CC BY
837
уДК 37.022
А. Тузинек
аспирант кафедры психологии и педагогической антропологии, Институт гуманитарных и прикладных наук, Московский государственный лингвистический университет; е-таН: anetat@yandex.ru
ДВЕ КОНЦЕПЦИИ ПРОБЛЕМНОГО ОБучЕНИЯ:
в. оконь и м. и. махмутов
В статье дается сопоставительно-сравнительный анализ вклада В. Оконя (1914-2011) и М. И. Махмутова (1926-2008) в развитие теории проблемного обучения, основных ее положений. Автор отмечает, что оба известных дидакта подвергли исследованию практически все аспекты проблемного обучения. Они целостно и многомерно разработали его методологическую базу и в результате этого предложили оригинальную концепцию обучения, создав тем самым настоящую энциклопедию проблемного обучения. Польский дидакт осуществил это, придав проблемному обучению статус дидактического метода, а советский и российский дидакт рассматривал проблемное обучение в более широком смысле - как дидактическую систему. Анализируя основные теоретические положения В. Оконя и М. И. Махмутова, автор делает вывод о том, что пока не существует как единой целостной системы проблемного обучения, так и единого подхода к его классификации. Но несмотря на это, при некотором различии есть и сходства, которые выражают интегративное единство дидактической линии польской и российской педагогики.
Ключевые слова: проблемное обучение; проблемный метод; дидактическая система; польская педагогическая наука; российская дидактика.
A. Tuzinek
Post-graduate student of the Department of psychology
and pedagogical anthropology, the faculty of humanities and applied sciences,
Moscow State Linguistic University; e-mail: anetat@yandex.ru
TWO CONCEPTIONS OF PROBLEM-BASED LEARNING: V. OKON AND M. I. MAKHMUTOV
The article provides a comparative and comparative analysis of the contribution of V. Okon (1914-2011) and M. I. Makhmutov (1926-2008) to the development of the theory of problem learning, its main provisions. The author notes that both well-known scholars have been subjected to almost all aspects of problem learning. They holistically and multidimensionally developed its methodological base and as a result offered an original conception of learning, thus creating a real encyclopedia of problem-based learning. The Polish Didact did this by giving the problem-based learning the status of a didactic method, and the Soviet and Russian didact considered problem-based
learning more broadly as a didactic system. Analyzing the main theoretical provisions of V. okon and M. I. Makhmutov, the author concludes that there is no single holistic system of problem learning and a single approach to its classification. But despite this, with some differences there are similarities that express and.
Key words: problem-based education; a problem-solving method; didactic system; Polish pedagogical science; Russian didactics.
«Место памяти должно занять мышление и деятельность самих учеников»
Оконь 1968
Введение
Проблемное обучение - одно из самых ценных достижений в современной польской и российской дидактике. Эта идея получила широкое распространение в Польше и в СССР с конца 60-х гг. XX в. благодаря деятельности В. Оконя и М. И. Махмутова как главных популяризаторов и разработчиков данного направления педагогической науки. В этот период В. Оконь и М. И. Махмутов разработали целостную систему проблемного обучения. Данные наработки, с одной стороны, были продолжением идей Дж. Дьюи, который полагал, что обучение должно осуществляться путем разрешения проблем, а с другой - базировались на положениях К. Дункера, О. Зельца, A. M. Матюшкина, С. Л. Рубинштейна и др. о проблемном мышлении, его фазах, особенностях возникновения любой мысли в проблемной ситуации [Зимняя 1985].
Анализ трудов В. Оконя и М. И. Махмутова позволяет выявить в этих работах нестереотипный, творческий, подход к идее проблемного обучения. Результатом такого подхода является придание ему статуса интегрирующего элемента в определенной дидактической системе (проблемный метод в системе всестороннего образования) [Okon 1987] или ранга дидактической системы и типа обучения одновременно [Махмутов 1975]. Конечно, проблемное обучение, несмотря на интенсивное развитие педагогической науки, еще не приобрело своей завершенности и оставалось за пределами различных классификаций. Но именно благодаря В. Оконю и М. И. Махмутову были определены роль и место проблемного обучения в современной
польской и российской системе образования, пути организации и дальнейшего его совершенствования.
Вклад В. Оконя в развитие теории проблемного обучения
Наибольший вклад в создание и развитие теории проблемного обучения в Польше был внесен В. Оконем (наряду с Ч. Куписевичем, Е. Куявиньским). Именно профессор В. Оконь был одним из первых, кто начал глубоко и основательно исследовать проблемное обучение и разработал его теоретические основы.
В 1954 г. он опубликовал книгу «Процесс обучения», где впервые определил основные звенья процесса обучения. Он сделал это в результате эмпирического анализа этого процесса, основанного на наблюдении нескольких сотен уроков различных предметов в польских школах. Основными звеньями процесса обучения В. Оконь считал следующие ключевые элементы: «1) осведомление учащихся о целях и дидактических задачах, постановка проблем - создание соответствующих учебных мотивов для учащихся; 2) ознакомление учащихся с новым материалом; 3) управление процессом обобщения; 4) закрепление знаний учащихся; 5) формирование умений, навыков и привычек; 6) связывание теории с практикой; 7) контроль и оценка результатов обучения» [Kujawinski 2010] (выделено авт. - А.Т.).
В. Оконь в 1964 г. опубликовал книгу «Основы проблемного обучения» (она была впервые опубликована на русском языке в Москве в 1968 г.), в которой им были изложены основные положения проблемного обучения и которую можно считать первым теоретическим исследованием по данному вопросу). В этой книге впервые проблемное обучение было определено как один из методов современного обучения (как способ учебной деятельности) [Окоп 1964]. М. И. Мах-мутов утверждал, что В. Оконь называет проблемное обучение методом на основании того, что оно опирается на методы решения задач [Махмутов 1972].
Кроме того, в этом издании польским дидактом было впервые сформулировано определение понятия проблема. По В. Оконю, проблема в обучении представляет собой теоретическую или практическую трудность. Ее решение является результатом самостоятельного исследовательского труда учащегося. Чаще всего фоном такого рода проблемы становится специально организованная ситуация, в которой
обучаемый должен преодолеть трудности и в результате приобрести новый опыт и новые знания [Оконь 1968]. Таким образом, В. Оконь, возможно, был первым, кто, вслед за А. Н. Леонтьевым, имплицитно выразил идею возникновения проблемной ситуации (субъективное психическое состояние интеллектуального затруднения и «присвоения» проблемы) [Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее 2010].
В свою очередь, в названном труде В. Оконь дефинировал проблемное обучение как комплекс следующих составных элементов: создание проблемных ситуаций, определение учебной проблемы, помощь учащимся при решении учебных проблем, верификация их решения, а также контроль над процессом закрепления приобретенных знаний и их систематизации [Оконь 1968].
Польский педагог, называя проблемное обучение «методом», предпочитал термин «учение», тем самым акцентируя самостоятельность и активность обучаемого в этом процессе. Кроме того, в результате соответствующих исследований, В. Оконь обнаружил и определил ключевые звенья учения учащихся, которые решают проблемные задачи. К ним были отнесены следующие элементы обучающего процесса: «1) постановка проблемы; 2) решение проблемы; 3) проверка решения. По его мнению, эти три этапа (звенья) охватывают полную структуру акта проблемного учения» [Окоп 1964]. Одним из первых польский ученый заявил об уровнях проблемности в обучении.
Позже В. Оконь разработал для современной польской школы концепцию всестороннего обучения, позволяющую учащимся приобретать готовые знания и решать теоретические и практические проблемы, формировать умения и навыки, а также переживать приобретаемые ими научные, социальные, моральные и эстетические знания [Окоп 1985]. Таким образом, польский дидакт предложил концепцию, постулирующую возможность придерживаться единственно правильного пути в образовании: от несамостоятельной, репродуктивной, деятельности к самостоятельной и творческой [Окоп 1964].
В связи с этим фактом польский педагог выдвинул четыре стратегии, представляющие собой по сути методы обучения и учения. Так, стратегия А основана на предположениях ассоциативной психологии; стратегия П предусматривает развитие мышления учащихся в процессе решения задач; стратегия О позволяет обучающимся
воздействовать на действительность посредством операций и действий; стратегия Э делает акцент на ценностях, на которые учащиеся должны эмоционально реагировать. Этим четырем стратегиям отвечают также четыре типа уроков: ассоциативный тип (А), проблемный тип (П), операционный тип (О), эмоциональный тип (Э). Из этого следует, что всестороннее обучение позволяет обучающимся достигать следующих целей: 1) усваивать знания; 2) открывать новые знания; 3) формировать умения и навыки; 4) переживать, создавать и оценивать ценности [Kujawinski 1998] (выделено авт. - А. Т.). Каждая из перечисленных стратегий основана на разной модели деятельности - как учителя, так и учеников.
Кроме того, В. Оконь основал два тезиса, которые легли в основу концепции всестороннего обучения. Первый из них гласит, что каждая из этих стратегий, использованная в обучении как исключительная или доминирующая, ведет к одностороннему, ограниченному, образованию. Второй тезис предполагает, что полную активность учащихся, которая является условием всестороннего развития, может гарантировать интеграция всех четырех стратегий [Окоп 1976].
Структуру проблемных уроков в одноуровневом обучении В. Оконь определил, прежде всего, следующими составляющими: «1) единое содержание обучения (проблемные задания); 2) звенья проблемного урока, определяющие поисковый ход обучения единому содержанию; 3) организационные формы работы учащихся, адаптированные к усвоению единого содержания (единая работа: индивидуальная, групповая, коллективная); 4) методы и средства обучения, адаптированные к единому содержанию, формам работы и т. д.» [Окоп 1976].
Модель деятельности учителя и ученика в предложенной В. Око-нем проблемной стратегии включает в себя следующие положения (см. табл.).
Подробный анализ трудов В. Оконя, посвященных вопросу проблемного обучения, позволяют нам сделать важный вывод: польский дидакт, несомненно, внес важный вклад в становление и развитие теории проблемного обучения. Он назвал причины возникновения и развития проблемного обучения; определил сходства и различия между традиционным (сообщающим) и проблемным обучением, выявил суть проблемного обучения в отношении к процессам усвоения
Таблица
Стратегия П - проблемная (поисковый ход дидактической работы) [Окоп 1987, с. 348]
Учитель Ученик
1. Организация проблемной ситуации 2. Формулировка проблемы, особенно когда учащиеся не могут сделать это самостоятельно 3. Оказание необходимой помощи в процессе постановки и проверки гипотез 4. Управление мышлением и действиями учащихся на этапе проверки решений 5. Управление процессом систематизации и закрепления знаний, полученных учащимися в процессе решения задач 6. Организация работы по применению знаний, полученных учащимися 1. Осознание конкретной практической или теоретической трудности 2. Формулировка задачи, являющейся исследовательской, и сбор необходимой информации о предмете исследования 3. Формулировка и обоснование гипотез как предположения, составляющего основу для предусматриваемого (или ожидаемого) проекта решений 4. Проверка (верификация) правильности ожиданий на основе экспериментов, практических действий и сравнительного анализа 5. Формулирование окончательных решений и выводов, а также упорядочение и закрепление знаний 6. Применение знаний для решения новых проблем
знаний и мышления и подчеркнул в них значение проблемной ситуации; определил роль и место педагога и учащегося в разных методах обучения; ввел в современную дидактическую науку авторские определения главных понятий проблемного обучения («проблема», «проблемная ситуация» и «проблемная задача»); ввел дефиницию «проблемности» в обучении и ее зависимости от степени активности учащегося в определении и решении учебной проблемы; охарактеризовал проблемное обучение как один из дидактических методов, тем самым частично обозначив пределы его применения; указал на исключительную воспитательную значимость проблемного обучения.
Многочисленные исследования, проведенные В. Оконем в Варшавском университете и Институте педагогики в Польше, выявили высокую эффективность разработанного В. Оконем проблемного метода [Оконь 1968]. Эти исследования показали, что решающее влияние на высокие результаты проблемного обучения оказывают следующие условия: 1) исследовательская активность обучающихся; 2) самостоятельное получение обучающимися новых знаний; 3) структурный подход к знаниям о явлениях действительности [Okon 1969].
В. Оконь был уверен в перспективности разработанного им проблемного обучения в будущем. Он выразил убеждение в том, что в соединении с существующими уже дидактическими методами, проблемный метод обеспечит полную реализацию возможностей всестороннего развития молодого поколения [Оконь 1968].
Вклад М. И. Махмутова в развитие теории проблемного обучения
Наибольший вклад в развитие советской и российской теории проблемного обучения внес М. И. Махмутов (наряду с А. И. Матюш-киным и Т. В. Кудрявцевым). М. И. Махмутов, в отличие от польского дидакта, рассматривал проблемное обучение как целостную дидактическую систему и тип обучения, дав им подробное теоретическое обоснование в трудах «Теория и практика проблемного обучения» (1972), «Проблемное обучение: основные вопросы теории» (1975).
Он подчеркнул, что, рассматривая проблемное обучение как дидактическую систему, прежде всего, имел в виду «принципы организации учебного материала и построения процесса обучения», а не общеизвестные дидактические принципы [Махмутов 1975].
Кроме того, определяя проблемное обучение как развивающий тип обучения, М. И. Махмутов усматривал в нем сочетание систематической и самостоятельной поисковой деятельности учащихся и овладения ими готовыми научными знаниями [там же].
Отсюда следует, что в проблемном обучении М. И. Махмутов видит специфическую систему методов обучения, в которой в развернутом виде нашли выражение новые подходы, определяющие эту систему на основе выделения взаимно связанных уровней самостоятельной и познавательной деятельности учащихся [Махмутов 1977]. В той же работе ученый также ввел новое слово в дидактической науке, так
называемую бинарность методов. В это понятие входят целенаправленные взаимодействия педагога и обучаемого в процессе изучения учебного материала [Махмутов 1977].
Но, по мнению В. Т. Кудрявцева, центральное место в этой теории принадлежит всё же принципу проблемности, в то время как для психологов главными понятиями является проблемная ситуация и способ ее решения [Брызгалова 1998]. В рамках своей теории М. И. Махмутов определил требования принципа проблемности к содержанию, формам, средствам и методам обучения [Махмутов 1972].
Исходя из анализа сущности понятия «проблемность», М. И. Махмутов трактует этот основной принцип проблемного обучения как понятие дидактики, отражающее эволюцию изменения и закономерности формирования содержания учебного материала, рассматривает совокупность методов обучения на основе противоречий и характеризует различные способы воплощения в жизнь закономерностей с учетом целей обучения, уровня развития мыслительных и познавательных способностей учащихся, а также их воспитания. Главные дидактические приемы реализации проблемности - это создание проблемных ситуаций, постановка и решение учебных проблем [Махмутов 1981]. Принцип проблемности «отражает внутреннюю логику движения мысли ученика от незнания к знанию, от знания неточного, неполного к знанию более точному и полному» [Махмутов 1977].
Традиционная дидактика не знала такого принципа и не основывалась на нем при изучении процессов обучения и при объяснении его закономерностей. Другими словами, в понятийной системе традиционной теории обучения такие понятия, как проблема в обучении, проблемная ситуация, проблемность, гипотеза и др., не существовали. Результатом их применения при исследовании учебного процесса и его объяснения стала новая дидактическая система - современная теория проблемного обучения [Махмутов 1977].
Существенным вкладом ученого в современную дидактику также стали выводы об учебной проблеме как психолого-дидактической категории, использование которой способствует обнаружению новых или уточнению прежде известных его закономерностей учебного процесса. Учебная проблема, по мнению М. И. Махмутова, должна стать общей моделью в системе проблемного обучения и должна
определять его специфику и уровень эффективности [Махмутов 1972] (выделено авт. - А. Т.).
М. И. Махмутов трактует учебную проблему как проявление интеллектуальных и психологических противоречий в процессе усвоения знаний, которое направляет в определенную сторону умственный поиск учащихся, пробуждает их интерес к исследованию и объяснению сути неизвестного и ведет к приобретению новых понятий или новых методов действия [Махмутов 1972] (выделено авт. - А. Т. ).
Следует отметить, что автор определяет учебную проблему как отражение проблемной ситуации [там же]. Она представляется советскому и русскому дидакту как интеллектуальное затруднение, возникающее в такой ситуации, когда человек не в состоянии объяснить новый для него факт, явление или процесс действительности и не может добиться цели известным ему способом действия. Это поощряет любого человека найти новый способ действия или способ объяснения. А универсальными и эффективными формами выражения проблемы являются проблемные вопросы, задачи, задания [Махмутов 1977].
Всесторонний анализ защищаемых М. И. Махмутовым основных понятий проблемного обучения («проблемная ситуация», «учебная проблема», «противоречие», «проблемный вопрос», «проблемная задача», «проблемное задание», «проблемное мышление», «проблемное учение», «дидактическая система»), позволил дидакту обнаружить диалектику процесса проблемного обучения и ее внутренние закономерности, а также, представить полный цикл умственных операций от момента возникновения проблемной ситуации до решения проблемы. В данном процессе советский и российский дидакт выделил несколько этапов: 1) возникновение проблемной ситуации; 2) осознание конкретного затруднения и формулировка учебной проблемы; 3) нахождение способа решения; 4) доказательство гипотезы; 5) контроль верности решения проблемы [Махмутов 1977].
Теория проблемного обучения получила у М. И. Махмутова дальнейшее развитие в виде широко развернутой концепции современного урока, которую можно считать вершиной защищаемой автором дидактической системы. Сочетая системный подход и анализ передового педагогического опыта, он предложил новую дидактическую
схему урока (сочетание дидактической, логико-психологической и методической структуры урока). Разработанная М. И. Махмутовым модель целостного урока наиболее полно представлена в монографии «Современный урок» (1981). За эту работу он получил премию АПН СССР имени Н. К. Крупской.
М. И. Махмутов считал, что формирование и развитие предложенной им типосистемы проблемного обучения требует (в теории и на практике) еще долгих и постоянных поисков, экспериментальной верификации, научных исследований и анализа полученных в них результатов. Автор перечислил также ключевые моменты, которые должны быть подвергнуты исследованиям и верификации [Махмутов 1975].
Подробное рассмотрение концепции М. И. Махмутова позволяет нам сделать вывод о ее основательности и новизне. Вклад этого ди-дакта и ученого в развитие теории проблемного обучения заключается в следующем: подробном анализе его истоков; изучении его основ (философских, психологических, дидактических); определении его категориального аппарата; рассмотрении его видов и уровней; выявлении в нем места и роли педагога и ученика, определении места проблемного обучения среди других типов обучения, а также роли в нем проблемности; определении перспективных направлений исследований в проблемном обучении. Таким образом, можем сделать заключительный вывод о том, что все труды М. И. Махмутова о проблемном обучении представляют собой серьезнейшие научные исследования, открывшие дорогу проблемному обучению как новому типу развивающего обучения в общей системе образования.
Заключение
Оценивая в целом весь пласт теоретических исследований В. Око-ня и М. И. Махмутова, следует заметить, что оба автора, подходя к анализу проблемного обучения как особой дидактической теории подвергли исследованию практически все возможные ее аспекты. В результате этого они предложили две оригинальные системные концепции проблемного обучения и разработали их методологическую базу.
Теоретическая и практическая ценность исследований В. Оконя и М. И. Махмутова, отличающихся от других дидактических концепций и теорий (Ч. Куписевич, Е. Куявиньский; М. Н. Скаткин,
И. Я. Лернер, Т. И. Шамова и др.), состоит в том, что она носит целостный, многомерный и многоуровневый характер1.
Обобщение результатов научных поисков В. Оконя и М. И. Мах-мутова в области проблемного обучения позволяет сделать вывод о том, что посредством своих научных трудов они создали настоящую энциклопедию проблемного обучения.
Названные выше факты, по нашему мнению, явно доказывают актуальность и историческую важность трудов В. Оконя и М. И. Махму-това, а также убеждают в необходимости более глубокого осмысления и анализа их научной деятельности с целью дальнейшего развития одной из наиболее перспективных современных концепций - проблемного обучения.
Их концепции, направленные на преодоление недостатков и односторонности концепций гербартовцев (сторонников традиционного обучения) и прогрессивистов (сторонников активного обучения), не только взаимно обогатили теорию проблемного обучения в Польше и России, но, прежде всего, стали огромным достижением современной дидактической мысли и показали перспективы дальнейшего совершенствования систем образования в наших странах.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Брызгалова С. И. Проблемное обучение в начальной школе : учеб. пособие.
Изд. 2-е, испр. и доп. / Калинингр. ун-т. Калининград, 1998. 91 с. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном
языке : кн. для учителя. 2-е изд. М. : Просвещение, 1985. 160 с. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. Казань : Татарское книжное издательство, 1972. 552 с. Махмутов М. И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. М. :
Просвещение, 1975. 368 с. Махмутов М. И. Организация проблемного обучения в школе. Книга для
учителей. М. : Просвещение, 1977. 240 с. Махмутов М. И. Ленинская теория отражения и дидактика // М. И. Махмутов. Советская педагогика. 1980. № 4. С. 59-64.
1 Отметим тот факт, что М. И. Махмутов за 45 лет научной деятельности опубликовал более 150 работ по вопросам проблемного обучения (монографии и фундаментальные труды, учебные пособия, научные статьи, сборники статей и научных материалов). Его работы издавались не только на русском и татарском языках, но и на иностранных языках (английский, немецкий, испанский, болгарский, эстонский, латвийский и др.).
Махмутов М. И. Современный урок. Вопросы теории. М. : Педагогика, 1981. 192 с.
Оконь В. Основы проблемного обучения : пер. с польск. М. : Просвещение, 1968. 208 с.
Проблемное обучение: прошлое, настоящее, будущее : колл. монография ; в 3 кн. / под ред. Е. В. Ковалевской. Нижневартовск : Изд-во Нижневарт. гуманит. ун-та, 2010. Книга 1: Лингвопедагогические категории проблемного обучения. 300 с.
Kujawinski J. Metody edukacyjne nauczania i wspierania w klasach pocz^tkowych. Poznan : Wyd. Naukowe UAM, 1998. 217 s.
Okon W. Proces nauczania. Warszawa : PZWS, 1954. 308 s.
Okon W. U podstaw problemowego uczenia si§. Warszawa : PZWS, 1964. 220 s.
Okon W. Podstawy wyksztafcenia ogolnego. Warszawa : WSiP, 1976. 339 s.
Okon W. Slownik pedagogiczny. Warszawa : PWN, 1985. 355 s.
Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa : PIW, 1987. 455 s.
Okon W. Wprowadzenie do dydaktyki ogolnej. Warszawa : Zak, 1998. 424 s.
REFERENCES
Bryzgalova S. I. Problemnoe obuchenie v nachal'noj shkole : ucheb. posobie. Izd. 2-e, ispr. i dop. / Kaliningr. un-t. Kaliningrad, 1998. 91 s.
Zimnjaja I. A. Psihologicheskie aspekty obuchenija govoreniju na inostrannom jazyke : kn. dlja uchitelja. 2-e izd. M. : Prosveshhenie, 1985. 160 s.
Mahmutov M. I. Teorija i praktika problemnogo obuchenija. Kazan' : Tatarskoe knizhnoe izdatel'stvo, 1972. 552 s.
Mahmutov M. I. Problemnoe obuchenie. Osnovnye voprosy teorii. M. : Prosveshhenie, 1975. 368 s.
Mahmutov M. I. Organizacija problemnogo obuchenija v shkole. Kniga dlja uch-itelej. M. : Prosveshhenie, 1977. 240 s.
Mahmutov M. I. Leninskaja teorija otrazhenija i didaktika // M. I. Mahmutov. Sovetskaja pedagogika. 1980. № 4. S. 59-64.
Mahmutov M. I. Sovremennyj urok. Voprosy teorii. M. : Pedagogika, 1981. 192 s.
Okon' V. Osnovy problemnogo obuchenija : per. s pol'sk. M. : Prosveshhenie, 1968. 208 s.
Problemnoe obuchenie: proshloe, nastojashhee, budushhee : koll. monografija ; v 3 kn. / pod red. E. V Kovalevskoj. Nizhnevartovsk : Izd-vo Nizhnevart. gu-manit. un-ta, 2010. Kniga 1: Lingvopedagogicheskie kategorii problemnogo obuchenija. 300 s.
Kujawinski J. Metody edukacyjne nauczania i wspierania w klasach pocz^tkowych. Poznan : Wyd. Naukowe UAM, 1998. 217 s.
Okon W. Proces nauczania. Warszawa : PZWS, 1954. 308 s.
ОЫп W. и podstaw problemowego uczenia si§. Warszawa : PZWS, 1964. 220 s. ОЫп W. Podstawy wyksztalsenia og6lnego. Warszawa : WSiP, 1976. 339 s. О^п W. Slownik pedagogiczny. Warszawa : PWN, 1985. 355 s. О^п W. Wprowadzenie do dydaktyki og6lnej. Warszawa : PIW, 1987. 455 s. О^п W. Wprowadzenie do dydaktyki og6lnej. Warszawa : Zak, 1998. 424 s.
