CC BY
169
2015 — №2_Социология и жизнь 79
DOI: 10.17805^.2015.2.8
Образовательный опыт как понятие социологии
Н. А. Селиверстова (Московский гуманитарный университет)
Статья посвящена введению в научный оборот понятия «образовательный опыт». Автор аргументирует это тем, что в современном обществе образование становится сферой повседневной деятельности людей.
В трактовке автора образовательный опыт — это переживания, возникающие в результате социальных взаимодействий между учеником — учителем, учеником — учеником, учеником — группой по поводу обучения в образовательных организациях и опосредованных социальных взаимодействий (самообразования).
Осознанные переживания субъекта по поводу его знаний, умений, навыков, сами знания, умения, навыки, отношение к образованию, интериоризированные формальные и неформальные нормы, правила института образования составляют ядро образовательного опыта. К полупериферии данного опыта относятся типизированные способы взаимодействия с учителем, учеником, группой учеников как Другими и способы обучения, приобретающие в процессе обучения характер социальных практик (привычки учиться определенными способами); к периферии — типизированные контакты с Другими, обеспечивающими учебный процесс; обучающимися в параллельных группах; представления об образовательном пространстве и т. д.
Ядро образовательного опыта рассматривается в связи с социальными взаимодействиями в образовательных организациях, способами обучения и самообразованием; выявляется специфика типизированных взаимодействий в образовательных организациях. Акцент делается на то, что социальные взаимодействия ученика с учителем, учеником, группой учеников, как и знания, умения, навыки, полученные в ходе данных процессов, способны изменить его установки и модели поведения.
Ключевые слова: образовательный опыт, осознанные переживания, понятие социологии, опыт, ядро образовательного опыта, социальные взаимодействия.
ВВЕДЕНИЕ
Непрерывное обучение и непрерывное образование, признанные основным принципом для нововведений в сфере образования реформируемого общества, создают особые условия для формирования социального опыта конкретного индивида. Образование до определенного уровня становится не просто обязательным для всех членов общества, оно сопровождает человека на протяжении его трудовой деятельности, помогая адаптироваться к социальным изменениям, минимизируя социальные риски, формируя новые социальные связи и т. д. Для представителя современного общества, прошедшего (или проходящего) структуры формального и неформального образования, постоянно находящегося в ситуации информального образования, образование становится сферой повседневной деятельности. Возможно даже возникновение непривычной ситуации, когда «учащийся» благодаря своему образовательному опыту может выступать экспертом по вопросам качества образования, организации учебного процесса, востребованности определенных типов знания, навыков и умений в конкретной сфере профессиональной деятельности и т. д. Введению понятия «образовательный опыт» в научный обиход и посвящена эта статья. Данное понятие отражает образование как результат социальных взаимодействий, позволяет проанализировать субъективный смысл образования, не сводя его только к отношению.
ТРАКТОВКИ ПОНЯТИЯ «ОПЫТ» В социологическом дискурсе активно используется понятие «опыт». В названиях социологических публикаций встречаются следующие сочетания: «опыт анализа,
«опыт измерения», «опыт исследования», «опыт деятельности», «международный опыт» «отечественный опыт» и т. д. Как известно, на этапе становления социологии понимание опыта в качестве эксперимента, способа получения достоверных фактов сыграло важнейшую роль. В социологических энциклопедиях и справочниках отдельные статьи по данному понятию отсутствуют (Кравченко, 2011; Социологическая энциклопедия, 2003; Тощенко, 2009аЬ), хотя феноменологический подход укоренился в отечественной социологии.
Обращение к философским источникам обусловлено генезисом понятия «опыт». В философии данное понятие интерпретируется следующим образом. Во-первых, опыт — это «основанное на практике чувственно-эмпирическое познание действительности, в широком смысле — единство умений и знаний» (Панов, 1983: 462). Во-вторых, опыт трактуется как «совокупность всего того, что происходит с человеком в его жизни <...> и что он осознает; человек может иметь опыт о самом себе, о своих дарованиях, способностях, о своих добродетелях и пороках, человек также может иметь опыт и о мыслях, идеях, знаниях (внутренний опыт). В философии опыт есть основа всего непонятийного знания о действительности. К опыту должна сводиться вся наука, она должна быть достоверной; в то же время познанию нельзя останавливаться только на опыте. Напротив, опыту надлежит быть упорядоченным, сверенным, объединенным с помощью мышления и даже исправленным, дополненным» (Опыт, 2006: 320). В-третьих, опыт рассматривается как «компонент познавательной деятельности, посредством которого обеспечивается непосредственная связь системы знания с познаваемым объектом. По своей психологической форме опыт выступает как непосредственное знание предметов и зависимостей, чувственно "данных" познающему субъекту. Логическая структура опыта основывается на единстве непосредственного и опосредованного знания; то, что психологически выступает для отдельного индивида как констатация непосредственно данного, логически и исторически является воплощением активной предметной деятельности общественного субъекта» (Опыт, 2010: 291). И, в-четвертых, опыт — это «знание, которое непосредственно дано сознанию субъекта и сопровождается чувством прямого контакта с познаваемой реальностью — будь это реальность внешних субъекту предметов и ситуаций (восприятие) или же реальность состояний самого сознания (представления, воспоминания, переживания и т. д.). Большинство философов сближали опыт с чувственным знанием» (Лекторский, 2010: 158).
Из приведенных выше определений следует, что опыт понимается как процесс познания и его результат — единство умений и знаний; как основа знания о себе и действительности, как элемент познавательной и другой деятельности; знание и чувство прямого контакта с действительностью; как структура и условия реализации конкретного способа деятельности.
В социологической трактовке опыт — это способ наблюдения за интерсубъективным миром (Щюц, 2004: 10-11). Опыт выполняет функцию референции. Социальные взаимодействия выступают у А. Шюца основой опыта. Опыт социального взаимодействия с одним индивидом служит своеобразным руководством для взаимодействия с другим индивидом, т. е. является, по сути, механизмом перевода индивидуального в разряд типичного. Процесс типизации, как известно, необходим субъекту для использования его результатов в социальной реальности. При этом жесткие образцы для взаимодействия в ситуации лицом к лицу установить трудно из-за существования множества субъективных значений (Бергер, Лукман, 1995: 54). Но тем не менее даже непосредственное взаимодействие, как убеждают П. Бергер и Т. Лукман, упоря-
дочено с самого начала. Названные авторы обращают внимание на то, что характер социального взаимодействия с Другими (лицом к лицу или опосредованное) определяет силу переживаний. Опыт также включает переживания по поводу общения с природным миром, общения с самим собой (Бергер П., Бергер Л., 2004).
Теоретическая интерпретация понятия «опыт» свидетельствует о его многозначности, сложной структуре. Ж. Т. Тощенко, анализируя социологические категории и понятия, выделяет их функции и пишет о том, что социологические категории не операционализируемы, однако социология не отказывается от их использования, часто переходит на позиции социальной философии, чтобы иметь возможность обобщения и оперирования некими универсалиями. Понятие «опыт» остается за рамками анализа социологических категорий и понятий, проведенного Ж. Т. Тощенко (Тощен-ко, 2009аЬ), скорее всего потому, что вне научных интересов данного исследователя. Оно не упоминается и в проведенном им анализе феноменологической социологии (Тощенко, 2009с). Безусловно, данное понятие сложно операционализировать. Однако, ограничив сферу деятельности, выделив конкретную социальную общность / группу, это вполне возможно сделать.
ПОНЯТИЕ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ОПЫТ»
Но прежде попытаемся дать определение понятия «образовательный опыт». Образовательный опыт — это переживания, возникающие в результате социальных взаимодействий между учеником — учителем, учеником — учеником, учеником — группой по поводу обучения в образовательных организациях и опосредованных социальных взаимодействий (самообразования).
Ядром образовательного опыта субъекта выступают осознанные переживания по поводу его знаний, умений, навыков, сами знания, умения, навыки; отношение к образованию; интериоризированные формальные и неформальные нормы, правила института образования. К полупериферии данного опыта относятся типизированные способы взаимодействия с учителем, учеником, группой учеников как Другими и способы обучения, приобретающие в процессе обучения характер социальных практик (привычки учиться определенными способами); к периферии — типизированные контакты с Другими, обеспечивающими учебный процесс; обучающимися в параллельных группах; представления об образовательном пространстве и т. д.
Образовательный опыт индивида, связанный с формальным образованием, в современном обществе определяется границами от дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) до докторантуры. В этих границах и за их пределами складывается опыт, полученный в системе дополнительного образования, на курсах повышения квалификации.
В современной социальной реальности образовательный опыт индивида начинает формироваться достаточно рано, до поступления в дошкольное образовательное учреждение и (или) параллельно с обучением в ДОУ, и в качестве Других выступают родители, руководители различных платных кружков, групп подготовки к поступлению школу. К поступающему в первый класс предъявляются довольно жесткие требования, он должен продемонстрировать базовые знания, навыки счета и чтения, умение классифицировать различные объекты, отличать живое/неживое, ориентироваться в пространстве (справа, слева) и многое другое. Поступая в первый класс школы, индивид уже имеет образовательный опыт, который во многом определяет успешность его обучения в школе. Родители, другие значимые взрослые, сверстники на про-
тяжении значительного периода жизни индивида могут выступать субъектами образовательного процесса, определяемого как информальное образование (Горшков, Ключарев, 2011: 13).
Для феноменологического подхода наиболее важно рассмотрение ядра образовательного опыта в связи с типизированными взаимодействиями в образовательных организациях, способами обучения и самообразованием.
Ученик чаще всего воспринимает учителя как Другого в совокупности его формальных и неформальных социальных статусов и ролей: как учителя с высокой/ низкой квалификацией; учителя обладающего нужными/ненужными знаниями, навыками, умениями; учителя, обладающего или не обладающего властью; учителя, обладающего/не обладающего авторитетом; взрослого/старшего друга или взрослого/старшего врага и т. д. Восприятие учеником учителя и, в свою очередь, учителем ученика, а также осознание учеником себя как участника социального взаимодействия определяют инварианты взаимодействий и во многом его результаты. Безусловно, и осознание учителем себя как участника взаимодействия лицом к лицу выступает равноценным фактором характера взаимодействия.
Ученик как участник взаимодействия с учителем также выступает одновременно в формальных (отлично успевающий, хорошо успевающий, удовлетворительно успевающий, неуспевающий) и неформальных статусах и ролях («хороший (-ая)/плохой (-ая) ученик/ученица», «добрый (-ая)/злой (-ая) мальчик/девочка и т. д.). Значимость учителя для ученика в каждом конкретном случае социальных взаимодействий индивидуальна. Если учитель как Другой значим для ученика, то знания, навыки, умения, транслируемые им, закрепляются в сознании ученика как персонифицированные. Он осознает их как переданные конкретным Другим, потому, может быть, особенно ценные. Подобная персонификация усвоенных знаний, навыков и умений возникает в тех случаях, когда учитель как Другой неординарен (харизматичен, строг и требователен, демонстрирует квалификацию выше средней, использует авторские методики преподавания и т. д.). Чрезвычайно важно, что такой Другой в роли учителя способен изменить установки и модели поведения ученика. Установки и модели поведения корректируются и конкретными знаниями, переданными учителем. Осознание данных фактов служит подтверждением включенности образования в повседневную деятельность индивида.
Некоторые учителя в обсуждении конкретных тем сознательно вызывают эмоциональные переживания, а иногда и чувства учеников. Очевидно, что далеко не каждая дисциплина дает такую возможность. Но научение через переживание Х. Моурер считает более важным, чем накопление информации. «Эмоции являются одним из ключевых, фактически незаменимых факторов в тех изменениях поведения или его результатов, которые мы называем "научением"» (цит. по: Изард, 1999: 4).
Связи между усвоением знаний, умений, навыков и эмоциями сложные. Они исследуются в психологии в более широком контексте как проблема взаимосвязи эмоций и процессов познания. Экспериментально установлено, «что эмоции сопровождают, "окрашивают" познавательно отражаемое содержание, оценивают и выражают субъективное его значение» (Вилюнас, 1984: 10).
Специфика социального взаимодействия по линии «ученик — учитель» состоит в том, что в рамках традиционной объект-субъектной педагогики учитель планомерно, целенаправленно и последовательно воздействует на ученика. Для субъект-субъектных взаимодействий необходимыми условиями выступают не только педагогические методы и приемы, но и активность обучающегося, его способность выступать
субъектом. В настоящее время актуализируется проблема недостаточности базовых знаний на разных образовательных уровнях, что существенно ограничивает субъект-ность обучающегося.
По мнению Г. Е. Зборовского, информационные технологии значительно облегчили не только процесс овладения образовательным знанием, но и само знание. Обыденной стала ситуация в сфере социально-гуманитарного образования, когда студенты среднестатистического российского вуза обращаются не к учебникам и монографиям, а к студенческим рефератам, сомнительным сайтам или «дайджестам», «своеобразным симулякрам серьезных работ» (Зборовский, 2012: 15). Можно сказать, что освоение знаний подменяется имитацией названного процесса (Селиверстова, 2011). Более того в Интернете предлагают купить или взять напрокат миниатюрные устройства для сдачи экзамена. Ситуация со сдачей экзамена, обыгранная в комедии Л. Гайдая «Операция "Ы" и другие приключения Шурика», — не просто реальность, приобретающая весьма распространенный характер, а серьезная проблема с предсказуемыми негативными последствиями. Данный аспект — 1Т-технологии в образовательном опыте индивида — заслуживает детальной разработки и отдельного исследования.
Социальные взаимодействия по линии «ученик — ученик» базируются на формальном статусе (отличник, хорошист, троечник, двоечник) и неформальных статусах и ролях. Во взаимодействие вступают субъекты, занятые общей институционализированной деятельностью, как правило, сверстники. Исключение составляют учащиеся вечерних и заочных отделений. Данные социальные взаимодействия преимущественно происходят в известных формах: конкуренция, сотрудничество, конфликт. Характер процесса определяют индивидуальные личностные характеристики и гендерная принадлежность его участников. Специфика описываемых социальных взаимодействий в том, что в этих случаях ученики имеют гораздо большие возможности для проявления своей субъектности. Важность данных процессов заключается в том, что происходит типизация социальных взаимодействий со сверстниками в зависимости от их формальных и неформальных статусов, индивидуальных личностных особенностей, гендерной принадлежности.
Социальные взаимодействия по линии «ученик — группа» выделяются в ряду рассматриваемых, представляя собой особые случаи. Они возникают в ситуациях выбора, когда ученик: а) готов или вынужден проявить солидарность с группой; б) имеет смелость выступить против группы. В любом случае это серьезные переживания, связанные с выбором и его последствиями. Иллюстрацией может служить известный фильм Р. Быкова «Чучело». Напрашивается вывод о том, что изменение установок и моделей поведения ученика может быть результатом всех рассмотренных социальных взаимодействий.
Существующие в современном обществе формы среднего общего (семейное образование, самообразование, очно-заочная, заочная), среднего профессионального и высшего образования (дистанционная, очно-заочная, заочная) помимо классно-урочной системы вкупе с возможностями учащегося предполагают разную интенсивность социальных взаимодействий между участниками образовательного процесса — от практически ежедневного взаимодействия в период учебного года до социальных контактов по поводу консультации или аттестации учащегося или преимущественно опосредованного взаимодействия. Образовательный опыт конкретного индивида может быть сведен к минимуму социальных взаимодействий, и его основные переживания будут связаны непосредственно со знаниями, навыками,
умениями. И в этом случае образовательный опыт не теряет своей социальной природы благодаря средствам обучения, обращению к знаниям, созданным другими людьми.
Выбор формы образования может быть обусловлен сознательной ориентацией субъекта на минимизацию социальных взаимодействий с другими участниками образовательного процесса (Селиверстова, Мельман, 2014).
В процессе обучения индивид вырабатывает свои способы освоения знаний, умений, навыков, для части учеников они идентичны способам демонстрации своей подготовки во время контроля. Это заучивание заданного материала (зубрежка), понимание причинно-следственных связей в изучаемых явлениях, списывание заданий (информационные технологии предоставляют большие возможности для реализации данной практики), ответы на подсказках, ответы, основанные только на предыдущем объяснении учителя (без самоподготовки) и т. д. В процессе обучения возникает привычка учиться определенным способом, которая становится частью образовательного опыта и используется на разных уровнях образования.
Образовательный опыт одновременно наполнен рутинными событиями, обусловленными традициями организации учебного процесса, типизированными взаимодействиями и уникальными, связанными с социальными взаимодействиями с неординарными учителями, одноклассниками, однокурсниками, какими-то событиями учебной и внеучебной деятельности; встречами в повседневной жизни с людьми, сообщившими новые знания, повлиявшими на формирование новых навыков и умений.
Образовательный опыт как результат самообразования включает преимущественно знаниевую компоненту, умения, навыки и переживания по их поводу. В контексте непрерывного образования самообразование приобретает вынужденный характер. В настоящее время реализовать эту потребность с учетом возможностей, предоставляемых компьютерными и информационными технологиями, несложно. С другой стороны, оно может быть обусловлено стремлением индивида к социальному отчуждению, предпочтению опосредованных взаимодействий.
Образовательный опыт целесообразно рассматривать в разрезе поколений, с учетом социальной стратификации, именно так возможно выявить такие его характеристики, как индивидуальное и типичное. К различиям в образовательном опыте индивида ведет и социальное распределение знания. Кроме того, различия в образовательном опыте обусловлены тем, «как они оба знают об одном и том же» (Шюц, 2004: 17), что определяется способностями индивидов.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Теоретический анализ, безусловно, должен быть дополнен эмпирическими исследованиями. Осуществляемый методический эксперимент на базе нарративного интервью позволит уточнить некоторые теоретические положения, провести структурную операционализацию понятия, найти наиболее оптимальные методы исследования образовательного опыта и, вероятно, развернуть дискуссию. Очевидно, что на эмпирическом уровне можно исследовать наиболее значимые переживания для субъекта и его оценку образовательного опыта. Можно предположить, что основные переживания будут обусловлены социальными взаимодействиями с Другими, приведшими к изменению установок и моделей поведения, а оценка ядра образовательного опыта во многом будет зависеть от характера социальных взаимодействий.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бергер, П. Л., Бергер, Б. (2004) Социология: Биографический подход // Личностно ориентированная социология / пер. с англ. В. Ф. Анурина. М. : Академический проект. 608 с. С. 25-397.
Бергер, П., Лукман, Т. (1995) Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания / пер. с англ. Е. Руткевич. М. : Academia-Центр ; Медиум. 323 с.
Вилюнас, В. К. (1984) Основные проблемы психологической теории эмоций // Психология эмоций. Тексты / под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М. : Изд-во Моск. ун-та. 288 с. С. 3-28.
Горшков, М. К., Ключарев, Г. А. (2011) Непрерывное образование в контексте модернизации. М. : ИС РАН ; ФГНУ ЦСИ. 232 с.
Зборовский, Г. Е. (2012) Образовательное знание как проблема социологии // Социологические исследования. № 2. С. 12-20.
Изард, К. Э. (1999) Психология эмоций : пер. с англ. СПб : Питер. 464 с.
Кравченко, С. А. (2011) Словарь новейшей социологической лексики: теории, понятия, персоналии (с английскими эквивалентами). М. : МГИМО-Университет. 408 с.
Лекторский, В. А. (2010) Опыт // Новая философская энциклопедия : в 4 т. / под ред. В. С. Сте-пина. М. : Мысль. Т. 3. 692 с. С. 158-159.
Опыт (2006) // Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Ко-раблева, В. А. Лутченко. М. : ИНФРА-М. 576 с. С. 320.
Опыт (2010) // Философский словарь / авт.-сост. С. Я. Подопригора, А. С. Подопригора. Ростов н/Д : Феникс. 562 с. С. 291.
Панов, В. Г. (1983) Опыт // Философский энциклопедический словарь / гл. редакция: Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. М. : Советская энциклопедия. 840 с. С. 462-463.
Селиверстова, Н. А. (2011) Социальные практики чтения контента Интернета в студенческой среде // Знание. Понимание. Умение. № 1. С. 213-217.
Селиверстова, Н. А., Мельман, В. (2014) Экстернат как опыт подготовки школьников к поступлению в вуз // Высшее образование для XXI века : XI Междунар. науч. конф. Москва, 27-29 ноября 2014 г. : доклады и материалы. Секция 2. Социология образования / отв. ред. Н. А. Селиверстова. М. : Изд-во Моск. гуманит. ун-та. 101 с. С. 70-76.
Социологическая энциклопедия (2003) : в 2 т. / рук. проекта Г. Ю. Семигин ; гл. ред. В. Н. Иванов. М. : Мысль. Т. 2. 863 с.
Тощенко, Ж. Т. (2009a) Категории социологии // Тезаурус социологии : тематический слов.-справ. / под ред. Ж. Т. Тощенко. М. : ЮНИТИ-ДАНА. 487 с. С. 48-51.
Тощенко, Ж. Т. (2009b) Понятия социологии (логическая структура) // Тезаурус социологии : тематический слов.-справ. / под ред. Ж. Т. Тощенко. М. : ЮНИТИ-ДАНА. 487 с. С. 52-55.
Тощенко, Ж. Т. (2009c) Когда возникла социология // Тезаурус социологии : тематический слов.-справ. / под ред. Ж. Т. Тощенко. М. : ЮНИТИ-ДАНА. 487 с. С. 13-22.
Щюц, А. (2004) Методология социальных наук // Щюц, А. Избранное: Мир, светящийся смыслом : пер. с нем. и англ. М. : РОССПЕН. 1056 с. С. 7-147.
Дата поступления: 10.02.2015 г.
educational experience AS A concept of sociology N. A. Seliverstova (Moscow University for the Humanities)
In contemporary society, education is becoming a part of daily routine. This necessitates the introduction of a new concept — that of educational experience.
We define educational experience as the one arising from social interactions between a student and a teacher, another student, or a group, and related to the learning process at educational institutions or in self-education.
The core of educational experience is formed by the subject's conscious reflexion on his or her knowledge, abilities, skills, as well as these knowledge, abilities and skills themselves, the subject's attitude to education; interiorized formal and informal norms, and the rules ofthe educational institution. Within the semi-periphery of this experience, one finds the standardized forms of the interaction between the teacher, the student and a group of students as Others, as well as the ways and methods of teaching, which are due to become social practices (habits of learning in certain ways). The periphery is formed by routine contacts with Others: employees at the educational institution, students in other classes; and by the ideas about educational space, etc.
The core of the educational experience is considered here in relation to the social interactions in educational institutions, ways of learning and self-education; with a look at typical features of standardized interactions at educational organizations. The emphasis is on the fact that social interactions between a student and a teacher, a student, and a group of students, as well as the knowledge, abilities and skills, obtained in the course of these interactions, can change his or her attitude and behavior.
Keywords: educational experience, conscious perceptions, a concept of sociology, experience, core of educational experience, social interactions.
REFERENCES
Berger, P. L. and Berger, B. (2004) Sotsiologiia: biograflcheskii podkhod [Sociology: A biographical approach]. In: Lichnostno-orientirovannaia sotsiologia [Person-centered sociology] / transl. from English by V. F. Anurin. Moscow, Akademicheskii proekt Publ. 608 p. Pp. 25-397. (In Russ.).
Berger, P. L. and Luckmann, T. (1995) Sotsial'noe konstruirovanie real'nosti. Traktat po so-tsiologii znaniia [The social construction of reality. A treatise on sociology of knowledge]. Moscow, Akademia-Tsentr Publ. ; Medium Publ. 323 p. (In Russ.).
Viliunas, V. K. (1984) Osnovnye problemy psikhologocheskoi teorii emotsii [Major issues of the psychological theory of emotions]. In: Psikhologiia emotsii. Teksty [Psychology of emotions. Texts] / ed. by V. K. Viliunas and Yu. B. Gippenreiter. Moscow, Moscow State University Publ. 288 p. Pp. 3-28. (In Russ.).
Gorshkov, M. K. and Kliucharev, G. A. (2011) Nepreryvnoe obrazovanie v kontekste modernizat-sii [Continuous education in the context of modernization]. Moscow, Publ. House of the Institute of Sociology, RAS ; FSAI "Center for Sociological Studies" Publ. 232 p. (In Russ.).
Zborovskii, G. E. (2012) Obrazovatel'noe znanie kak poniatie sotsiologii [Educational knowledge as a notion in sociology]. Sotsiologicheskie issledovaniia, no. 2, pp. 12-20. (In Russ.).
Izard, C. E. (1999) Psikhologiia emotsii [The psychology of emotions] : transl. from English. St. Petersburg, Piter Publ. 464 p. (In Russ.).
Kravchenko, S. A. (2011) Slovar' noveishei sotsiologicheskoi leksiki: teorii, poniatiia, perso-nalii [A dictionary of current vocabulary in sociology: Theories, concepts, personalities]. Moscow, MGIMO University Publ. 408 p. (In Russ.).
Lektorskii, V. A. (2010) Opyt [Experience]. In: Novaia filosofskaia entsiklopediia [The new encyclopedia of philosophy] : in 4 vols. / ed. by V. S. Stepin. Moscow, Mysl' Publ. Vol. 3. 692 p. Pp. 158-159. (In Russ.).
Opyt [Experience]. (2006) In: Filosofskii entsiklopedicheskii slovar' [An encyclopedic dictionary ofphilosophy] / ed. and comp. by E. F. Gubskii, G. V. Korableva and V. A. Lutchenko. Moscow, INFRA-M Publ. 576 p. P. 320. (In Russ.).
Opyt [Experience]. (2010) In: Filosofski slovar' [A dictionary of philosophy] / authors and comp. S. Ya. Podoprigora and A. S. Podoprigora. Rostov-on-Don, Feniks Publ. 562 p. P. 291. (In Russ.).
Panov, V. G. (1983) Opyt [Experience]. In: Filosofskij entsiklopedicheskii slovar' [An encyclopedic dictionary of philosophy] / chief editorial board: L. F. Il'ichev, P. N. Fedoseev, S. M. Kovalev, V. G. Panov. Moscow, Sovetskaia entsiklopediia Publ. 840 p. Pp. 462-463. (In Russ.).
Seliverstova, N. A. (2011) Sotsial'nye praktiki chteniia kontenta Interneta v studencheskoi srede [Social practices of reading of Internet content in student milieu]. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 1, pp. 213-217. (In Russ.).
Seliverstova, N. A. and Mel'man, V. (2014) Eksternat kak opyt podgotovki shkol'nikov k postup-leniiu v vuz [Externship as an experience in preparing high school students for entering the university]. In: Vysshee obrazovanie dlia XXI veka: XI Mezhdunarodnaia nauchnaia konferentsiia. Moskva, 27-29 noiabria 2014 : Doklady i materialy. Sektsiia 2. Sotsiologiia obrazovaniia [Higher education for the 21st century : Reports and proceedings of the 11th International research conference. Moscow, November 27-29, 2014. Panel 2. Sociology of education] / ed. by N. A. Seliverstova. Moscow, Moscow University for the Humanities Publ. 101 p. Pp. 70-76. (In Russ.).
Sotsiologicheskaia entsiklopediia [An encyclopedia of sociology] (2003) : in 2 vols. / G. Yu. Se-migin and V. N. Ivanov. Moscow, Mysl' Publ. Vol. 2. 863 p. (In Russ.).
Toshchenko, J. T. (2009a) Kategorii sotsiologii [The categories of sociology]. In: Tezaurus sotsio-logii [The thesaurus of sociology] : a subject-based dictionary and reference book / ed. by J. T. Toshchenko. Moscow, UNITY-DANA Publ. 487 p. Pp. 48-51. (In Russ.).
Toshchenko, J. T. (2009b) Poniatiia sotsiologii (logicheskaia struktura) [The concepts of sociology (logical structure)]. In: Tezaurus sotsiologii [The thesaurus of sociology] : a subject-based dictionary and reference book / ed. by J. T. Toshchenko. Moscow, UNITY-DANA Publ. 487 p. Pp. 52-55. (In Russ.).
Toshchenko, J. T. (2009c). Kogda voznikla sotsiologiia? [When did sociology emerge?]. In: Tezaurus sotsiologii [The thesaurus of sociology] : a subject-based dictionary and reference book / ed. by J. T. Toshchenko. Moscow, UNITY-DANA Publ. 487 p. Pp. 13-22. (In Russ.).
Schütz, A. (2004) Metodologia sotsial'nykh nauk. In: Schütz, A. Izbrannoe: Mir, svetiashchiisia smyslom [Selected works: The world glowing with meaning] : transl. from German and English. Moscow, ROSSPEN Publ. 1056 p. Pp. 7-147. (In Russ.).
Submission date: 10.02.2015.
Селиверстова Нина Анатольевна — доктор социологических наук, профессор, профессор кафедры социологии Московского гуманитарного университета. Адрес: 111395, Россия, г. Москва, ул. Юности, д. 5. Тел.: +7 (499) 374-60-21. Эл. адрес: [email protected]
Seliverstova Nina Anatolievna, Doctor ofSociology, Professor, Department ofSociology, Moscow University for the Humanities. Postal address: 5 Yunosti St., 111395 Moscow, Russian Federation. Tel.: +7 (499) 374-60-21. E-mail: [email protected]
