственно, и те и другие не слишком серьезно относятся к такой практике и зачастую предпочитают путь "наименьшего сопротивления", подходя к практике формально, а нередко по взаимному соглашению просто "закрывая отчетные документы"» [8, с. 57].
2 «96,8 % работодателей хотят выбирать и брать только лучших студентов; 87,4 % работодателей готовы предоставлять работу и рабочие места в соответствии с потребностями организации, а не интересами студентов; 64,7 % работодателей готовы привлекать студентов как "рабочие руки", но без трудоустройства в штат компании и оплаты стоимости труда, без гарантий дальнейшего трудоустройства после окончания практики» [8, с. 60].
3 Из-за ограничений в допуске к конфиденциальной коммерческой информации, «тривиальности» поставленной перед практикантом задачи [7, с. 74].
4 Из-за ограничений в допуске к конфиденциальной коммерческой информации, «тривиальности» поставленной перед практикантом задачи [7, с. 74].
В апреле 2016 г. был проведен анкетный онлайн-опрос студентов-социологов, обучающихся на 4-м и 5-м курсах вузов Беларуси, ведущих подготовку по социологической специальности (БГУ, БГЭУ и МГУ им. А. А. Кулешова) и уже проходивших на момент опроса производственную практику. Всего в опросе приняло участие 64 студента 4-го и 5-го курсов, из которых 25,0 % обучались в БГУ, 26,6 % - в БГЭУ, 48,4 % - в МГУ им. А. А. Кулешова. Приведем полученные ниже данные исследования согласно сформулированным выше гипотезам об установках и действиях студентов в процессе прохождения практики.
На этапе поиска организаций наблюдается достаточно амбивалентная ситуация (рис. 4). С одной стороны, студенты знают, что могут предлагать свои места для прохождения производственной практики, часть которых по факту получает одобрение на кафедрах. С другой стороны, часть опрошенных студентов вообще не знает о том, что они могут предлагать места для прохождения производственной практики. Таким образом, наша гипотеза о том, что студенты могут предлагать места для прохождения производственной практики, подтвердилась.
■ Да, и мне разрешили пройти практику там
■ Да, но на кафедре мне не разрешили пройти практику там
□ Нет, таких мест у меня нет
□ Нет, не знаю, что могу что-то предложить
Рис. 4. Возможность предложения мест студентами для прохождения производственной
практики (N = 63)
Доминирующую позицию в подборе мест для прохождения производственной практики имеют представители вузов и, в частности, кафедры (рис. 5). При этом 30 % опрошенных отметили, что им предлагалось на выбор несколько мест для прохождения практики. Стоит обратить внимание, что студенты не осведомлены об участии предприятий, даже если фактически таковое имеет место, поскольку проходит, как правило, на основе неформальных, личных связей между кафедрами и предприятиями. Гипотеза о том, что студенты полностью исключены из процесса выбора места, подтвердилась лишь частично.
6,7 %
Рис. 5. Участники распределения студентов в организации для прохождения производственной
практики (М = 63)
Подобная ситуация наблюдается и в зоне определения задач по производственной практике (рис. 6). По мнению студентов, кураторы от организации не являются определяющими лицами в постановке цели и задач практики. В значительной степени это связано с тем, что большинство студентов (около 60 %) проходят практику в научно-образовательных организациях (часто в своем же учебном заведении), а не организациях из иных «реальных» секторов экономики. Таким образом, гипотеза относительно отсутствия влияния на задачи и ход производственной практики со стороны студентов не подтвердилась.
Рис. 6. Влияние на цель и задачи производственной практики со стороны акторов процесса
(М = 63)
Среди прочих аспектов этапа прохождения практики было изучено восприятие студентами практической ценности знаний, полученных в учебном заведении, для прохождения производственной практики (рис. 7). Мнения респондентов разделились практически поровну. Особо следует обратить
внимание на тот факт, что часть студентов указали, что их профессиональные знания вообще не были востребованы в организации (предприятии), в которой они проходили производственную практику. В целом можно отметить, что гипотеза о том, что у студентов существует недостаток практических знаний и компетенций, в основном подтвердилась.
Рис. 7. Восприятие практической ценности знаний, полученных во время обучения в вузе, для прохождения производственной практики (Ы = 63)
Последняя гипотеза о том, что студенты чаще остаются недовольны местом производственной практики, также подтвердилась лишь частично (рис. 8). Вместе с тем разброс оценок имеет достаточно широкий диапазон: от очень довольных местом прохождения производственной практики (на 10 баллов) до очень недовольных студентов (3 балла и ниже). Подобное распределение оценок характерно и для удовлетворенности теми задачами, которые решаются студентами на практике. Подавляющее большинство из них (88 %) относится к проведению исследований, в то время как иные «кейсы» касаются решения прикладных практических задач предприятия (участие в разработке стратегии, новых продуктов, рекламных кампаний и т. п.).
Рис. 8. Удовлетворенность студентов местом прохождения производственной практики (Ы = 63)
Среди мер по повышению эффективности практики, которые студенты отмечают как наиболее актуальные, были выделены: улучшение подбора мест для практики (56 %), учет интересов студентов (56 %), проведение специальной подготовки к практике (28 %), защита от «эксплуатации» со стороны организаций (28 %), увеличение времени прохождения практики (18 %). Среди компетенций, недостаток опыта в которых студенты ощущали наиболее остро, находятся: коммуникативная (24,5 %), лингвистическая (18,9 %), информационная (17 %), управленческая (15,1 %), юридическая (11,3 %). Данные аспекты позволяют в определенной степени судить об актуальных направлениях повышения эффективности производственной практики в организационном и содержательном аспектах.
По результатам проведенного опроса студентов социологической специальности можно сделать вывод о том, что в производственной практике как механизме взаимодействия рынков труда и образования имеют место определенные рассогласованность и проблемные зоны. Главным образом они состоят в том, что студенты и представители предприятий недостаточно включены в различные этапы организации и прохождения практики. Важно отметить, что данные выводы получены исходя из студенческой перспективы и требуют контекстной эмпирической оценки в рамках исследований дальнейших акторов данного процесса.
Тем не менее представленные данные позволяют отметить актуальность ряда задач, направленных на повышение эффективности производственной практики как института-посредника между рынками образования и труда. Речь идет о диверсификации мест практики, о повышении ценности практики в глазах «практиков», об улучшении практической компоненты университетского образования в целом. Развитие в сегодняшних университетах образовательных практик нового поколения, дополняющих методологическую подготовку актуальными знаниями и опытом прикладного характера, позволяет им рассчитывать на лидирующую роль в современных социокультурных реалиях.
Список использованных источников
1. Трансдисциплинарность в философии и науке: подходы, проблемы, перспективы / ред. В. А. Бажанов, Р. Шольц. - М. : Навигатор, 2015. - 564 с.
2. Рощин, С. Ю. Измеряют ли стартовые заработные платы качество образования? Обзор российских и зарубежных исследований / С. Ю. Рощин, В. Н. Рудаков // Вопр. образования. -2015. - № 1. - С. 137-181.
3. Назаренко, Ю. С. Трансформация образовательных практик в современном социуме / Ю. С. Назаренко // Социол. альм. - 2016. - Вып. 7. - С. 208-216.
4. Константиновский, Д. Л. Реальность образования. Социологическое исследование: от метафоры к интерпретации / Д. Л. Константиновский, В. С. Вахштайн, Д. Ю. Куракин. - М. : ЦСПиМ, 2013. - 224 с.
5. Чередниченко, Г. А. Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований) / Г. А. Чередниченко. - М. : ЦСПиМ, 2014. - 560 с.
6. Результаты опроса студентов и выпускников «Качество образования и участие в управлении вузами» [Электронный ресурс] // «Общественный болонский комитет». - 2015. -
Режим доступа: http://www.bolognaby.org/index.php/issledovanija-analitika/452-rezultaty-oprosa-studentov-i-vypusknikov-kachestvo-obrazovaniya-i-uchastie-v-upravlenii-vuzami-2. - Дата доступа: 06.10.2016.
7. Котляревская, И. В. Инновационный подход к организации производственной практики студентов вуза / И. В. Котляревская, Н. Ф. Одинцова // Университет. управление. - 2012. -№ 1. - С. 65-75.
8. Якимова, З. В. Практико-ориентированный бакалавриат: опыт управления изменениями в вузе (на примере Владивостокского государственного университета экономики и сервиса) / З. В. Якимова, О. О. Мартыненко, В. И. Николаева // Университет. управление. - 2015. -№ 1. - С. 56-66.
A. V. KAMAROUSKI, J. S. NAzARENKO
EFFICIENCY OF PROFESSIONAL PRACTICE IN BELARUSIAN UNIVERSITIES (ON THE EXAMPLE OF THE SURVEY OF STUDENT-SOCIOLOGISTS)
Summary
The article analyzes the post-industrial transformation of the systems of education and labor. Traditional and modern mechanisms for interlinking of social systems were problematized. The process of production practices, taking into account the specifics of its actors was conceptualized. Based on the example of graduate students of sociological specialties problematic issues of organization and conducting of practical training in universities of Belarus were identified.
Keywords: post-industrial society of knowledge, market education, labor market, practice-oriented education, educational and professional trajectory, professional practice.
Поступила 16.11.2016 г.
