CC BY
28Теория
ЕДИНЫЕ ГОСУДАРСТВЕННЫЕ ЭКЗАМЕНЫ ПРИВЕЛИ К НОВЫМ ФОРМАМ КОРРУПЦИИ В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
Владимир Римский,
Фонд ИНДЕМ rim@indem.ru
Одной из декларированных целей введения Единых государственных экзаменов (ЕГЭ) в нашей стране было снижение коррупции при поступлении в университеты и вузы. Должностные лица федеральных органов власти утверждали, что ЕГЭ полностью уничтожит коррупцию при поступлении в них. Но реальность оказалась сложнее, чем она представлялась им и тем, кто принимал решения о внедрении ЕГЭ для выпускников средних общеобразовательных школ.
Коррупция в старой системе приёма в высшие учебные заведения
Как известно, до введения ЕГЭ абитуриенты при поступлении в университеты и вузы должны были сдавать вступительные экзамены по нескольким учебным дисциплинам, соответствующим специальностям, на которых абитуриенты собирались обучаться. У каждого абитуриента оценки за все сданные экзамены суммиро-
I
измерения
вались, формируя итоговый балл, вместе со средним баллом его аттестата за курс средней общеобразовательной школы. В целом, преимущества в поступлении получали те абитуриенты, которые получали более высокие итоговые баллы.
Но во многих случаях университеты и вузы в соответствии с нормами законов и инструкций федеральных органов власти по приёму в высшие учебные заведения при зачислении абитуриентов применяли разнообразные льготы. Эти льготы позволяли становиться студентами тем, кто набирал невысокие итоговые баллов на вступительных экзаменах, что нередко свидетельствовало о недостаточно высоком уровне подготовленности таких льготников к обучению в высшей школе.
Помимо большого числа льготников, эта система приёма в высшие учебные заведения сохраняла и другие особенности, характерные для советского периода.
Во-первых, очень существенно принижалась значимость знаний, которые абитуриенты получали в средних общеобразовательных школах. Ведь средние баллы их аттестатов очень мало значили в сравнении с оценками за 3-4 вступительных экзамена в вузы.
Во-вторых, на самих этих вступительных экзаменах аби-
туриенты должны были продемонстрировать более глубокие и более обширные знания по предметам, которые только формально назывались так же, как и школьные. Фактически для поступления в университеты и вузы школьники старших классов должны были специально готовиться на подготовительных отделениях, подготовительных курсах или с репетиторами. А эта подготовка заключалась не только в повторении и систематизации знаний за курс средней общеобразовательной школы, но и в освоении новых, дополнительных знаний и интеллектуальных умений.
Например, для сдачи вступительных экзаменов по математике, физике и химии абитуриентам приходилось учиться решать задачи повышенной трудности, которые в подавляющем большинстве средних общеобразовательных школ решать не учили. Среди вступительных экзаменов всегда было сочинение на ту или иную тему по литературе. Получение неудовлетворительной оценки за грамотность или за незнание литературных источников не позволяло поступить ни в один университет или вуз, поэтому будущим абитуриентам, желавшим получить высшее образование по любой специальности, приходилось дополнительно заниматься и русским языком, и литературой.
В-третьих, при старой системе поступления в вузы более высокие шансы всегда имели жители крупных городов, в которых и средние школы были лучше, и можно было подобрать хорошие подготовительные отделения, хорошие подготовительные курсы или хорошего репетитора.
Более высокие требования к уровню знаний и интеллектуальных умений для желающих обучаться в высшей школе, в сравнении со средним уровнем выпускников средних общеобразовательных школ, следует признать обоснованными. Ведь высшее образование является профессиональным, оно всегда специализированно, а потому требует дополнительной предварительной подготовки для быстрого и глубокого освоения знаний и интеллектуальных умений студентами.
Система преподавания в высшей школе принципиально отличается от системы преподавания в средней школе, потому что объёмы знаний и интеллектуальных умений, которыми должны овладеть будущие специалисты, во много раз превышают те, которые осваиваются в средних общеобразовательных школах. Как показывает опыт многих подготовительных курсов, в возрасте примерно 15-16 лет подростки способны осваивать полные курсы средних общеобразовательных школ за
полгода или даже за четырёхмесячный семестр.
Получается поэтому, что за 4-5 лет, т.е. за 8-10 семестров, обучения в высшей школе студенты осваивают примерно в 8-10 раз больше знаний и интеллектуальных умений, чем в средней общеобразовательной школе. И такие требования по обучению в высшей школе вполне обоснованы требованиями к профессиональной подготовке будущих специалистов, но, естественно, не каждый выпускник средней общеобразовательной школы может этим требованиям соответствовать. Поэтому вузы всегда были заинтересованы принимать на обучение лучших выпускников средних общеобразовательных школ, для отбора которых их администрации использовали как предварительную подготовку к поступлению, так и вступительные экзамены в свои учебные заведения.
В современных российских условиях такая система приёма в высшие учебные заведения используется крайне редко и только в отдельных университетах, на отдельные специальности. Она действительно позволяла отобрать для обучения в них самых лучших, наиболее подготовленных абитуриентов.
Но в старой системе приёма была и коррупция, принимавшая разнообразные формы. Российские семьи десятилетиями
3 ' 20 11
I
измерения
использовали и совершенствовали специфические коррупционные способы решений проблем поступления своих детей в высшие учебные заведения. А в ответ должностные лица разных уровней совершенствовали свои способы повышения собственного материального благосостояния, отвечая на высокий спрос в нашем социуме на получение высшего образования.
В средних общеобразовательных школах родители, по договорённости с директорами, завучами и учителями, за взятки или иными коррупционными способами обеспечивали получения своими детьми золотых или серебряных медалей, дававших существенные льготы при поступлении на любые специальности университетов и вузов. Если не было возможности обеспечить своему ребёнку медали по окончании средней общеобразовательной школы, то многие родители стремились тем или иным, нередко коррупционным, способом повысить средние баллы их аттестатов.
Для этого иногда было достаточно договориться о завышении школьных оценок с одним или несколькими школьными учителями. В таких случаях школьники, намеревавшиеся поступать в университеты или вузы, например, по математической, физической или инженерной специальностям, могли меньше внимания уделять в
средней школе русскому языку и литературе. А необходимые для поступления в высшую школу знания и интеллектуальные умения по этим предметам они могли получить за несколько месяцев до вступительных экзаменов на подготовительных отделениях, подготовительных курсах или у репетиторов.
Много выше был уровень коррупции в процессе собственно поступлении в университеты и вузы. Репетиторы нередко не очень заботились о реальном обучении будущих абитуриентов, а деньги от родителей брали за то, чтобы обеспечить договорённости с членами экзаменационных или приёмных комиссий университетов или вузов о выставлении их подопечным достаточно высоких оценок на вступительных экзаменах или о зачислении их на основе тех или иных льгот.
Нередко такими репетиторами были сами члены экзаменационных и приёмных комиссий в университеты и вузы, более того, во многих из них в каждой приёмной кампании формировались неформальные квоты их членов: сколько абитуриентов каждый член таких комиссий может сделать студентами. Во многих университетах и вузах свои квоты имели и высшие должностные лица администраций, включая проректоров и ректоров. И такая
система поддерживалась правилами приёма в высшие учебные заведения, потому что ректор университета или вуза мог своим приказом принять на обучение любого абитуриента, без объяснения мотивов такого своего решения.
В некоторых случаях выпускники подготовительных курсов при высших учебных заведениях получали разнообразные льготы при поступлении в них. Например, в некоторых вузах был установлен порядок, при котором выпускные экзамены на подготовительных отделениях засчитывались за вступительные в эти вузы. А экзамены на подготовительных отделениях было проще сдать, чем вступительные.
Проявления коррупции при старой системе приёма в высшие учебные заведения были и в том, что способные и талантливые выпускники средних общеобразовательных школ из отдалённых районов нашей страны имели существенно меньше возможностей получения высшего образования, чем менее способные и менее талантливые дети семей, постоянно проживающих в крупных городах. И, конечно, при старой системе было много случаев поступления в университеты и вузы совершенно неподготовленных абитуриентов просто за взятки тем или иным должностным лицам.
Приём в высшие учебные заведения по баллам ЕГЭ как замена старой системы
Необходимость внедрения новой системы приёма в высшие учебные заведения, основанной на использовании результатов ЕГЭ, органами государственной власти обосновывалась, в частности, необходимостью упрощения поступления в престижные вузы молодым людям из отдалённых районов страны, снижения уровня коррупции при приёме абитуриентов в вузы, а также унификации требований вузов к абитуриентам при приёме в них. Именно так объяснял мотивы решения о внедрении ЕГЭ на своей прямой линии с гражданами страны, транслировавшейся по «Первому» телеканалу, телеканалу «Россия», радио «Маяк» и «Радио России», 18 декабря 2003 года Владимир Путин1.
С 2009 года Единые государственные экзамены по математике и русскому языку стали обязательными для всех выпускников российских средних школ. С того же года результаты ЕГЭ стали использоваться для отбора абитуриентов на обучение в университетах и вузах России. За несколько месяцев до начала приёмной кампании публикуются сведения о том, по каким предметам результаты
-1-
Стенограмма «Прямой линии с Президентом Российской Федерации В.В. Путиным» («Первый канал», телеканал «Россия», радио «Маяк» и «Радио России»). Москва, Кремль. 18 декабря 2003 года. Официальный сайт этой «Прямой линии»: http://www.linia2003.ru/
I
измерения
сдачи тех или иных ЕГЭ будут использоваться университетами и вузами для приёма абитуриентов для обучения по тем или иным специальностям.
Будущие абитуриенты сдают эти ЕГЭ в дополнение к обязательным, а потом направляют свои заявления с набранными баллами на выбранные ими факультеты и специальности вузов. Приёмные комиссии упорядочивают полученные от абитуриентов заявления по убыванию баллов ЕГЭ и определяют минимальные суммы баллов, которые обеспечивают определённую для каждой специальности, на каждом факультете, численность студентов первых курсов.
Поскольку абитуриенты теперь могут подавать заявления одновременно в несколько университетов и вузов, не все места для обучения заполняются реальными студентами: некоторые забирают свои заявления или просто не оформляют документы на обучение. И тогда приходится проводить второй тур зачисления, т.е. повторять ту же процедуру упорядочения имеющихся заявлений на приём уже абитуриентов, отказавшихся подавать документы на первом туре.
Такая процедура приёма в высшие учебные заведения, во-первых, формирует и поддерживает мотивы у абитуриентов любыми способами получать
как можно более высокие баллы на ЕГЭ по основным и дополнительным предметам, поскольку это повышает их шансы на поступление в желаемые вузы. Во-вторых, такая процедура многоуровневого зачисления абитуриентов без личных контактов с ними приёмных комиссий создаёт возможности разнообразных манипуляций и мошенничества при приёме в высшие учебные заведения. В результате абитуриенты вместе с их родителями и администрации высших учебных заведений мотивируются и получают возможность реализовать свои интересы в ходе кампании по приёму в университеты и вузы.
Одновременно результаты ЕГЭ используются для оценки эффективности управления системами образования в российских регионах, городах и районах. Поэтому учителям, руководителям средних школ и органов власти системы образования тоже выгодны высокие баллы по ЕГЭ. Фактически, система ЕГЭ сформирована так, что не существует никаких влиятельных сил ни в системе образования России, ни в российском социуме, которые были бы заинтересованы в объективных результатах ЕГЭ, и не существует внешнего, независимого от этой системы контроля её деятельности.
ЕГЭ и ГИФО
В планах реформирования системы образования российскими органами власти постсоветского периода высокую значимость имели и имеют разработки принципов и методов её финансирования. Первоначально планировалось использовать результаты ЕГЭ для существенного реформирования финансирования системы образования из государственного бюджета. В Плане действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы, который был утверждён Распоряжением Правительства Российской Федерации от 26 июля 2000 года № 1072-р, так определялся способ решения этой задачи: «Поэтапный переход к нормативному подушевому финансированию высшего профессионального образования предусматривает экспериментальную отработку технологии проведения единого государственного выпускного экзамена и его последующее законодательное закрепление...»2.
Следовательно, ЕГЭ вводился не как самостоятельный проект, а, в первую очередь, как средство обеспечения финансирования системы образования с помощью, как их позже назвали, государственных именных финансовых обязательств (ГИФО). Планировалось, что выпускник
средней школы получит право на полную или частичную оплату государством своего дальнейшего образования в университете или вузе, в зависимости от суммы баллов, набранных на ЕГЭ. При поступлении выпускника средней школы в университет или вуз государство должно было перечислять определённую его сертификатом сумму ГИФО на счёт этого университета или вуза.
Сертификаты ГИФО должны были, кроме того, делиться на уровни, одни из которых позволяли поступать в университеты или вузы, а другие - нет. Так должен был реализовываться принцип оплаты государством образовательных услуг, которые университет или вуз предоставляет своему студенту. В бюрократической логике органов власти вся эта система совместного применения ЕГЭ и ГИФО представлялась естественным и, главное, простым способом решения разнообразных проблем российского образования.
Приоритетными из этих проблем в системе высшего образования считались: оптимизация его финансирования из государственного бюджета при минимальном регулировании со стороны органов власти, введение конкуренции за абитуриентов среди университетов и вузов, приведение государственной поддержки университетов и вузов в соответствие с уровнем
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 26 июля 2000 г. № 1072-р. План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы. Сайт «Российской газеты»: http://www.rg.ru/ ойаа1/(ос/га8рог_г(у 1072_рпЬкт
I
измерения
См. например, следующие документы Министерства образования и науки Российской Федерации. Модельная методика введения нормативного подушевого финансирования реализации государственных гарантий прав граждан на получение общедоступного и бесплатного общего образования. Занесение: 20/12/2006 14:51, обновление: 13/08/2007 10:15 на официальном сайте: http://mon.gov.ru/work/ оЬг/аок/оЬэ/3278/. Письмо от 01 Декабря 2008 г. № 03-2782 «О введении нормативного подушевого финансирования дошкольных образовательных учреждений» (вместе с «Методическими рекомендациями по введению нормативного подушевого финансирования дошкольных образовательных учреждений»).
Режим доступа: http://www.mnogoza-konov.ru/catalog/date/ 2008/12/1/66697/
их востребованности у студентов. В системе среднего образования ожидались решения проблем выявления и поддержки дальнейшего обучения талантливых выпускников средних школ, обеспечение всем им равных прав на поступление в самые престижные университеты и вузы независимо от места проживания и окончания средних школ. Кроме того, ставились задачи обеспечения повышения оплаты труда учителям, чьи ученики показывают лучшие результаты в учёбе, объективного определения качества работы муниципальных и региональных органов управления образованием, что, в свою очередь, должно было способствовать снижению уровня коррупции в системе образования.
ГИФО фактически уже введены в системе дошкольного и среднего образования, но они оказались совершенно не связанными с качеством подготовки их выпускников: объёмы финансирования этих учреждений образования определяются просто пропорционально численности соответственно воспитанников или учащихся3. Некоторые поправочные коэффициенты этот общий принцип не отменяют. Следовательно, ЕГЭ и ГИФО в бюрократической логике совершенно не обязательно должны быть связаны с качеством работы учреждений образования и даже с их популярно-
стью у родителей, воспитанников и учащихся.
В сфере дошкольного и среднего образования органы власти показывают готовность распределять бюджетные средства в соответствии с собственными приоритетами, по простой и унифицированной для всех учебных заведений процедуре. Но, поскольку все учебные заведения имеют разные потребности в финансировании своей деятельности, многие из них вынуждены устанавливать и поддерживать неформальные отношения с органами власти, распределяющими государственные финансовые средства в системе образования. Такое положение, в свою очередь, способствует расширению коррупции в таких неформальных отношениях, а также, чтобы обеспечить получение образования своих детей, и в отношениях между родителями и руководителями учебных заведений.
Ни в одной стране мира результаты тех или иных экзаменов граждан не связывают с размерами государственного финансирования продолжения их образования, поскольку это способствует усилению социального неравенства и росту коррупции. В тех странах мира, где индивидуальное государственное финансирования образования граждан вводилось, оно было отменено4 по этим и, возможно, некоторым другим при-
чинам. Получается, что в реформировании финансирования образования наша страна идёт своим путём, противоречащим мировому опыту.
Единые
государственные экзамены не являются средством объективного измерения знаний
Многообразные функции, которые ЕГЭ, в соответствии с целями их внедрения, должны выполнять в государственном управлении системой образования и в её финансировании из государственного бюджета, предполагают, что результаты ЕГЭ являются в высокой степени объективными измерителями знаний выпускников средних общеобразовательных школ. Эта цель подтверждается содержанием Распоряжения Правительства Российской Федерации от 26 июля 2000 года № 1072-р, в котором указано, что ЕГЭ вводится с целью обеспечения объективности и унификации итоговой аттестации выпускников средних общеобразовательных школа и вступительных испытаний в системе профессионального обра-зования5.
Анализ концепции ЕГЭ, представленной в решениях органов государственной власти, и практики внедрения ЕГЭ в на-
шей стране приводят, тем не менее, к противоположному выводу: ЕГЭ не являются инструментом объективного измерения знаний за курс средней общеобразовательной школы, а потому не могут использоваться для выполнения ни одной из функций в системе регулирования образования, которые требуют от ЕГЭ решения органов государственной власти. ЕГЭ по этой причине не могут быть ни объективными измерителями знаний выпускников средних общеобразовательных школ, ни объективными критериями для приёма абитуриентов в высшие учебные заведения, ни объективными оценками эффективности работы региональных органов управления образования, не могут объективно определять размеры государственных именных финансовых обязательств (ГИФО).
Маловероятно, что в России при разработке ЕГЭ удалось бы найти принципиально новое, существенно отличающееся от известного в современной науке решения проблемы педагогических измерений. Эта проблема в мире была осознана как актуальная примерно в конце XIX - начале ХХ веков, когда впервые стали разрабатываться тесты, близкие по виду и методикам получения результатов к современным. С помощью таких тестов психологические и педагогические характеристики испытуемых оце-
Аванесов В.С. Нелегитимный эксперимент в образовании. Ещё раз о недостатках Единого государственного экзамена. Независимая газета, выпуск 115 (2948) от 10.06.2003: http://www.ng.ru/ politics/
2003-06-10/2_ego.html
Распоряжение Правительства Российской Федерации от 26 июля 2000 г. N 1072-р. План действий Правительства Российской Федерации в области социальной политики и модернизации экономики на 2000-2001 годы. Сайт «Российской газеты»: http://www.rg.ru/ oficial/doc/raspor_rf/ 1072_pril.shtm
I
измерения
нивались по суммам баллов, набранных ими за ответы на серии вопросов или заданий.
Тестовые методики педагогических измерений развивались и совершенствовались, формировались как теория тестов, так и культура формулирования и проверки адекватности тестовых заданий, а также методики шкалирования исходных баллов испытуемых и уровней трудности этих заданий. В РФ до настоящего периода ещё остаётся заметное отставание от мирового уровня развития педагогического тестирования. Это одно из последствий решения о признании педагогического тестирования противоречащим советской идеологии, которое было оформлено в 1936 году постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Нарком-просов» и которое привело к полному запрету педагогического тестирования в советский период.
В современной мировой науке и педагогической практике к настоящему периоду не было разработано никаких иных способов массового измерения характеристик испытуемых, кроме проведения тестирования. При этом само педагогическое тестирование в мировой науке и педагогической практике получило новый смысл. Педагогическое тестирование стало пониматься как проведение педаго-
гических измерений в практике, с использованием, как и прежде, систем заданий, но теперь эти измерения должны быть научно обоснованы. Это означает, что обоснованность и адекватность конкретных методик педагогического тестирования должны определяться научными концепциями и теориями.
Все методики тестирования испытуемых должны разрабатываться на основе этих концепций и теорий и реализовы-вать конкретные, точно определённые цели. Кроме того, результаты педагогического тестирования, т.е. набранные испытуемыми по ответам на вопросы и задания баллы, должны подвергаться компьютерному шкалированию, с помощью которого и определяются итоговые результаты их тестирования. Следовательно, в современном понимании педагогический тест является точно определённым измерительным инструментом, удовлетворяющим строгим и ясным методическим правилам, принятым в педагогической науке и практике. В частности, тестом не может быть случайно подобранный набор вопросов или заданий, как и такой набор, разработанный с неточно определёнными целями или не проверенный на надёжность и валидность результатов.
Единые государственные экзамены декларируются их
разработчиками и организаторами как «измерители знаний» выпускников средних общеобразовательных школ. Тем не менее, анализ концепции и практики проведения ЕГЭ показывает, что эти «измерители» не удовлетворяют многим из общепринятых в мире требованиям к педагогическим тестам.
Прежде всего, неточно и ненаучно определена цель проведения ЕГЭ. Постановлением Правительства РФ № 119 от 16.02.2001 «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена» нацеливало на проведение «эксперимента по введению единого государственного экзамена, обеспечивающего совмещение государственной (итоговой) аттестации выпускников XI (XII) классов общеобразовательных учреждений и вступительных испытаний для поступления в образовательные учреждения высшего профессионального образования»6.
Следовательно, в формировании цели проведения ЕГЭ доминировала необходимость решения государственной проблемы, но в том же постановлении Правительства РФ не было приведено никаких научных обоснований такой возможности — одновременного решения разнородных задач проведения итоговой государственной аттестации выпускников средних общеобразовательных школ и
вступительных экзаменов для поступления в высшие учебные заведения. Практика проведения ЕГЭ показала, что они получились очень сложными для большинства выпускников школ, что подтверждается высокими уровнями неудовлетворительных оценок на этих экза-менах7. Одновременно ЕГЭ оказались неспособными существенно дифференцировать абитуриентов высшей школы для решения задачи приёма в них8. Следовательно, ЕГЭ не решила поставленной Правительством РФ задачи, что является вполне естественным с точки зрения положений современной теории и практики педагогических измерений.
Разработчики и организаторы ЕГЭ утверждают, что эти экзамены измеряют знания выпускников средних общеобразовательных школ. Но анализ показывает, что ЕГЭ являются оценкой скорее памяти испытуемых, чем их знаний. Это особенно заметно для самых простых заданий, которые входят в каждом ЕГЭ в группу «А». Отождествлять же знания и информацию, которую испытуемые запомнили, некорректно с позиций современного научного педагогического тестирования9. Кроме того, в процессе проведения эксперимента по разработке и внедрению ЕГЭ не было обосновано, что на этом экзамене оцениваются прочно усвоенные
Постановление Правительства РФ от 16.02.2001 № 119 (с изменениями от 29.11.2003) «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена». Режим доступа: http://base.consu1tant.ru/ cons/cgi/on1ine.cgi?req= аос^е-ЕХР;п-232495
Аванесов В.С. Являются ли КИМы ЕГЭ методом педагогических измерений? 16.03.2009, http:// nacproject.viperson.ru / wind.php?ID-550135&s och-1
-8-
Вадим Аванесов. Приём в вузы стал трёхуровневым. http://viperson.ru/ wind.php?ID=545242&s och-1
Шапко И.В. Ретроспективная оценка ЕГЭ его участниками: по материалам социологического исследования в Свердловской области.// Российское образование в условиях социальных трансформаций: социологические очерки / Под общей ред. Ю.Р. Вишневского. Екатеринбург: УГТУ-УПИ, 2009. С. 5.
I
измерения
знания или понимание соответствующих учебных дисциплин. Чтобы такие знания и такое понимание оценивать, необходимо, как минимум, проводить их повторное оценивание с интервалом в несколько недель. Но единые госэкзамены проводятся только один раз по окончании среднего общеобразовательного учебного заведения, пересдавать его можно только при получении неудовлетворительной оценки. Поэтому нет никаких оснований считать, что ЕГЭ оценивает прочно усвоенные знания и понимание учебных предметов.
Дополнительным подтверждением этого вывода является то, что довольно распространённой практикой сдачи ЕГЭ стало угадывание испытуемыми правильных ответов на задания этих экзаменов, если они не знают, какие ответы являются правильными. По некоторым оценкам, испытуемые угадывают примерно до 30-50% ответов на задания ЕГЭ10. Такой высокий процент возможностей угадывания является ещё одним подтверждением того, что ЕГЭ не являются педагогическими тестами. Ведь методики педагогического тестирования формируются так, чтобы вероятность угадывания правильных ответов на задания тестов была очень малой.
Следовательно, поскольку Там же. С. 7. нет оснований считать, что ЕГЭ
Сайт Российского общества социологов: http:// www.ssa-rss.ru/files/ File/publ/Shapko.pdf
-10-
Там же. С. 5.
-11-
не оценивают прочно усвоенные знания и понимание учебных дисциплин, нет оснований и использовать результаты этих экзаменов ни для приёма абитуриентов в высшие учебные заведения, ни для определения размеров ГИФ О для них. Нынешний уровень разработки и внедрения ЕГЭ, применяемые в них методики и процедуры проведения не позволяют формировать объективные критерии ни для приёма в высшие учебные заведения, ни для определения государственной финансовой поддержки обучения студентов в них.
ЕГЭ оказались малопригодными для использования при приёме в вузы и по причине их слабой дифференцирующей способности для абитуриентов. Это произошло потому, что разработчики ЕГЭ для достижения объективности результатов этих экзаменов, как они эту объективность понимают, используют одинаковые задания для всех испытуемых независимо от уровня и специфики их подготовки11. В результате нарушается важный принцип современного педагогического тестирования, в соответствии с которым результаты такого тестирования должны максимально возможно дифференцировать испытуемых.
Чтобы повысить эту дифференцирующую способность, в ЕГЭ были включены задания
группы «С», которую часто называют творческой, поскольку в ней предполагаются развёрнутые ответы на эти задания. В результате задания группы «С» стали практически неотличимы от заданий обычных выпускных экзаменов за курс средней общеобразовательной школы или вступительных экзаменов в высшие учебные заведения.
Фактически произошёл частичный возврат к старым методам приёма в высшие учебные заведения, в частности потому, что задания группы «С» проверяют без использования компьютерных программ, что повышает уровень субъективизма получаемых оценок12. Это ещё одно существенное отличие ЕГЭ от методик современного педагогического тестирования, направленных на снижение до минимального уровня субъективизма в оценивании знаний испытуемых. В таких условиях приёмным комиссиям высших учебных заведений приходится проводить зачисление в свои университеты и вузы, как уже было описано выше, официально в два, а реально иногда и в три тура, т.е. с помощью административных процедур отсеивая тех абитуриентов, которые не должны быть зачислены.
В статье 15 действующего Федерального закона об образовании определено, что «единый государственный экзамен представляет собой форму объ-
ективной оценки качества подготовки лиц, освоивших образовательные программы среднего (полного) общего образования, с использованием контрольных измерительных материалов, представляющих собой комплексы заданий стандартизированной формы, выполнение которых позволяет установить уровень освоения федерального государственного образовательного стандарта (далее - контрольные измерительные материалы)»13.
С научных позиций такая оценка ЕГЭ была бы более адекватной после теоретического и эмпирического обоснования того, что такие экзамены точно соответствуют целям Федерального закона «Об образовании». В современной ситуации получается, скорее так, что эти нормы российского законодательства задают обязательные характеристики ЕГЭ, которые в реальности обеспечить невозможно.
Теоретических обоснований соответствия ЕГЭ требованиям Федерального закона «Об образовании» в публичном доступе автор не обнаружил. А анализ эмпирических данных проведения ЕГЭ показывает, что такого соответствия обеспечить не удалось. Этот анализ с 2010 года стало возможно проводить с использованием отчётов о проведении ЕГЭ, которые формирует и размещает на своём сайте в се-
-12
Там же. С. 6.
13
Федеральный закон от 10.07.1992 № 3266-1 «Об образовании» в редакции от 18.07.2011 № 242-ФЗ, статья 15, пункт 4.1. Режим доступа: http://www.consu1t-ant.ru/popu1ar/edu/ 43_2.кт1#р423
I
измерения
14
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Федеральный институт педагогических измерений» (ФГБНУ «ФИПИ»). Отчёты ФИПИ. Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/view/ sections/138/docs/
15
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Федеральный институт педагогических измерений» (ФГБНУ «ФИПИ»). Направления деятельности. Официальный сайт ФИПИ:
http://www.fipi.ru/view/ sections/37/docs/
-16-
Итоговый аналитический отчёт о результатах Единого государственного экзамена 2011 года. (Май-июнь 2011 года.) Москва, 2011. 1. Основные результаты ЕГЭ 2011 года. С. 5. Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/ binaries/1189/ 1osnrez2011.pdf
Там же.
ти Интернет Федеральный институт педагогических измерений (ФИПИ), при Федеральной службе по надзору в сфере образования и науки14. Именно ФИПИ был создан приказом Министерства образования Российской Федерации от 02.08.2002 № 2990 «в целях содействия осуществлению Рос-обрнадзором государственных функций по контролю и надзору в сфере образования, посредством разработки высокоэффективных технологий и методик педагогических измерений, оценки качества образования, научно-методического обеспечения единого государственного экзамена в Российской Федерации и других мероприятий по контролю качества образования с использованием измерительных технологий (в части федеральных компонентов государственных образовательных стандартов)»15.
Требование федерального законодательства об объективной оценке «качества подготовки» выпускников средних общеобразовательных школ не может быть выполнено, если экзаменационные материалы ЕГЭ не являются достаточно надёжными. В отчёте о результатах ЕГЭ за 2011 год ФИПИ публикует табл. 1.1. и комментарии к ней, из которых следует, что надёжность этих экзаменационных материалов измерялась уровнем коэффициента альфа
Кронбаха16, который косвенно указывает на согласованность того, что все задания экзамена проверяют какое-то одно свойство или качество испытуемых. В табл. 1.1. приводятся довольно высокие значения этого коэффициента, они не ниже 0,84 за исключением экзамена по испанскому языку. На этом основании авторами доклада делается вывод о том, что надёжность экзаменационных материалов «соответствует требованиям, предъявляемым к стандартизированным измерителям учебных достижений»17. Но какое именно общее свойство или качество испытуемых проверяется в ходе проведения ЕГЭ, в отчёте не уточняется.
В этой ситуации возникают обоснованные сомнения в надёжности экзаменационных материалов ЕГЭ, потому что по всем дисциплинам они должны проверять знания выпускников средних общеобразовательных школ по многим темам соответствующих учебных дисциплин. Такая структура экзаменационных заданий определяет скорее гетерогенную структуру проверяемых знаний, чем гомогенную, а для гетерогенных структур значения коэффициента альфа Кронбаха обычно не бывают высокими. Поэтому весьма вероятно, что либо экзаменационные задания ЕГЭ не проверяют знания испытуемых по разным темам учебных дисцип-
лин, либо они проверяют какое-то общее свойство испытуемых, которое они демонстрируют при выполнении каждого задания ЕГЭ, но это свойство не является усвоенными знаниями.
Кроме того, авторы доклада вообще не обосновывают используемую в современных педагогических измерениях вторую сторону надёжности, как постоянство тех качеств, которые необходимо измерить. В данном случае было бы необходимо обосновать, что экзаменационные материалы ЕГЭ проверяют достаточно хорошо и глубоко усвоенные знания испытуемых. Сомнения в том, что эта сторона надёжности экзаменационных заданий ЕГЭ тоже обеспечена, приводят к сомнениям в их надёжности в целом, а следовательно, и в объективности оценок знаний выпускников средних общеобразовательных школ по результатам такого экзамена.
В отчёте о результатах ЕГЭ за 2011 год ФИПИ публикует диаграммы и таблицы распределений «первичных» баллов, набранных участниками экзаменов 2011 и 2010 годов18. Анализ такого распределения 2011 года, например, по математике подтверждает вывод, который уже был сделан по распределению 2010 года19 о том, что ЕГЭ сравнительно неплохо оценивает знания очень слабых и слабых испытуемых, но очень плохо -
сильных и очень сильных. Этот вывод следует из того, что распределение исходных баллов и в 2010, и в 2011 году оказалось несимметричным, близким к нормальному только в своей левой части и далёкой от неё в средней и правой.
Кроме того, погрешности методик формирования итоговых баллов ЕГЭ по математике обнаруживаются в том, что в 2010 году 99, 98 и 96 итоговых баллов не получил никто из выпускников средних общеобразовательных школ, а в 2011 году никто из них не получил 99, 97 и 95 итоговых баллов. Поскольку ЕГЭ по математике в эти годы сдавали сотни тысяч таких выпускников, эти пропуски значений являются подтверждениями неадекватности применяемого ФИПИ метода шкалирования первичных баллов. Ведь этот метод очень грубо оценивает результаты ЕГЭ сильных и самых сильных по математике выпускников средних общеобразовательных школ.
В современной мировой науке и практике педагогического тестирования принято комплексно оценивать конкретные методики его проведения. В частности, инструмент тестирования, включающий тестовые задания и инструкции по проведению тестирования, должен оцениваться совместно с процедурой его проведения и получаемыми результатами. Уже приве-
-18-
Итоговый аналитический отчёт о результатах Единого государственного экзамена 2011 года. (Май-июнь 2011 года.) Москва, 2011. 2.1. Математика. С. 3-5. Официальный сайт ФИПИ: http://www.fipi.ru/ binaries/1190/ 2.1. ma-11-11.pdf
19
Аванесов В.С. Ошибочные цели — плачевные результаты (второй, расширенный вариант статьи). Дата публикации: 30.11.2010. Некоммерческое партнёрство «Научно-Информационное Агентство «Наследие отечества»»: http://viperson.ru/wind. php?ID=632429&soch= 1?03529e90
I
измерения
дённых выше недоработаннос-тей и неадеватностей надёжности, точности оценивания знаний и шкалирования набранных первичных баллов достаточно для вывода о том, что ЕГЭ не является хорошо разработанным и обеспечивающим достижение заявленных в Федеральном законе «Об образовании» целей его проведения.
В такой ситуации повсеместное внедрение ЕГЭ способствует росту коррупции в системе образования и в нашем социуме в целом, поскольку искажает и разрушает нормальное регулирование этой сферы деятельности. А именно такое понимание коррупции, которое известно с древности, в наши дней является наиболее адекватным в современных российских условиях. Причина в том, что именно такое понимание коррупции позволяет обнаружить общие факторы, поддерживающие весьма сходные мотивации и направленность действий должностных лиц и взаимодействующих с ними граждан.
ЕГЭ породили новые проявления коррупции в системе образовании и в социуме
Возможно, в бюрократической логике такая система приёма в университеты и вузы представлялась свободной от коррупции
и позволяющей одарённым выпускникам средних общеобразовательных школ из отдалённых регионов нашей страны поступать в лучшие университеты и вузы. Но в реальности эта новая система поступления в них породила новые формы коррупции.
Во-первых, нынешняя система, основанная на приёме в высшую школу по баллам ЕГЭ, не повысила уровень требований к абитуриентам, а опустила его до среднего уровня знаний и интеллектуальных умений выпускников средних общеобразовательных школ. Ведь ЕГЭ сдаются в соответствии с требованиями школьной программы, которая не ориентирована на продолжение обучения в высшей школе. Это существенно облегчило всем желающим без достаточной дополнительной подготовки поступление в университеты и вузы. И, если такая система поступления в них сохранится, она станет существенным фактором снижения качества подготовки выпускников российской высшей школы, что следует оценивать как разрушение системы высшего образования нашей страны, т.е. как специфическую форму коррупции.
Во-вторых, параллельно с системой ЕГЭ не была отработана и внедрена система обеспечения жильём в крупных городах студентов, поступивших на
первые курсы университетов и вузов и приехавших учиться в них из отдалённых районов нашей страны. Нередки случаи, когда такие студенты вынуждены отказываться обучаться в престижных университетах и вузах по материальным причинам: их семьи не могут обеспечить их проживание в городах, где они собирались учиться, а сами они не могут совмещать обучение и работу, необходимую им для оплаты проживания, а нередко и обучения в университетах или вузах. Вообще в последние годы стало своеобразной социальной нормой, что большинство студентов очных отделений университетов и вузов работают для обеспечения оплаты обучения, материальной помощи своим семьям и нередко для оплаты проживания.
Естественно, что такие студенты не могут полностью сосредоточиться на обучении по своим специальностям в высшей школе, а потому уровень их знаний и интеллектуальных умений не достигает уровня, необходимого для хорошо подготовленного выпускника университета или вуза. Это ещё один фактор коррупции российской высшей школы, постоянно разрушающий нормальную систему обучения в ней, а потому снижающий качество российского высшего образования.
В третьих, в этом году стало известно о случаях прямых мошенничеств при приёме в высшие учебные заведения с использованием баллов ЕГЭ. В частности, программист В. Симак, помогая своему знакомому абитуриенту оценить шансы на поступление в РНИМУ имени Пирогова (Второй мединститут), обнаружил, что в этом вузе на бюджетные места собирались принять несуществующих абитуриентов с высокими баллами по ЕГЭ20. Этот программист создал специальные форумы в сети Интернет, в которых начал обсуждение такой фальсификации приёма в РНИМУ имени Пирогова. Эти обсуждения, с одной стороны, привлекли внимание СМИ к проблеме, а с другой — показали, что в списках на зачисление были именно несуществующие абитуриенты, ведь ни один из них не заявил, что он действительно имеет высокие баллы по ЕГЭ и все права на зачисление в этот вуз.
Рособрнадзор РФ после публикаций об этом случае в СМИ проверил списки абитуриентов, рекомендованных к зачислению на бюджетные места (а это были именно бюджетные места, которые студентам не нужно оплачивать) в РНИМУ имени Пирогова. И эта проверка показала, «что 75% абитуриентов вуза не числятся в федеральной базе свидетельств о результатах ЕГЭ, 536 человек из
-20-
Прокуратура проверяет «второй мёд», абитуриенты надеются на зачисление. 19:18, 05/08/2011, Москва, РИА «Новости»: http://ria.ru/ incidents/20110805/ 412498859.htm1.
I
измерения
22
Там же.
Там же.
709 оказались «мёртвыми ду-шами»»21, которые тут же были исключены из списков абитуриентов, рекомендованных к зачислению. С высокой вероятностью эти «мёртвые души» должны были не дать более достойным занять места, предназначавшиеся абитуриентам, поступавшим по коррупционным схемам22.
В этом случае коррупционное мошенничество удалось раскрыть за счёт активности заинтересованного программиста, обладающего достаточной квалификацией для выявления закономерностей в результате статистического и другого анализа. Но характерно то, что таких граждан в нашей стране очень мало, а Рособрнадзор РФ и Прокуратура РФ такого рода анализы систематически не проводят. Поэтому высока вероятность, что такие или аналогичные коррупционные мошенничества осуществлялись и ранее, а также, что они будут осуществляться и в дальнейшем, если система приёма в высшие учебные заведения не будет изменена.
Возврат к старой системе оценивания знаний выпускников школ и приёма абитуриентов в учебные заведения высшего образования крайне нежелателен. Причина — в несовершенстве старой системы, в её несправедливости к выпускникам школ и абитуриентам из от-
далённых регионов России, в развитой коррупции при присуждении медалей по окончании средних школ и поступлении в университеты и вузы. Но необходимо признать и то, что приём в них, основанный на результатах ЕГЭ, не снизил уровень коррупции, а дополнительно ещё и способствует снижению качества высшего образования в нашей стране.
Подушевое финансирование — средство выживания, а не развития вузов
В системе высшего профессионального образования ГИФО пока не вводится, возможно, в связи с проблемами введения ЕГЭ. Кстати, по опыту многих стран мира, в современной России подушевое финансирование высшего профессионального образования оказалось бы совершенно недостаточным. По логике нашего государственного управления ГИФО вряд ли превышали бы размеры оплаты обучения в коммерческих вузах, но эти вузы в настоящий период за счёт только такой оплаты могут лишь выживать, да и то с трудом. Для развития им нужны дополнительные финансовые средства.
В крупных университетах США, которые все являются частными, оплата студентов за
обучение составляет примерно 10% от общего объёма финансирования. Поэтому в этих университетах США за неуспеваемость студента могут отчислить, больших проблем для их администраций не будет. Более того, администрации университетов заинтересованы в высоком качестве подготовки своих выпускников, потому что тогда они получат престижные высокооплачиваемые должности, что будет привлекать хороших абитуриентов.
В российских же коммерческих вузах оплата студентов за обучение составляет существенную долю финансирования вуза, которую точно определить, в отличие от университетов США, невозможно, в силу секретности такой информации. Поэтому коммерческие вузы России стараются сохранить хотя бы минимальный объём финансирования, не отчисляя студентов, даже реально неуспевающих и плохо посещающих занятия. Естественно, что такие условия финансирования год от года снижают уровень подготовки студентов; ведь для администраций коммерческих вузов нет существенной разницы в получении оплаты за обучение от хороших и плохих студентов. Если российская система высшего профессионального образования перейдёт на ГИФО, то эта тенденция усилится и коммерческие, а весьма вероятно, и
государственные вузы смогут только выживать. Неуспевающих студентов практически перестанут отчислять, а потому качество образования в университетах и вузах резко снизится.
Негативные прогнозы внедрения ЕГЭ оправдались
Описанные выше и некоторые другие проблемы внедрения ЕГЭ и ГИФО в российской системе образования специалистам были понятны ещё до начала экспериментов по сдаче ЕГЭ выпускниками средних школ отдельных регионов. Но когда эти эксперименты стали проводиться, многие из этих проблем стали видны также родителям выпускников средних школ и самим выпускникам, т.е. большинству российского социума. Поэтому ещё 7,5 лет назад на своей прямой линии с гражданами страны, транслировавшейся по «Первому» телеканалу, телеканалу «Россия», радио «Маяк» и «Радио России», 18 декабря 2003 года В.В. Путин вынужден был публично объяснить необходимость введения ЕГЭ. По его словам, важнейшими целями введения ЕГЭ были: упрощение поступления в престижные вузы молодым людям из отдалённых районов страны, снижение уровня коррупции при приёме абитуриентов в ву-
I
измерения
-23-
Стенограмма «Прямой линии с Президентом Российской Федерации В.В.Путиным» («Первый канал», телеканал «Россия», радио «Маяк» и «Радио России»). Москва, Кремль. 18 декабря 2003 года. Официальный сайт этой «Прямой линии»: http://www.linia2003.ru/
24
Сообщение РИА «Новости» от
23 июля 2009 года: http: //www.rian.ru / edu_egrus/20090723/ 178398243.html
зы, унификация требований вузов к абитуриентам при приёме в них. В.В. Путин потом добавил, говоря о ЕГЭ: «Цели благородные, надеюсь, что они будут реализованы в полном объёме. Но это должно произойти только после того, как будут изучены результаты тех экспериментов, о которых я сейчас ска-зал»23.
Общие результаты экспериментов введения ЕГЭ, похоже, не были опубликованы и изучены руководством и общественностью, а потому коррупция при поступлении в вузы, после повсеместного внедрения ЕГЭ, усилилась. При сдаче ЕГЭ очень быстро сформировались новые, ранее не существовавшие виды коррупции. Как это часто бывает, предполагавшаяся антикоррупционной административная мера, в данном случае ЕГЭ, сама стала источником новых видов коррупции и роста её общего уровня.
Уже в 2009 году, когда ЕГЭ впервые стали сдавать все выпускники средних школ, а по их результатам впервые почти все вузы нашей страны стали зачислять абитуриентов на свои первые курсы, выяснилось, что высокие баллы по ЕГЭ нередко оказывались поддельными, а низкие баллы не стали препятствием для поступления в вузы.
Поддельными при заполнении экзаменационных листов ЕГЭ в 2009 году оказались при-
мерно четвёрть экзаменационных листов со всеми правильными ответами, что показала
24
проверка Рособрнадзора Практика проведения ЕГЭ показала, что принципиально возможно и подсказать сдающему ЕГЭ, и подменить его экзаменационный лист, на такой, в котором будет существенно больше правильных ответов. А поскольку даже в случаях 100% правильных ответов на задания ЕГЭ, которые обязательно проверяются контролёрами, были получены довольно высокие доли подмен экзаменационных листов, следует ожидать, что у получивших несколько меньшие результаты количество подмен были не меньше, если не больше. Но у сдававших ЕГЭ (ежегодно несколько миллионов) проверить все экзаменационные листы невозможно в принципе.
О фактах мошенничества в отношении абитуриентов с невысокими баллами в 2009 году сообщал заместитель начальника Департамента экономической безопасности Министерства внутренних дел России А. Шишко. Один из вариантов такого мошенничества следующий: когда абитуриенты с высокими баллами подают документы в несколько вузов, а проходят по конкурсу и потом выбирают какой-то один из них, на незанятые ими места зачисляются абитуриенты с более низ-
кими баллами. Мошенники же предварительно берут деньги в качестве взяток у таких абитуриентов, а при их зачислении в вуз утверждают, что это их за-слуга25.
Мошенничество такого рода было распространено и при прежней системе приёма в университеты и вузы, только тогда брали взятки за «гарантированное» поступление по результатам экзамена, но точно так же ничего не предпринимали для этого. Следовательно, введение ЕГЭ не уничтожило такого рода мошенничество, а даже увеличило число случаев такого рода действий при поступлении абитуриентов в университеты и другие вузы.
Поступление в вузы по результатам ЕГЭ создало новые варианты коррупционных действий, ранее не существовавших. В частности, во многие престижные университеты и вузы теперь из-за огромных очередей проблемой для абитуриентов стало сдать свои документы в приёмные комиссии. В некоторых случаях за взятки охранники или другие лица проводят некоторых абитуриентов в приёмные комиссии без очередей.
Разработчики и лоббисты внедрения ЕГЭ утверждали, что никто не может узнать заранее и сообщить выпускникам средних школ правильные ответы на задания. Тем не менее, известно, что все годы экспериментов по
введению ЕГЭ и все годы его повсеместного проведения по всей стране правильные ответы на задания этих экзаменов появлялись в сети Интернет. В 2011 году, например, во время ЕГЭ по математике многие выпускники получали ответы на мобильные телефоны из популярной социальной сети «В Контакте». В специально созданной в этой сети группе, которая существует уже несколько лет, и в которую вступили около 300 тысяч человек, размещались варианты ответов ЕГЭ, причём информацию предлагали купить за деньги.
По заявлению руководителя Рособрнадзора Л. Глебовой её ведомство будет судиться с этой социальной сетью. Обвинения будут касаться нарушения прав потребителей в связи с предоставлением неверных контрольно-измерительных ма-териалов26 за деньги27. Но у Рос-обрнадзора мало шансов выиграть такой иск, поскольку, во-первых, никто из сдававших ЕГЭ не жаловался на неверные контрольно-измерительные материалы, т.е. на задания ЕГЭ, наоборот, эти материалы им помогли. А, во-вторых, сама сеть «В Контакте» лишь предоставляет место для активности своих пользователей, она не может отвечать за использование в реальном, а не в виртуальном, мире тех сведений, которыми пользователи обмениваются.
-25-
По сообщению сайта РБК от 18 августа 2009 года: http://top.rbc.ru/ society/18/08/2009/ 322803.shtml
-26-
Правильнее было бы эти материалы называть контрольными, поскольку нет свидетельств, что эти материалы измеряют знания. Но в данном контексте описывается мнение представителя органа власти системы образования, и это мнение представлено в принятой в этой системе лексике.
-27-
На сеть «В контакте» подадут в суд за размещение на сайте материалов ЕГЭ. 20:01, 14.06.11, «Новые Известия»: http: //www.newizv.ru / lenta/2011-06-14/146130-na-set-vkontakte-podadut-v-sud-za-razmeshenie-na-sajte-materialov-ege.html
I
измерения
Сеть «В Контакте» наверняка закрыла бы группу обмена незаконной информацией, если бы на это было распоряжение правоохранительных органов или суда. Но такого распоряжения не было за все годы существования этой группы в сети. Что свидетельствует о том, что Рособрнадзор и соответствующие службы МВД РФ не успевают вовремя пресекать незаконную активность пользователей сети Интернет, связанную с помощью выпускникам средних школ при сдаче ЕГЭ. И, поскольку эта ситуация не меняется уже много лет следует сделать вывод, что невозможно только усилиями правоохранительных органов пресекать обмены информацией о правильных ответах на контрольно-измерительные задания ЕГЭ среди пользователей сети Интернет.
Кстати, в некоторых случаях такая активность не была связана с предоставлением информации об ответах на задания ЕГЭ за деньги: некоторые выпускники школ, сдав ЕГЭ, тут же бесплатно и бескорыстно размещали свои задания и ответы на них в сети Интернет бескорыстно. И когда такие данные размещали выпускники средних школ Дальнего Востока, их информация оказывалась полезной тем, кто сдавал ЕГЭ по аналогичным заданиям в регионах нашей страны, находя-
щихся западнее, в частности в Центральной России. Так проявляется своеобразная солидарность выпускников средних школ, но фактически это солидарность в противостоянии органам власти, отвечающим за проведение ЕГЭ. По российскому законодательству предоставление услуг бескорыстно не может ни в каких случаях оцениваться как совершение коррупционных действий, хотя может квалифицироваться как мошенничество с соответствующим наказанием. Но это не останавливает выпускников средних школ и тех, кто готов помогать им в сдаче ЕГЭ.
ЕГЭ содействует росту коррупции
ЕГЭ фактически содействует распространению весьма опасной для нашего социума формы коррупции, разрушающей российскую систему образования. Признаки такой коррупции в формировании и поддержании в социуме представления о том, что школьники учатся не для себя, а для демонстрации государству хороших или даже высоких баллов по ЕГЭ. Нормы морали и этики в этой сфере перестают действовать. Именно по этой причине одни выкладывают в сеть Интернет ответы на задания ЕГЭ, другие без угрызений совести эти ответы ис-
пользуют для повышения собственных оценок на этом экзамене, а третьи для тех же целей используют возможности своих родителей, что получило подтверждение в этом году. Нужно только учитывать, что доказательства фактов коррупции в таких случаях довольно сложно получить в силу скрытности совершения таких действий обеими сторонами. Поэтому даже единичные случаи такой коррупции, которые становятся известными правоохранительным органам, могут свидетельствовать об их распространённости в нашем социуме.
В качестве примера можно привести случай, когда в мае в 2011 году в Республике Тыва к сотруднице регионального института оценки качества образования Министерства образования, науки и молодёжной политики В. Канковой обратился один из республиканских министров. Он попросил её помочь сдать ЕГЭ по русскому языку и обществознанию его дочери. И В. Канкова не отказала в такой просьбе. С использованием своих служебных полномочий она скопировала контрольно-измерительные материалы по русскому языку, т.е. задания ЕГЭ, зарегистрированные на дочь чиновника, а затем правильно их заполнила. Те же действия она произвела с заданиями по обществознанию. Против В. Канковой возбуждено уго-
ловное дело по части 1, статьи 286 УК РФ (превышение должностных полномочий), которая предусматривает лишение сво-боды28 до 4 лет. Но сам министр и его дочь уголовной ответственности не подлежат, что способствует расширению такого рода способов фальсификации результатов ЕГЭ и что, безусловно, должно оцениваться как совершение коррупционных действий.
Необходимо признать, что таким образом ЕГЭ деформирует систему мотивов получения образования в нашей стране. Школьники в старших классах средних школ стали готовиться к ответам на задания ЕГЭ, учителя посвящают этому целые уроки. Но, во-первых, ещё никто не доказал, что задания ЕГЭ действительно измеряют знания, а, во-вторых, освоение умения отвечать на задания ЕГЭ не тождественно глубокому усвоению знания по соответствующим школьным предметам. Подготовка к ЕГЭ, таким образом, снижает уровень освоения общеобразовательных знаний выпускниками средних школ: если они и получают знания, то исключительно для демонстрации их государству на ЕГЭ, а не для себя, и потому их знания остаются поверхностными.
Поверхностность своих знаний не смущает подавляющее большинство выпускников средних школ, потому что для
-28-
Чиновницу из Тувы подозревают в помощи с решением ЕГЭ дочери министра. 11:54, 16/06/2011, Москва, 16 июня 2001 года, РИА «Новости»: http://www.rian.ru/ edu_egrus/20110616/ 389028583.html
I
измерения
-29-
В Москве раскрыта новая афера с ЕГЭ, виновные схвачены. Вместо школьников единый госэкзамен сдавали студенты. 15 Июня 2011 г., «Новые Известия»: http://www.newizv.ru/len ta/2011-06-15/146167-v-moskve-raskryta-novaja-afera-s-ege-vinovnye-shvacheny.html
30
Там же.
них главное — получить хороший результат по ЕГЭ любой ценой, ведь именно этот результат во многом определяет их будущую жизнь. Коррупция в этой ситуации проявляется в том, что общее среднее образование перестаёт давать знания своим выпускникам, а готовит их к противостоянию государству при окончании процесса обучения во время проведения ЕГЭ, к использованию любых способов мошенничества для обеспечения себе высоких баллов на этом экзамене.
Одним из ставших известных случаев такого мошенничества в этом 2011 году был, например, случай в Москве, где соблюдение процедур проведения ЕГЭ контролируется строже многих других регионов страны. Сотрудники Управления экономической безопасностью (УЭБ) ГУ МВД задержали несколько студентов, сдавших ЕГЭ за школьников. По словам начальника пресс-группы УЭП Ирины Волк, «они сдавали ЕГЭ по математике вместо выпускников 11-х классов экстерната государственного образовательного учреждения — школы № 958. Студенты были задержаны при выходе из помещения, где проводилась сдача ЕГЭ. Например, вместо одного из школьников ЕГЭ сдавала де-вушка-студентка»29.
Как выяснилось, такое мошенничество оказалось возмож-
ным потому, что вместо проверки паспортов школьников перед началом сдачи ЕГЭ в этой школе проводилась просто пере-кличка30. Поэтому студенты могли просто ответить, что те, за кого они сдают ЕГЭ, присутствуют в аудитории, а потом спокойно выполнить все задания этого экзамена. Этот пример показывает, что меры контроля соблюдения процедур сдачи ЕГЭ оказываются слабее желания выпускников средних школ получить как можно более высокие баллы на этом экзамене.
Практика ЕГЭ не содействует заявленным органами власти целям
В сложившейся в нашем образовании ситуации уже не уровень освоения общеобразовательных знаний, а баллы, полученные на ЕГЭ, определяют возможности поступления в вузы. В результате в систему высшего образования приходят студенты, неспособные освоить знания по своим специальностям. Хорошо, конечно, что приём в вузы по баллам ЕГЭ позволяет поступить в них окончивших средние общеобразовательные школы в разных регионах страны.
Но это только в бюрократической логике все выпускники средних общеобразовательных
школ имеют один и тот же уровень подготовки. На деле же к обучению в высшей школе нужно специально готовиться, определять специальности, которые наиболее соответствуют способностям каждого абитуриента, а им самим осваивать дополнительные знания, в сравнении с общеобразовательными, если они хотят совершенствоваться по этим специальностям в высшей школе. На такую подготовку абитуриентов к обучению в высшей школе могут и должны уходить у каждого из них, как минимум, один-два года.
Вместо этого российское государство подталкивает абитуриентов и их родителей на получение любыми путями высоких баллов на ЕГЭ, а потом на представление их в разные университеты и вузы, ожидая, куда абитуриентов зачислят. Такие действия выпускников средних школ и их родителей провоцируются и стимулируются самой системой социальных институтов получения сначала среднего общего, а затем и высшего образования в нашей стране. Поэтому сложившуюся ситуацию в российском образовании следует оценивать как имеющую признаки институциональной коррупции, при которой деформируется и разрушается нормальное функционирование системы образования. Ведь сейчас она стимулирует школьников, а затем и студентов не на расши-
рение и углубление своих знаний, что было бы нормой, а на демонстрацию государству их наличия, даже с применением мошенничества и совершения преступлений.
Внедрённая в России система проведения ЕГЭ ориентирует школьников, а потом и студентов высшей школы учиться не для себя, а для демонстрации баллов на ЕГЭ, а потом демонстрации дипломов о высшем образовании государству. Поэтому и теряют значимость дипломы о высшем образовании, получаемые в нашей стране. А кроме того, вообще теряет смысл периодическое декларирование сторонниками и лоббистами ЕГЭ того, что ЕГЭ осуществляет «измерение знаний». Насколько известно, там нет действительного процесса педагогических измерений, а потому баллы на этом экзамене всё меньше соответствуют уровням знаний выпускников средних общеобразовательных школ.
Подготовка к ответам на задания ЕГЭ скорее походит на подготовку к ответам на вопросы кроссвордов, чем на освоение знаний по общеобразовательным предметам. И сознание успешно сдавшего ЕГЭ примерно также отличается от сознания хорошо усвоившего общеобразовательные знания, как сознание того, кто успешно заполняет кроссворды, от сознания того, кто хорошо владеет
I
измерения
научными знаниями в тех областях, которые затрагиваются вопросами этих кроссвордов.
ЕГЭ никогда не измерял знания, по крайней мере, до сих пор нет никаких научных доказательств того, что задания ЕГЭ действительно измеряют знания выпускников средних общеобразовательных школ. Более того, в современной российской ситуации результаты ЕГЭ представляют не результаты измерения знаний, а своеобразные рейтинги возможностей использования социальных ресурсов выпускников средних школ и их родителей: более высокие баллы ЕГЭ свидетельствуют о более высоких уровнях таких социальных ресурсов. Следовательно, ЕГЭ способствует не выравниванию, а росту дифференциации возможностей школьников из разных социальных групп получить хорошее среднее общее образование и поступить в хорошее высшее учебное заведение. В этом тоже можно усмотреть проявление так называемой институциональной коррупции, поскольку сама система ЕГЭ функционирует не в соответствии с заявленными в планах органов власти целями и задачами, а реализует цели и задачи прямо противоположные, не решает проблемы нашего образования в соответствии с принципами справедливости, а нарушает их.
Что делать?
В силу такого разрушительного влияния на российское образование от ЕГЭ необходимо как можно скорее отказаться. Но такой отказ уже не может быть простым по процедуре и быстрым по времени, каким он мог бы стать сразу по окончании эксперимента по внедрению ЕГЭ, если бы были сделаны адекватные его результатам выводы. Ситуацию в современном российском образовании следует оценивать как крайне сложную, поскольку ЕГЭ уже стал противопоставлять выпускников средних общеобразовательных школ и их родителей органам государственной власти. В ответ органы власти применяют всё более жёсткие меры административного и даже полицейского контроля всех сдающих ЕГЭ, но процедуры этих экзаменов продолжают повсеместно нарушаться. В бюрократической логике невозможно будет найти ни решения этой проблемы, ни возможности отказаться от ЕГЭ, что всему российскому социуму и демонстрируют с 2009 года органы власти.
Поиск решения возможности отказа от ЕГЭ должен поэтому проводиться публично, с привлечением независимых от органов власти экспертов, родителей школьников, старшеклассников и студентов высших учебных заведений. Каким мо-
жет быть такое решение - совершенно бесполезно прогнозировать, пока такой публичный процесс не начнётся. Причина в том, что логически возможно мыслить много разнообразных вариантов решений проблем отказа от ЕГЭ и реального развития нашего образования. В сложившейся ситуации главное -не придумать тот или иной вариант действий, а обеспечить общественное согласие по их реализации.
Публичный процесс достижения такого согласия может занять довольно длительный период времени. Но необходимо улучшить ситуацию уже для выпускников средних школ следующего года. Для этого можно, например, начать с разработки нескольких вариантов получения свидетельств об окончании средних общеобразовательных школ и процедур поступления в университеты и вузы, чтобы абитуриенты 2012 года уже могли выбрать для себя наиболее подходящий. Среди этих процедур можно было бы оставить и ЕГЭ — для его сторонников и тех, кто считает, что так им легче будет закончить средние общеобразовательные школы и поступить в вузы. Но должны быть и другие варианты, например, с творческими конкурсами на соответствующие специальности, с собеседованиями, дополняющими баллы ЕГЭ
или средние баллы по школьным предметам, и т.п.
В среднесрочной перспективе необходимо разделить мероприятия в средних общеобразовательных школах, направленные на контроль знаний учащихся и на контроль деятельности администраций этих школ, а также органов власти системы образования. Для этого можно было бы предложить уровень баллов, оценивающих знания школьников, использовать только в формировании итоговых баллов за каждый год обучения и за весь курс средней общеобразовательной школы.
Для контроля деятельности администраций школ и органов власти системы образования следует проводить специальные контрольные работы и выполнять тестирование знаний школьников. Но результаты этих контрольных работ и тестов необходимо использовать только как промежуточные оценки, которые могут учитываться лишь в общей сумме баллов по соответствующим предметам для получения средних баллов или для выведения итоговых оценок учащихся. Но сами такие административные контрольные работы и тестирования не должны становиться средством итогового контроля знаний каждого отдельного школьника.
Очень важно полностью открыть для публичного анализа
I
измерения
базы данных ответов выпускников школ на задания ЕГЭ за все годы, по всем регионам и населённым пунктам. При этом личные данные выпускников не должны становиться публичными, а анализ этих баз данных должен проводиться на предмет выявления обоснованности баллов ЕГЭ и научной достоверности применяемых методик. Было бы необходимо уже в ближайшие месяцы начать разработку систем реального измерения знаний учащихся средних общеобразовательных школ, которые необходимо применять не только по окончании всего обучения в них для выпускников, но и периодически в процессе обучения. Например, было бы желательно начать введение тестирования знаний школьников по результатам их обучения в каждом классе средних общеобразовательных школ, или хотя бы после 3, 7 и 9 классов. Тогда школьники психологически и интеллектуально привыкали бы к постоянному тестированию своих знаний, и их итоговый контроль по окончании средних общеобразовательных школ не приводил бы к высоким стрессам у их выпускников.
Тестирование обязательно должно быть добровольным, а не обязательным, как нынешние ЕГЭ, проводиться независимо от органов образования и не быть связано ни с какими фи-
нансовыми обязательствами. Только в таких условиях можно надеяться на получение объективных оценок знаний каждого выпускника средних общеобразовательных школ. Кроме того, необходимо так разработать процедуры такого тестирования, чтобы школьники могли повторно проходить тесты до тех пор, пока не получат удовлетворяющие их результаты. Целесообразно разработать и систему независимого тестирования знаний студентов высшей школы, позволяющую получать объективные оценки уровней их профессиональной подготовки.
Нужно полностью отказаться от того, чтобы какой-то одной мерой, например, обновлённым независимым тестированием, решить все или большинство проблем нашего образования. Вместо этого необходимо проводить целенаправленную работу по повышению качества образования, развивать возможности раннего выбора специализации учащимися системы среднего образования, расширять общественное участие и контроль в развитии, как среднего, так и высшего образования, и т.п. И было бы очень желательно, чтобы направления развития российского образования определялись не только органами власти, но и самими гражданами и независимыми от органов власти экспертами. Такие процедуры при-
нятия управленческих решений всегда много сложнее бюрократических, но бюрократическая логика развития системы образования уже завела её в тупик. Поэтому граждане должны стать равноправными с органами власти субъектами принятия решений в этой сфере.
Обязательно нужно повысить значимость как общего среднего образования для всех, так и подготовки будущих абитуриентов к обучению по выбранным специальностям в высшей школе. Но от ЕГЭ необходимо поэтапно и как можно скорее отказаться, заменив её системой научно обоснованного
тестирования знаний: отдельно — выпускников средних школ, и отдельно — поступающих в высшие учебные заведения.
Развитие системы образования определяет уровень человеческого, культурного и социального капиталов в нашем социуме на десятилетия вперёд. А в современном мире именно эти символические капиталы стали важнейшими конкурентными преимуществами социумов и государств, поэтому их развитие не может более оставаться сферой принятия решений только органами государственной власти.
