CC BY-NC-ND
488
Социологическое обозрение Том 2. № 4. 2002
Горбунова Е.М.1 2 3
ДЮРКГЕИМ И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Durkheim and Modern Education.
Edited by G. Walford and W.S.F. Pickering.
(Routledge International Studies in the Philosophy of Education)
London and New York: Routledge, 1998.
Актуальность книги
Среди всех работ Э.Дюркгейма (посвященных методологии, религии, морали, эпистемологии, самоубийству, разделению труда и т.д.) наименьшей популярностью -как у его учеников и коллег по Annee Sociologique, так и до сих пор - пользуются работы по образованию. Между тем он долгие годы занимался преподавательской деятельностью и в своих сочинениях, где затрагивал эту тему, старался соединить практические и теоретические аспекты образования.
С середины XIX века образованию придавалось колоссальное значение с точки зрения благополучия французской нации, а уже к концу столетия система подготовки учителей начальной и средней школы стала объектом пристального внимания и была во Франции гораздо более институционализированной, чем, например, в Великобритании. Дело в том, что правительство Третьей Республики весьма высоко оценивало социальную роль учителей: им вменялось в обязанность прививать государственные идеалы своим ученикам.
Закончив в 1882 г. Высшую Нормальную школу в Париже [Ecole Normale Superieure], Дюркгейм преподавал в трех лицеях, затем, в 1887 г., стал преподавателем в Бордоском университете, где читал курсы по социальным наукам и педагогике, а в 1902 г. - в Сорбонне, ведя при этом обязательные курсы по образованию в Нормальной школе [Ecole Normale]. Было подсчитано, что примерно три четверти всего времени его преподавательской деятельности посвящено педагогике, и только одна четверть - вопросам социологии. С одной стороны, Дюркгейм разделял взгляды правительства на чрезвычайную важность образования для общества и потому тратил так много времени на чтение соответствующих курсов. С другой стороны, он видел свою миссию в развитии социологии как науки, которая, по его убеждению, могла очень многое предложить как научному сообществу, так и обществу в целом. Вторая цель Дюркгеймом была достигнута - социология стала признанным предметом в университетах.
Большинство работ Дюркгейма по образованию, включая наиболее значительные -«Образование и социология» , «Моральное образование» и «Эволюция образовательной
1 Г орбунова Екатерина Михайловна, аспирантка Государственного университета гуманитарных наук при Институте социологии РАН.
© Центр Фундаментальной социологии, 2002.
© Горбунова Е., 2002.
2 Durkheim E. Education and Sociology. Trans. by S.D. Fox. Chicago: Free Press, 1956 (впервые издана во Франции в 1922 г.).
3 Durkheim E. Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education. Trans. by E.K. Wilson and H. Schurer. Edited, with an introduction by E.K. Wilson. New York: Free Press, 1961 (впервые издана во Франции в 1938 г.). Наиболее адекватным был бы в данном случае, возможно перевод «нравственное воспитание» т.к. термин «Education» имеет двойственную природу: и образование, и воспитание, что слует иметь в виду при чтении данного реферата. - прим. ред.
65
Социологическое обозрение Том 2. № 4. 2002
мысли во Франции»4 - составлены из лекций, записанных его учениками, и изданы уже после смерти ученого. К этому стоит добавить, что многие работы переведены на английский язык совсем недавно.
Одна из возможных причин непопулярности дюркгеймовских работ по образованию заключается в том, как он трактует функции, или цели образования. В «Самоубийстве» -одном из своих ранних сочинений, которое обычно не связывают с рассматриваемой проблематикой, Дюркгейм пишет, что образование является «только образом и отражением общества. Оно имитирует и воспроизводит последнее в сокращенных формах, но не создает его»5. Отсюда следует, во-первых, признание определенной формы детермированности и ригидности процессов в образовании, и, во-вторых, сведение роли учителя в обществе к своего рода гражданского слуги.
Казалось бы, учитель имеет право преподавать только то, что разрешено и предписано учебным планом, то есть «властями». Дюркгейм воспринимал учебный план как данность, в рамках которого возможно творчество. Для него преподавание - это и наука, и искусство. Учитель не может быть просто «автоматом». В основе его отношений с учениками должна лежать гуманность (человечность).
Тот факт, что учитель не в силах изменить общество, несколько принижает его роль. По словам Дюркгейма, «образование может быть реформировано только в том случае, если само общество уже прошло реформы»6. Такая позиция становится более понятной, если вспомнить о его отношении к проблеме социального порядка. Чтобы общество существовало, порядок функционально необходим. В начальном и среднем образовании следует отталкиваться от традиций и идеалов, установленных в обществе - только тогда возможно изменение. Первичная задача школы - передавать эти традиции (p.5).
Коллективные представления общества - идеи, идеалы, нормы морали, религиозные ценности - созданы обществом и для общества (Ibid.). Именно они должны быть переданы ученикам. Однако не следует считать, что образование, по Дюркгейму, является социально-, а не индивидуально-ориентированным. Дюркгейм «выступает за автономность и полное развитие индивидуума. Наивысшая точка эволюционного процесса - возникновение индивида. Человек должен быть свободен, чтобы стать тем, кем, как он считает, он может стать. Образование поощряет индивида приблизиться к этой цели. Но суть в том, что она не может быть достигнута вне общества» (Ibid.). Готовя индивида к жизни во «взрослом» обществе, образование должно быть привязано к состоянию последнего и его требованиям в конкретный исторический период.
«Дюркгейм утверждал, что школа может рассматриваться как сообщество, отражающее то общество, в котором оно находится. Однако очевидно, что такое предположение имеет свои ограничения. Школа действительно представляет собой социальный институт, но она никогда не может быть независимым и даже демократическим обществом из-за своей авторитарной структуры и экономической зависимости от большего сообщества» (р.6).
Из всех книг по образованию наиболее известной является «Моральное образование». Тема морали была крайне важна для Дюркгейма. Он считал, что основная трудность того, чтобы привить молодым людям моральные принципы, связана с проблемой авторитета. Когда речь идет о религиозных нормах, можно апеллировать к авторитету, находящемуся за пределами существующего мира (например, к Богу), но в рамках системы гуманистических
4 Durkheim E. The Evolution of Educational Thought in France. Trans. by P.Collins. London and Boston: Routledge and Kegan Paul, 1977 (впервые издана во Франции в 1925 г.).
5 Durkheim E. Suicide: A Study in Sociology. Trans. by J.A. Spaulding and G. Simpson. Edited, with an introduction by G. Simpson. Chicago: Free Press, 1951. p. 372.
6 Durkheim E. Suicide: A Study in Sociology. Trans. by J.A. Spaulding and G. Simpson. Edited, with an introduction by G. Simpson. Chicago: Free Press, 1951. p. 373.
66
Социологическое обозрение Том 2. № 4. 2002
норм такой возможности нет. По мнению Дюркгейма, он разрешил эту проблему, предложив, что авторитет находится в самом обществе.
Ряд авторов видят слабость работ Дюркгейма по образованию в их недостаточной (по крайней мере, по сравнению с «Самоубийством» и «Элементарными формами религиозной жизни») эмпирической основе. В своих лекциях Дюркгейм исходил из собственного преподавательского опыта, который, как он полагал, был общим для него и его слушателей (читателей). Объяснить эту позицию можно следующим образом. Во-первых, во времена Дюркгейма эмпирических исследований по образованию было очень мало и, во-вторых, ученый считал, что эмпирические данные предоставляют ценность только тогда, когда они привязаны к конкретной теоретической основе (р.7-8).
Отмечают еще одну слабую сторону дюркгеймовского подхода к образованию -слишком сильную «привязку» к конкретному времени и месту (Франции), что в значительной степени ограничивает возможность его применения к современной ситуации, а также к другим странам и культурам.
Изменения в системах образования, которые наблюдаются сейчас практически во всех развитых странах, заставляют нас вновь обратиться к классическим работам Дюркгейма. Следует ли в школах стимулировать конкуренцию между учениками; стоит ли давать им больше личной свободы или, наоборот, ужесточать дисциплину; развивать ли частный сектор образования или поддерживать и распространять государственные школы; какую роль должен выполнять учитель - список подобных остро стоящих вопросов можно продолжить. И даже если у Дюркгейма не найти на них прямых ответов, описанные им проблемы, которых до сих пор не решены, представляют несомненный интерес.
Структура и содержание книги
Книга «Дюркгейм и современное образование» составлена в основном из докладов на трехдневной конференции “Durkheim and Modern Education”, проходившей в Maison Fran9aise в июле 1996 г. в Оксфорде. Статьи посвящены образованию детей до 18 лет и не затрагивают проблем университетского образования.
Реферируемая книга разделена на три части. В первой анализируются взгляды ученого на те или иные аспекты образования, и обсуждаются вопросы использования его идей (например, морали, наказания, социальной солидарности) в контексте современности. Статьи во второй части фиксируют конкретные проблемы образования, возникающие в современном обществе. Авторы привлекают здесь теории Дюркгейма для объяснения и понимания изучаемых явлений, а также для структурирования анализа.
В единственной статье третьей части книги речь идет о развитии социальной теории и теорий образования под влиянием трудов Дюркгейма.
Книгу открывает работа Марка Клэдиса «Эмиль Дюркгейм и моральное образование в плюралистическом обществе» [Mark S. Cladis “Emile Durkheim and moral education in a pluralistic society”]. По мнению автора, взгляд Дюркгейма на образование - это взгляд историка, рассматривающего образование как совокупность институтов и практик, которые устанавливаются медленно, с течением времени. Дюркгеймовская идея государственного [public] образования - один из лучших примеров демократического образования.
Как утверждает Клэдис, Дюркгейм не только оправдывал ценности индивидуализма, но и считал нравственный индивидуализм таким набором принципов и практик, которые обязательно должны преподаваться молодым людям, чтобы они могли быть активными агентами в либеральном обществе. Важность дисциплины подчеркивалась Дюркгеймом не столько с точки зрения поддержания социальной солидарности, сколько с целью выработки у индивидов навыков самообладания, умения владеть собой. Нормы морали не должны приниматься без критики и рефлексии. Кроме того, молодых учеников необходимо приучать к незнакомому (неизвестному), что позволит выработать у них терпимость и уважение к
67
Социологическое обозрение Том 2. № 4. 2002
другому. Клэдис различает у Дюркгейма моральный плюрализм [moral pluralism] и плюрализм (множественность) морали [pluralism of moral].
Автор полагает, что говоря о моральном образовании Дюркгейм убедительно соединяет идеи общеразделяемых ценностей с идеями плюрализма и конфликта. В рамках концепции морального образования французский социолог анализирует различные структуры авторитета в обществе, которые помогают развивать в учениках навыки, необходимые для жизни в условиях сложных, плюралистических обществ (р.30- 31).
В следующей статье первого раздела книги Антон Весселинг излагает взгляды Дюркгейма на проблему гражданства и роль в ней образования на примере голландской системы (Антон Весселинг «Эмиль Дюркгейм, гражданство и современное образование» [Anton A. Wesselingh “Emile Durkheim, citizenship and modern education”]). Автор предпринимает попытку выяснить, насколько подход Дюркгейма применим к современному мультикультурному обществу, и приходит к выводу, что оно не отличается культурной гомогенностью, необходимой для поддержания национальной идентичности. А без этого традиционное понятие гражданства не имеет будущего, поскольку определение гражданства, опирающееся на политическую вовлеченность, разделяемые национальные ценности и уважением к закону и порядку, не соотносится с современными тенденциями развития культуры. Традиционная форма массового образования, делающая акцент на рациональности, индивидуальной автономности, национальной истории, иерархических формах организации и т.д., сегодня кардинально пересматривается (р.42-43).
По мнению Весселинга, многие из идей Дюркгейма - например, об общепринятых ценностях, важности дисциплины, призыв к групповой солидарности - «неизбежно устарели». Но «четкие предложения Дюркгейма относительно того пути, по которому должно развиваться гражданское образование, следует заменить такими же четкими альтернативными предложениями» (р.43).
Сравнивая две теории морального образования: Дюркгейма и Лоренса Кольберга (Стивен Тернер «Критика Кольбергом работы “Моральное образование ” Дюркгейма» [Stephen P. Turner “Kohlberg’s critique of Durkheim’s Moral Education”]), Стивен Тернер утверждает, что тем самым можно увидеть проблемы, которые еще предстоит преодолеть теориям морального образования. В своих работах Кольберг описывал концепцию Дюркгейма как «наиболее полный, с философской и научной точки зрения, ясный и удобный для применения на практике подход к исследованию морального образования», однако он очень критично оценивает качество представления взглядов Дюркгейма в Советской России. Тернер анализирует критику Кольберга, в том числе и с позиций феминизма - его студенткой и одной из наиболее влиятельных ученых в этой области Кэрол Джилиган [Carol Gilligan], и использует эту критику, чтобы показать сложности и пробелы в подходе Кольберга (р. 11).
В работе Пикеринга «Применение наказаний в школах» [W.S.F. Pickering “The administration of punishment in schools”] подчеркивается, что в опубликованном в 1923 г. труде «Моральное образование» Дюркгейм достаточно убедительно доказывает
недопустимость телесных наказаний в школах. Его аргументация основывается на убеждении, что любая форма физического наказания дегуманизирует ребенка. Кроме того, что еще более важно, такое наказание противоречит тем моральным принципам и нормам, которые учитель старается внушить своим ученикам.
Пикеринг считает, что, несмотря на некоторые очевидные слабости позиции Дюркгейма, его подход остается релевантным и сегодня. В государственных школах Европы телесные наказания запрещены, однако в Соединенных Штатах и в некоторых европейских странах все чаще можно услышать требования восстановить их. Не следует также забывать, что в Англии телесные наказания до сих пор разрешены в частных школах, хотя, как утверждается, используются они редко. В этой связи подход Дюркгейма и сила его аргументации - единственное «оружие» против телесных наказаний (р.69).
68
Социологическое обозрение Том 2. № 4. 2002
Завершает первый раздел книги «Обучение автономности» Уилли Уотса Миллера [Willie Watts Miller “Teaching autonomy”]. Ключевой вопрос, который пытается решить автор: «Что есть независимость, и как можно ей научить?». Но для этого, по его мнению, нужно сначала ответить на следующие вопросы:
1. Как независимость соотносится с индивидом, личностью и обществом?
2. Кто является моральным судьей?
3. Что обеспечивает силу моральному закону?
4. Как в социально-историческом смысле понятие независимости соотносится с категориями (а) свободной воли, (б) универсализма? (р.72).
В современной науке встречаются неверные трактовки социологии Дюркгейма. Это происходит частично из-за того, что игнорируется этическая теория ученого. Миллер рассматривает упомянутую теорию, используя для уточнения его идей соответствующие пункты концепции Канта.
Вторую часть книги открывает «Японское образование: идеальный тип Дюркгейма?» Роджера Гудмэна [Roger Goodman “Japanese education: a Durkhemian ideal type?”]. Автор выделяет из работ Дюркгейма несколько базовых принципов (предпосылок) существования современной системы образования, которые представляют своего рода «идеальный тип» образовательной системы:
• Формальное образование не должно быть отделено от базовой социализации.
• Школа - именно то место, где должна происходить такая социализация.
• Если ни церковь, ни государство не являются «архитекторами» образовательной
системы, то ответственность должна ложиться на государство.
• Образование должно быть основано на меритократическом идеале.
• Знание должно передаваться в одинаковой мере всем детям.
• Знание должно накапливаться с помощью науки.
• Человек должен учиться соотносить свою идентичность с группой.
• Наказание призвано укреплять систему моральных правил, а не поддерживать
авторитет.
• Учителя должны подавать «моральный пример» через свое поведение и наставление (р.95- 101)
Гудмэн пытается выяснить, в какой степени японская система образования соответствует дюркгеймовским принципам, и в результате приходит к выводу, что она во многом схожа с «идеальной» системой образования Дюркгейма. Однако, по мнению автора, распространенное представление о принципах системы образования в Японии далеко от реальности, и поэтому на самом деле она совсем не соответствует дюркгеймовскому «идеальному типу».
В статье «Образование для социальной солидарности в плюралистическом обществе» [Mart-Jan de Jong and Jacques F.A. Braster “Educating for social cohesion in a pluralist society”] Март-Ян де Джонг и Жак Брастер на примере голландского общества стремятся доказать, что образование сегодня должно способствовать усилению социальной солидарности и развитию терпимости к представителям различных религиозных, этнических и культурных групп. С точки зрения Дюркгейма, задачей образования является поддержание стабильности общества; посредством образования новым поколениям должны передаваться базовые моральные принципы, чувство солидарности и принадлежности к группе; оно призвано быть образцом мирской нравственности, направленной на поддержание национальной сплоченности и солидарности (р.121- 122). Авторы убеждены, что в современном плюралистическом обществе терпимость должна быть одной из базовых ценностей. Используя богатый эмпирический материал, они анализируют, насколько этому способствует состояние современной системы образования в Голландии.
Джеффри Уолфорд пытается найти параллели между взглядами Дюркгейма на демократию и многообразие и некоторыми социальными изменениями в Англии и Уэльсе,
69
Социологическое обозрение Том 2. № 4. 2002
произошедшими в последнее время [Geoffrey Walford “Durkheim, democracy and diversity: some thoughts on recent changes in England and Wales”]. В работе анализируются природа и структура изменений образовательной системы в Англии, в частности, принятый в 1993 г. законопроект, разрешающий опекунство (родителями или спонсорами) школ, находящихся на государственном обеспечении. Автор рассматривает условия, при которых новые школы могут создаваться и функционировать, а также оценивает масштабы реального распространения такого типа школ. В качестве теоретической перспективы анализа автором выбрана дюркгеймовская концепция обучения и роли школы в развитии социальной солидарности (р. 13).
Следующая работа, представленная во второй части книги «Дюркгейм и современное образование» Аланом Садовником и Сюзан Симел, носит название «Дюркгейм, Дьюи и прогрессивное образование: напряжение между индивидуализмом и сообществом» [Alan R. Sadovnik and Susan F. Semel “Durkheim, Dewey and progressive education: the tensions between individualism and community”]. Как считают авторы, между дюркгеймовской теорией образования и социологическими основаниями философии образования Джона Дьюи существует значительное сходство. Центральным пунктом исследования Дьюи американской системы образования и схемы прогрессивного образования был анализ противоречий между индивидуализмом и сообществом. Другими словами, Дьюи пытался «примирить» противоречия между интегративной (сообщество), развивающей (индивидуализм) и эгалитарной (сообщество) функциями образования (р.142). В работе раскрывается фундаментальный, по определению авторов, парадокс развития школ прогрессивного образования: несмотря на то, что, по мнению Дьюи, они должны быть привержены принципам демократии, большинство таких школ, особенно независимых, обучали детей из обеспеченных семей. В этом смысле американское образование в ХХ веке разрешило противоречие между индивидуализмом и сообществом с помощью принципа классовой обусловленности. Поэтому, хотя теории Дюркгейма и важны для понимания образования, его функционалистский подход становится неэффективным при анализе роли образования в воспроизводстве социального неравенства (р. 159-160).
В работе Артура Эллиса «Эмиль Дюркгейм в контексте американской парадигмы морального образования» [Arthur K. Ellis “Emile Durkheim in the context of the American moral education paradigm”] делается попытка оценить состояние морального образования в американских государственных (бесплатных средних) школах с 1945 по 1995 гг. Автор выделяет следующие моральные аспекты школьной жизни: моральное образование как формальная часть учебного плана; моральное образование как часть регулярного учебного плана; ритуалы и церемонии; визуальные изображения (плакаты, слоганы и т.д.) с моральнонравственным содержанием; правила поведения в классе и др. (р. 169-170), и пытается описать масштаб и характер их распространения в американских школах, прослеживая тенденцию их развития за 50 лет. Анализ основан на работе Дюркгейма, в которой рассматривается институционализация учебных планов во Франции со средневековья до ХХ века.
Дэвид Ригони в заключительной работе второй части книги «Руководство классом и моральное образование: взгляд Дюркгейма» [David Rigoni “Classroom management as moral education: a Durkhemian perspective”] снова возвращается к проблеме наказания в школах. Автор подробно описывает особую «программу жесткой дисциплины» [Assertive Discipline programme], которая за последние несколько лет получила широкое распространение в Соединенных Штатах и сейчас внедряется в Англии. Эта программа основывается на убеждении, что детям нужны твердые и ясные правила, которые должны выполняться всеми без исключения. Учитель один раз устанавливает правила, и дети точно знают, что за нарушением обязательно последует наказание. Эту систему Ригони сравнивает с системой школьной дисциплины, которую предлагал в своих работах Дюркгейм, находя как общие черты обеих систем, так и различия между ними.
70
Социологическое обозрение Том 2. № 4. 2002
Как уже отмечалось, третья часть книги представляет одну работу. Филип Векслер и Пол Штайн «Дюркгейм, социальное восстановление, образование и религия» [Philip Wexler and Paul Stein “Durkheim, social revitalization, education and religion”] дают теоретическое описание взаимодополняющего [complementary] характера образования и религии, основанное на работах Дюркгейма. Развитие социальных форм переходит из религии в образование
Вслед за Дюркгеймом авторы утверждают, что образование - суть преобразованная религия: так же, как религия «привносит священное в реальную жизнь» с целью создания социального идеала, так же образование привносит образ высшего, универсального
7
сознания, «главную цель морального поведения». . 7
7 Durkheim E. Moral Education: A Study in the Theory and Application of the Sociology of Education. Trans. by E.K. Wilson and H. Schurer. Edited, with an introduction by E.K. Wilson. New York: Free Press, 1961. p. 274.
71
