CC BY
162
УДК 37.035 DOI: 10.25730/VSU.7606.19.042
Драматизация на уроке истории: подготовка сценария Н. Ф. Бабурина1, В. В. Полетаева2
кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания истории и обществоведческих дисциплин, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского. Россия, г. Ярославль. E-mail: beam11nataly@yandex.ru 2начальник центра содействия занятости студентов и трудоустройства выпускников, Ярославский государственный педагогический университет им. К. Д. Ушинского.
Россия, г. Ярославль. E-mail: poletaeva-viktorija@rambler.ru
Аннотация. Современный процесс обучения истории, основанный на деятельностном подходе, предполагает использование таких методов и приемов, которые позволяют вовлечь школьников в активный познавательный процесс, организовать открытие ими нового знания, развитие учебных и интеллектуальных умений и навыков. Именно таким является метод драматизации, который применяли учителя истории еще в дореволюционной русской школе. Ввиду отсутствия специальных пособий и рекомендаций по написанию сценария для урока истории главной проблемой для учителя, решившего принять на себя роль сценариста, является понимание того, что и в какой последовательности он должен делать.
Цель статьи - на основе анализа специальной литературы по драматургии театрализованного действия и сценарного мастерства определить теоретические основы подготовки учителем истории сценария, являющегося базой урока-драматизации.
В статье охарактеризованы компоненты сценария театрализованного действия, к которым относятся исторический материал, тема и идея; описаны этапы разработки сценария. Специальный акцент сделан на вопросе, который является предметом спора: с чего начать - определить тему будущей постановки или подобрать предназначенный для нее исторический материал? Особое внимание уделено принципам отбора исторического материала, среди которых выделена драматургичность, что подразумевает возможность его преобразования в художественную форму. В статье также обращается внимание на то, что при написании сценария учителю необходимо использовать все шесть элементов композиции театрализованного действия: экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, развязку и финал.
Материалы статьи имеют практическую значимость для учителей истории, которые стремятся развивать творческие способности школьников и реализуют на своих уроках деятельностный подход. Материалы также могут быть использованы на занятиях со студентами, обучающимися по программам педагогической направленности.
Ключевые слова: урок истории, метод драматизации, тема и идея сценария, источники для написания сценария, композиционная структура сценария, этапы подготовки сценария.
В настоящее время одним из наиболее эффективных методов обучения истории является метод драматизации, предложенный в начале XX века известным русским методистом А. Ф. Гартвигом. По мнению автора, драматический метод преподавания представляет собой «метод воспроизведения изучаемого материала в форме разговора между учащимися с добавлением некоторых действий в условиях классной работы» [5, с. 22]. Использование данного метода позволяет педагогу пробудить у учащихся интерес к изучаемой теме, развить их мышление и творческие способности.
Разработанный в начале XX века метод драматизации получил широкое распространение у отечественных педагогов в 20-е годы. Борясь с формализмом старой, дореволюционной школы, которая «заставляла людей усваивать массу ненужных, лишних, мертвых знаний» [3, c. 77], передовые педагоги того времени все чаще стали использовать на своих уроках методы, способствующие активизации познавательной деятельности учащихся, к числу которых относится и метод драматизации. Они полагали, что драматизация, соответствующая потребностям детской психики и оказывающая положительное воздействие на развитие когнитивных и творческих способностей учеников, не может быть исключена из процесса обучения. «Напротив, - говорили они, - педагогически использовать драматический инстинкт ребенка, дать драматическому творчеству детей то положение в школе, которое это творчество заслуживает по своему значению для ребенка, - вот задачи педагогики, основанной на психологии» [13].
Однако в середине 30-х годов XX века в советской системе образования произошли кардинальные перемены - был осуществлен возврат к традиционному обучению, главной зада-
© Бабурина Н. Ф., Полетаева В. В., 2019
чей которого становилось идеологическое воспитание школьников «в духе коммунистической идеи» [11]. Проведение подобной политики в области образования стало причиной отказа от применения нетрадиционных методов обучения. Только в 60-80-е годы советские специалисты в области педагогики и психологии вновь обратили внимание на проблему активизации познавательной деятельности учащихся, формирования у них самостоятельности и инициативы. Однако из-за сохранявшегося жесткого контроля со стороны государства большинство учителей при организации своих занятий по-прежнему отдавало предпочтение старым методам.
Начавшаяся в середине 80-х годов перестройка стала причиной значительных преобразований во всех сферах общественной жизни, в том числе в системе школьного образования. Ведущими педагогами-новаторами тех лет были разработаны новые концепции и принципы обучения, основанные на идеях гуманистической педагогики, в школьной практике все чаще стали использоваться нетрадиционные методы обучения [11].
Их дальнейшее распространение связано с начавшимся в 90-е годы ХХ века реформированием российской системы среднего образования. Предложенные и впоследствии официально провозглашенные в статьях Закона РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 года принципы демократизации и гуманизации образования содействовали широкому внедрению активных методов обучения в образовательный процесс, что позволяло развивать у школьников духовно-нравственные и социально значимые качества, необходимые им для жизни в современном обществе [7].
В настоящее время многие отечественные педагоги, как и их зарубежные коллеги, используют на своих занятиях активные методы обучения, стремясь повысить эффективность учебного процесса, привить школьникам интерес к изучаемому предмету и помочь им проявить свои способности и таланты, как того требуют современные нормативные документы и образовательные стандарты. Так, в Канаде учитель истории должен формировать у своих подопечных умение самостоятельно синтезировать и оценивать историческую информацию, делать выводы и применять их в будущем при решении различных ситуаций [10, с. 36]. В России, согласно федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», в задачу учителя истории входит развитие у учеников познавательной активности, самостоятельности, инициативы и творческих способностей [19]. Для успешной реализации всех этих требований в современной школе применяются различные нетрадиционные методы обучения, в том числе и метод драматизации, с момента появления которого прошло уже более 100 лет.
Сегодня «драматизация» понимается как «методический прием, форма сюжетного повествования в виде диалога двух лиц, пытающихся разрешить конфликтную ситуацию» [8, с. 12]. Его применение помогает современным учителям истории на практике реализовать требования, предъявляемые государством и обществом к личности школьника, будущего выпускника: сформировать у учащихся навыки активного и самостоятельного познания действительности, научить школьников взаимодействовать и сотрудничать с другими людьми [18], привить им уважение и бережное отношение к культурному наследию наших предков [15]. Кроме того, метод драматизации позволяет педагогу обогатить эмоциональную сферу своих воспитанников, поскольку, примеряя на себя роль участников или очевидцев событий прошлого во время подготовки и разыгрывания постановки, они могут испытать зачастую малознакомые им еще пока чувства любви, сострадания, гордости, ответственности за судьбу своей Родины и т. д. [9, с. 28]. К числу достоинств метода драматизации стоит отнести и его благотворное влияние на психологическую обстановку в коллективе. В классах, где в образовательном процессе используются элементы данного метода, происходит значительно меньше конфликтов и ссор, так как ученики, имея возможность продемонстрировать свои таланты на уроке, не стремятся самоутвердиться за счет одноклассников [16, с. 41].
Использование метода драматизации на уроках требует от учителя тщательной подготовки, которую он, как правило, начинает с написания сценария. Его создание требует от учителя не только активизации уже имеющихся у него знаний по истории и детской психологии, но и приобретения им новых, нетрадиционных для большинства преподавателей, таких как драматургический анализ материала или его композиционное построение.
Как правило, в подобной ситуации педагоги обращаются к различным учебным и методическим пособиям, содержащим необходимую им информацию. Однако при организации инсценировки на уроке они сталкиваются с огромной проблемой - отсутствием литературы, необходимой для написания сценария, являющегося основой будущего театрализованного дей-
ствия, и ориентированной именно на учителей, а не на преподавателей и студентов театральных училищ и институтов. Именно это является одной из главных причин отказа учителей истории от проведения урока-драматизации, так как работа со специализированными театральными монографиями, очерками и статьями требует от них колоссальных затрат времени и сил.
В настоящее время существует большое количество готовых сценариев на различные исторические темы, опубликованных в педагогических журналах и специальных сборниках, которые, казалось бы, могли разрешить данную проблему, однако ни один учитель-профессионал не будет использовать их на своих уроках «в чистом виде», не внося никаких изменений. Дело в том, что педагоги, авторы этих сценариев, создают их, ориентируясь на интеллектуальные и творческие способности учеников, с которыми они работают. Бездумное копирование учителем чужого сценария без учета особенностей своего класса приводит к тому, что драматизация из эффективного метода, способствующего формированию и развитию творчески мыслящей и духовно богатой личности школьников, превращается в простое развлечение. Внесение же необходимых изменений, в свою очередь, требует от педагога определенных специальных знаний.
Сценарий любого театрализованного действия включает в себя три основных взаимосвязанных друг с другом компонента - материал, тему и идею.
Первый компонент - это материал, многообразие которого во многом определяет качество будущей постановки: чем больше различных сведений учитель найдет об интересующем его историческом событии, тем глубже он сможет изучить его и, как следствие, доступнее изложить свое видение произошедшего.
Традиционно в сценарной практике выделяют следующие разновидности материалов, которые педагог, пробующий себя в роли сценариста, может использовать при написании сценария:
1. Печатный документальный материал (книги, газеты, журналы и т. д.);
2. Радио- и другие аудиоматериалы;
3. Фото-, кино- и видеоматериалы;
4. Вещественный документальный материал (личные вещи, археологические находки, музейные экспонаты и т. д.);
5. Одушевленный документальный материал («человек как документальный герой, как личность с собственной биографией, деяниями, мыслями и чувствами, достоинствами и недостатками» [2]);
6. Устный документальный материал (письма, свидетельства и воспоминания участников или очевидцев событий) [2].
Работа с несколькими группами источников позволяет учителю расширить свои знания по теме, познакомиться с различными точками зрения на изучаемую проблему, оценить значение события, являющегося предметом инсценировки, рассмотрев его в контексте определенной эпохи, что, с точки зрения опытных сценаристов и режиссеров, крайне необходимо для написания качественного сценария. Так, с этой целью известный русский театральный режиссер, актер и педагог Константин Сергеевич Станиславский во время обсуждения текста сценария будущей постановки комедии А. С. Грибоедова «Горе от ума» предложил ее режиссеру найти названия тех государственных учреждений, которые в то время существовали в Москве. По его мнению, именно это могло помочь начинающему сценаристу понять образ жизни одного из главных героев произведения - Павла Афанасьевича Фамусова - и всего московского общества, представителем которого он являлся [6].
Вторым основным компонентом сценария является тема, которая представляет собой его основную мысль, «предмет исследования сценариста» [2]. Формулируя ее, педагог самому себе как бы отвечает на вопрос, о чем пойдет речь в сценарии.
Кажущийся на первый взгляд при существующем сегодня многообразии идей и материалов легким выбор темы зачастую представляет огромную сложность для педагогов, ведь она должна не только соответствовать цели и задачам урока, интеллектуальным и творческим способностям и возрастным психологическим особенностям детей, но и быть ясной и определенной. Только при наличии четко сформулированной темы сценарий будет успешным, в противном случае, если его основная мысль расплывчата и непонятна детям, он и, как следствие, весь урок обречен на неудачу [21, с. 112].
Кроме этого, учитель должен выбирать и раскрывать в тексте сценария одну, а не несколько тем сразу [21, с. 112]. С одной стороны, это позволит ему глубже изучить предмет бу-
дущей постановки, а с другой - поможет школьникам сконцентрировать свое внимание во время ее просмотра на конкретном историческом событии, лучше понять и усвоить информацию о нем.
Неразрывно с темой связан и третий компонент сценария - его идея, которая представляет собой «синтез мыслей и чувств сценариста, которые рождает в нем тема» [2].
Исходя из данного выше определения, можно сделать вывод о том, что идея всегда субъективна, поскольку она отражает личное отношение автора к тем или иным историческим событиям, явлениям или личностям. Конечно, педагогу при подготовке к проведению занятия с элементами драматизации гораздо проще найти в специальной историографической литературе мнения видных ученых о рассматриваемой им с учениками проблеме и представить этот документальный материал в художественной форме. Однако профессиональные сценаристы и режиссеры советуют начинающим авторам сценариев, в роли которых на уроке выступают школьные учителя истории, создавать свою собственную концепцию, что позволит им в дальнейшем добиться более высоких результатов обучения. «Следует выработать собственную позицию, свою точку зрения - перед лицом здравого смысла, разумеется, - и хранить ее во время работы как зеницу ока» [17, с. 27], - так говорил об этом знаменитый советский кинорежиссер и сценарист Андрей Арсеньевич Тарковский.
Главный критерий, которым должен руководствоваться учитель при определении идеи своего сценария, - это ее социальная значимость и ценность. Педагог не может прибегать на своем уроке к драматизации только для того, чтобы внести элемент новизны в привычный ход учебного занятия или снять возникшее во время него у учеников эмоциональное напряжение. Постановка, помимо всего прочего, обязательно должна «воспитывать зрителя, делать его чище, лучше, умнее, полезнее для общества» [6], что возможно осуществить только через воплощение на воображаемой сцене определенных идей, содержащихся в сценарии.
Собрав необходимый материал, определив тему и идею сценария, педагог-сценарист приступает к написанию сценария, лежащего в основе урока с элементами драматизации. В его создании можно выделить два этапа - подготовительный и этап собственно написания сценария.
Подготовительный этап предшествует непосредственной работе над текстом сценария и включает в себя прогнозирование цели будущей постановки и сбор общих сведений, необходимых для ее организации.
В этот период педагог-сценарист анализирует цели и задачи обучения истории, соотносит их с возрастными особенностями и потребностями учащихся и определяет, какие из них могут быть реализованы в ходе предстоящей инсценировки. Кроме того, на подготовительном этапе учитель осматривает помещение, в котором будет проходить занятие, анализирует, какими возможностями оно располагает для организации урока-драматизации, а также оценивает интеллектуальные и творческие способности детей, их психологические особенности.
Собрав всю необходимую для дальнейшей работы информацию, педагог-сценарист переходит непосредственно к написанию сценария.
Второй этап - этап написания сценария - состоит из нескольких частей и представляет огромную сложность для большинства учителей. Приступая к работе над сценарием, педагог сразу же сталкивается с проблемой: с чего ему следует начать - определить тему будущей постановки или подобрать и изучить предназначенный для нее исторический материал.
Этот вопрос уже в течение долгого времени является предметом спора многих теоретиков искусства. Некоторые из них считают, что в основе театрализованного действия лежит тема (идея], с определения которой сценарист и должен начинать свою работу [12, с. 41]. Однако одновременно с этой существует и иная, получившая в последнее время широкое распространение точка зрения о главенстве материала над темой. Знакомство с материалом перед определением темы позволяет учителю расширить свои знания об историческом событии, глубже проникнуть в его смысл, установить причинно-следственные связи, а, кроме того, «Только в процессе изучения фактов, событий, документов, биографий людей можно очертить тему будущего представления» [21, с. 110] и избежать ее неверного понимания.
Таким образом, приступая к написанию сценария, педагог должен в первую очередь отобрать необходимые ему исторические данные по рассматриваемой проблеме и изучить их.
Несмотря на существующее сегодня многообразие документальных исторических материалов (печатные, вещественные, устные материалы и т. д.], не все из них могут быть использованы преподавателем при организации урока-драматизации, и поэтому к их отбору он должен подходить очень ответственно, руководствуясь при этом следующими принципами:
- соответствие материала поставленным целям и задачам урока;
- учет условий места проведения занятия (наличие необходимых учебных и методических пособий, технических средств и т. д.);
- соответствие материала интеллектуальным возможностям учащихся: они должны обладать необходимыми для работы с ним знаниями и умениями;
- учет творческих способностей школьников: разыгрывание подобранного учителем материала не должно вызывать затруднение у учеников;
- соответствие материала возрастным особенностям детской психики [14, с. 72-77].
Следует отметить, что при отборе информации, предназначенной для драматизации,
учителя очень часто совершают одинаковую ошибку: они рассматривают ее с позиции взрослого человека, а не сквозь призму детского сознания. В этом отношении следует согласиться с мнением известного советского психолога Л. С. Выготского о том, что большинство педагогов считает многие литературные произведения мощным средством для формирования высоких духовных ценностей и моральных качеств личности. Однако зачастую сами дети воспринимают их совершенно по-другому.
Показательным в этом случае является пример использования на учебном занятии басни И. А. Крылова «Ворона и Лисица», который Л. С Выготский приводит на страницах своей работы «Педагогическая психология» [4, с. 283]. Вопреки ожиданиям учителя школьники не только не прониклись неприязнью к Лисице, а, напротив, даже восхищались ею. Таким образом, предполагаемая цель урока - воспитание «отвращения к лести и льстецу» - достигнута не была, а сам урок потерял свою воспитательную ценность, что во многом было связано с неправильным подходом преподавателя к отбору учебного материала - игнорированием особенностей его восприятия детской психикой.
Еще одним немаловажным принципом, лежащим в основе процесса отбора материала, предназначенного для будущей постановки, является его драматургичность, под которой понимается возможность его преобразования в художественную форму [2].
Однако зачастую найти подобный материал, «чтобы в нем была заложена драматургия или хотя бы ее элементы, чтобы ощущалось движение жизни, события, характера, состояния человека, чтобы зритель вовлекался в интеллектуально-эмоциональный процесс» [12, с. 34], очень сложно, и, как правило, это требует от преподавателя затрат большого количества времени и сил. Именно поэтому многие педагоги при подготовке к своим занятиям, к сожалению, отдают предпочтение той информации, которая находится у них под рукой, пусть даже она будет лишена необходимой яркости и образности. Тем самым они совершают огромную непростительную ошибку, поскольку основанная на скучном и неинтересном материале постановка и, как следствие, сам урок обречены на провал.
Собрав всю необходимую информацию по вышеуказанным принципам, учитель приступает к следующей части второго этапа - к определению темы и связанной с ней идеи будущего театрализованного действия.
При выборе темы педагогу следует обратить внимание на ее соответствие целям и задачам урока, интеллектуальным и творческим способностям и возрастным особенностям школьников, четкость и ясность формулировки, а кроме того, в ней, как и в предназначенном для драматизации материале, обязательно должен присутствовать конфликт, определяющий смысл постановки. Конфликт придает разыгрываемому историческому событию большую яркость, динамичность и эмоциональность, что привлекает к нему внимание учащихся. Бесконфликтная же постановка не способствует появлению у школьников живого интереса к происходящему на сцене, так как его участники - ученики-актеры - не имея причин для возникновения споров и разногласий, не предпринимают активных действий, не вступают в борьбу друг с другом, стремясь отстоять свои взгляды и интересы [14, с. 88]. Как правило, они просто играют, стараясь при помощи реплик, мимики и жестов как можно точнее передать образ своего героя.
Развитие конфликта, лежащего в основе будущей инсценировки, осуществляется через сценическое действие, последовательность составных частей которого (эпизодов) зависит от композиции сценария, определение структуры которой и является следующим шагом педагога-сценариста на пути к написанию сценария.
Композиция - это «построение художественного произведения, обусловленное его содержанием, идеей, характером и назначением и во многом определяющее его восприятие» [20].
Большинство зарубежных и отечественных специалистов по сценарному искусству выделяют в композиции театрализованного действа шесть элементов: экспозицию, завязку, развитие действия, кульминацию, развязку и финал.
Экспозиция - это первая часть сценария, в которой педагог-сценарист сообщает своим ученикам сведения о разыгрываемом ими на воображаемой сцене историческом событии: когда и где оно происходило, кто принимал в нем участие и т. д.
Наиболее распространенным вариантом экспозиции среди авторов сценариев сегодня является показ предшествующего возникновению конфликта и прерванного им отрезка жизни главных героев [1]. Другой пользующийся в настоящее время большой популярностью вид экспозиции - пролог - представляет собой краткий рассказ об основных моментах предстоящего действия (место, время, персонажи, род их деятельности и т. д.], который ведется, как правило, от лица автора [20].
Гораздо реже при написании сценария учителя обращаются к такому виду экспозиции, как инверсия, смысл которой заключается в показе итогов конфликта перед началом основного действия [20]. Это позволяет педагогу сразу же, с первых минут, привлечь внимание учеников, усилить их интерес к рассматриваемой проблеме, а кроме того, способствует развитию у них исторического мышления, поскольку во время просмотра постановки школьники могут выдвигать свои предположения, например, о причинах произошедшего в прошлом события. Но в то же самое время использование инверсии требует от учителя дополнительных знаний и затрат большего количества времени и сил, так как, отказываясь от традиционной композиционной структуры сценария, он должен выработать новую, позволяющую ему правильно скомпоновать и расположить собранный им материал. Именно поэтому большинство школьных преподавателей истории отказываются от инверсии при самостоятельном написании сценария для проведения урока-драматизации.
Первые признаки возникновения конфликтной ситуации между главными героями театрализованного действия появляются в следующем, непродолжительном по времени, структурном компоненте сценария - завязке.
Следует отметить, что некоторые современные театральные критики считают, что при написании сценария его авторы могут сразу же приступать к определению основного конфликта будущего театрализованного действия, игнорируя такой элемент композиционной структуры, как экспозиция, который, по их мнению, значимым не является. Однако данное утверждение в корне неверно, поскольку без информации о месте и времени события, его участниках мы не сможем ни завязать конфликт, ни развить его [1].
Развитие действия - это третий элемент композиционной структуры сценария, в котором происходит постепенное обострение конфликта между его участниками. Для него характерна большая по сравнению с остальными компонентами продолжительность по времени, что объясняется необходимостью продемонстрировать ученикам ход борьбы главных героев друг с другом последовательно, раз за разом усложняя и эмоционально усиливая его [14, с. 89].
Постепенное нарастание эмоциональной напряженности действия в сценарии позволяет учителю привлечь внимание учеников и поддерживать его на протяжении всей постановки, а самим школьникам помогает лучше понять смысл разыгрываемой на сцене исторической ситуации, глубже прочувствовать внутреннее состояние ее участников. В противном случае, если конфликт будет развиваться слишком стремительно и нелогично, а педагог-сценарист сразу же после завязки перейдет к кульминационной части сценария, учащиеся, не увидев и, как следствие, не осознав причин произошедшего, быстро потеряют интерес к инсценировке.
Своего пика конфликт между участниками театрализованного действия достигает в следующем структурном компоненте сценария - кульминации, которая представляет собой «момент наивысшего напряжения и развития сквозного действия спектакля, театрализованного представления, праздника, максимально обостряющий художественный конфликт» [20].
Кульминация - это самая эмоциональная часть сценария, в которой происходят поворотные события, борьба достигает своей наивысшей точки. В этот момент ученики испытывают очень сильные чувства, искренне переживают за понравившегося им героя, что способствует обогащению эмоциональной сферы школьников ощущениями им до этого, возможно, незнакомыми, формированию новых и совершенствованию уже имеющихся у них личных качеств. Кроме того, понимая, что развязка конфликта уже близка, они начинают предугадывать возможные варианты его решения, что, в свою очередь, оказывает положительное воздействие на развитие исторического мышления учащихся, усиливает их интерес к изучаемому событию.
Развязка - это «момент разрешения основного конфликта, снятие конфликтного противоречия, являющегося источником движения действия» [1]. Как правило, она не очень про-
должительна по времени и часто настолько плотно примыкает к кульминации, что зрителям бывает трудно отделить их друг от друга.
В ходе развязки создается отличное от имевшего место в начале сценария положение, выражающееся в новом характере взаимоотношений между героями. Так, например, один из них в результате конфликта может погибнуть или принять точку зрения своего бывшего соперника.
И, наконец, заключительный элемент композиционной структуры сценария, который завершает театрализованное действие, - финал [1]. С его помощью учитель-сценарист может не только показать своим ученикам итоги рассматриваемого ими исторического события, но и подтолкнуть их к размышлению о его влиянии на дальнейший ход развития того или иного государства или общества.
Собрав весь необходимый материал и определив композиционную структуру будущего сценария, учитель приступает к его написанию. Традиционно сценарий включает в себя речь участников театрализованного действия и ремарки автора, содержащие краткую информацию об особенностях поведения героев, окружающей их обстановке, указания на необходимость использования в том или ином эпизоде постановки дополнительных средств, например, музыки или видеофрагментов, для более точного воссоздания исторической действительности [2].
Реплики и фразы учеников-актеров, оформленные в виде прямой речи, должны быть четкими, точными и лаконичными, поэтому педагогу при написании сценария следует избегать слишком длинных словосочетаний и предложений, делая акцент на действительно важной и нужной информации. Кроме того, речь участников постановки должна быть яркой, образной, выразительной, а самое главное - соответствующей эпохе, к которой относится разыгрываемое школьниками историческое событие. Последнее из вышеперечисленных требований, предъявляемых к словесному оформлению сценария, предостерегает учителя от употребления в нем современных выражений и фраз и, как следствие, от осовременивания истории.
Сценарий является важной и неотъемлемой частью урока-драматизации, а его написание представляет собой сложный творческий процесс, состоящий из нескольких взаимосвязанных друг с другом этапов. Только создав по-настоящему интересный сценарий, который сможет увлечь и тех, кто будет воплощать его на сцене, и тех, кто будет наблюдать за происходящим в качестве зрителей, педагогу удастся достичь высоких результатов в своей образовательной и воспитательной деятельности. Именно поэтому при подготовке сценария учитель должен использовать все имеющиеся у него знания и умения и развивать новые, применять весь свой педагогический и социальный опыт, поскольку от качества сценария во многом зависит успех и постановки, и всего занятия в целом.
Список литературы
1. Аль Д. Н. Основы драматургии : учебное пособие для студентов института культуры / Д. Н. Аль. Ленинград, 1988. URL: http://www.theatrelibrary.rU/files/a/al_daniil/al_daniil_5026.doc.
2. Борисов С. К. Основы драматургии театрализованного действия : учебное пособие / С. К. Борисов. Челябинск, 2000. URL: http://biblioteka.portal-etud.ru/book/c-k-borisov-osnovy-dramaturgii-teatra-lizovannogo-deistviya.
3. Бущик Л. П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР / Л. П. Бущик. М. : Издательство Академии педагогических наук РСФРС, 1961. 537 с.
4. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский ; под ред. В. В. Давыдова. М. : АСТ : Астрель : Хранитель, 2008. 671 с.
5. Гартвиг А. Ф. Драматический метод преподавания истории / А. Ф. Гартвиг // Педагогический вестник Московского учебного округа. Средняя и Низшая школа. 1914. № 3. С. 17-22.
6. Горчаков Н. Режиссерские уроки К. С. Станиславского // Искусство / Н. Горчаков. 1950. URL: http://royallib.com/get/doc/gorchakov_nikolay/regisserskie_uroki_k_s_stanislavskogo.zip.
7. Закон РФ «Об образовании» от 10 июля 1992 года. URL: http://www.edu.ru/abitur/act.34/ index.php.
8. Каменева Г. Н. Теория и методика обучения истории и обществознанию : словарь-справочник / Г. Н. Каменева. Ставрополь : Изд-во СГПИ, 2009. 63 с.
9. Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории / М. В. Короткова. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. 252 с.
10. Лещинер В., Полторак Д. Нормы и стандарты исторического образования в англоязычных странах / В. Лещинер, Д. Полторак / / Преподавание истории в школе. 1993. № 6. С. 35-41.
11. Липник В. Н. Школьные реформы в советской и постсоветской России / В. Н. Липник // Образование. 2003. № 8. URL: http://intellect-invest.org.ua/content/userfiles/files/social_history_pedagogic/ material_no_period/Lipnik_School_reformi_in_Russia.pdf.
12. Литвинцева Г. Д. Сценарное мастерство : метод. пособие для редакторов и методистов НМЦ / Г. Д. Литвинцева. Москва : Всероссийский научно-методический центр народного творчества и культурно-просветительской работы им. Н. К. Крупской, 1989. 108 с.
13. О драматизации в школе: уроки 20-х годов / Первое сентября. 2001. № 19. URL: http://ps.1sep-tember.ru/article.php?ID=200101910.
14. Опарина Н. А. Пьесы и сценарии для детей и юношества. Педагогика театрализованного действия / Н. А. Опарина. М. : ВЛАДОС, 2008. 424 с.
15. Проект по подготовке концепции нового учебно-методического комплекса по отечественной истории. Историко-культурный стандарт. URL: https://www.kommersant.ru/docs/2013/standart.pdf.
16. Ромахина Е. Г. Театрализация уроков истории в 5-9 классах / Е. Г. Ромахина // Преподавание истории и обществознания в школе. 2003. № 5. С. 39-45.
17. Тарковский А. А. Уроки режиссуры : учебное пособие / А. А. Тарковский. М. : ВИИПК, 1993. 92 с.
18. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. URL: http://window.edu.ru/resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf.
19. Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174.
20. Футлик Л. И., Козлова Р. П. Режиссура массового театрализованного действа : словарь / Л. И. Футлик, Р. П. Козлова ; Перм. гос. ин-т искусств и культуры. Пермь : ДИККС, 1999. URL: http://padabum.com/d.php?id=69432.
21. Чечетин А. И. Основы драматургии театрализованных представлений: История и теория : учебник для студентов ин-тов культуры / А. И. Чечетин. М. : Просвещение, 1981. 192 с.
Dramatization in the history lesson: preparing the script N. F. Baburina1, V. V. Poletaeva2
1PhD of Pedagogical Sciences, associate professor of the Department of methods of teaching history and Social Sciences of YaSPU n. a. K. D. Ushinsky. Russia, Yaroslavl. E-mail: beam11nataly@yandex.ru 2the head of the center for the promotion of employment of students and employment of graduates of YaSPU. n. a. K. D. Ushinsky. Russia, Yaroslavl. E-mail: poletaeva-viktorija@rambler.ru
Abstract. The modern process of teaching history, based on the activity approach, involves the use of such methods and techniques that allow students to engage in an active cognitive process, to organize the discovery of new knowledge, the development of educational and intellectual skills. This is the method of dramatization, which was used by history teachers in the pre-revolutionary Russian school. In view of the lack of special manuals and recommendations for writing a script for a history lesson, the main problem for a teacher who has decided to take on the role of a screenwriter is to understand what and in what sequence he should do.
The purpose of the article is to define theoretical bases of preparation by the teacher of history of the scenario which is a basis of a lesson-dramatization on the basis of the analysis of special literature on dramaturgy of theatrical action and scenario skill.
The article describes the components of the scenario of theatrical action, which include historical material, theme and idea; describes the stages of development of the scenario. Special emphasis is placed on the question, which is the subject of dispute: where to start: wether to determine the theme of the future production or to pick up the historical material intended for it? Special attention is paid to the principles of selection of historical material, among which drama is highlighted, which implies the possibility of its transformation into an artistic form. The article also draws attention to the fact that when writing a script, the teacher must use all six elements of the composition of the theatrical action: the exposition, the beginning, the development of the action, the climax, the denouement and the finale.
The materials of the article are of practical importance for history teachers who seek to develop the creative abilities of students and implement an activity approach in their lessons. The materials can also be used in the classroom with students enrolled in programs of pedagogical orientation.
Keywords: history lesson, method of dramatization, theme and idea of the script, sources for writing the script, compositional structure of the script, stages of preparation of the script.
References
1. Al' D. N. Osnovy dramaturgii: uchebnoe posobie dlya studentov instituta kul'tury [Fundamentals of drama : a textbook for students of the institute of culture] / D. N. al. Leningrad. 1988. Available at: http://www.theatrelibrary.ru/files/a/al_daniil/al_daniil_5026.doc.
2. Borisov S. K. Osnovy dramaturgii teatralizovannogo dejstviya : uchebnoe posobie [Fundamentals of dramaturgy of theatrical action : textbook] / S. K. Borisov. Chelyabinsk. 2000. Available at: http://biblioteka.portal-etud.ru/book/c-k-borisov-osnovy-dramaturgii-teatralizovannogo-deistviya.
3. Bushchik L. P. Ocherk razvitiya shkol'nogo istoricheskogo obrazovaniya v SSSR [Essay on the development of school historical education in the USSR] / L. p. bushik. M. Academy of Pedagogical Sciences RSFRS. 1961. 537 p.
4. Vygotskij L. S. Pedagogicheskaya psihologiya [Pedagogical psychology] / L. S. Vygotsky; ed. M. AST : Astrel : Hranitel'. 2008. 671 p.
5. Hartwig A. F. Dramaticheskij metod prepodavaniya istorii [Dramatic method of teaching history] / A. F. Hartwig // Pedagogicheskij vestnik Moskovskogo uchebnogo okruga. Srednyaya i Nizshaya shkola - Pedagogical herald of the Moscow school district. Middle and Lower school. 1914. No. 3. Pp. 17-22.
6. Gorchakov N. Rezhisserskie uroki K. S. Stanislavskogo [Director's lessons by K. S. Stanislavsky] / N. Gorchakov. Iskusstvo. 1950. Available at: http://royallib.com/get/doc/gorchakov_nikolay/regisserskie_uroki_ k_s_stanislavskogo.zip.
7. The law of the Russian Federation "On education" of July 10, 1992. Available at: http://www.edu.ru/ abitur/act.34/index.php (in Russ.)
8. Kameneva G. N. Teoriya i metodika obucheniya istorii i obshchestvoznaniyu : slovar'-spravochnik [Theory and methodology of teaching history and social science : dictionary-reference book] / G. N. Kameneva. Stavropol. Saratov State Pedagogical University. 2009. 63 p.
9. Korotkova M. V. Metodika provedeniya igr i diskussij na urokah istorii [Methodology of games and discussions on the lessons of history] / M. V. Korotkova. M. VLADOS-PRESS. 2001. 252 p.
10. Leshchiner V., Poltorak D. Normy i standarty istoricheskogo obrazovaniya v angloyazychnyh stranah [Norms and standards of historical education in English-speaking countries] / V. Leshchiner, D. Poltorak // Prepodavanie istorii vshkole - Teaching history at school. 1993. No. 6. Pp. 35-41.
11. Lipnik V. N. Shkol'nye reformy v sovetskoj i postsovetskoj Rossii [School reforms in Soviet and postSoviet Russia] / V. N. Lipnik // Obrazovanie - Education. 2003, No. 8. Available at: http://intellect-invest.org.ua/content/userfiles/files/social_history_pedagogic/material_no_period/Lipnik_School_reformi_in_ Russia.pdf.
12. Litvinceva G. D. Scenarnoe masterstvo : metod. posobie dlya redaktorov i metodistov NMC [Scenario skill : method. handbook for editors and Methodists of scient.-method. centre / G. D. Litvintseva. M. All-Russian scientific and methodological center of folk art and cultural and educational work n. a. N. K. Krupskaya. 1989. 108 p.
13. O dramatizacii v shkole: uroki 20-h godov - On dramatization in school: lessons of the 20s / Pervoe sentyabrya - The First of September. 2001. No. 19. Available at: http://ps.1september.ru/article.php? ID=200101910.
14. Oparina N. A. P'esy i scenarii dlya detej iyunoshestva. Pedagogika teatralizovannogo dejstviya [Plays and scripts for children and youth. Pedagogy of theatrical action] / N. A. Oparina. M. VLADOS. 2008. 424 p.
15. Proekt po podgotovke koncepcii novogo uchebno-metodicheskogo kompleksa po otechestvennoj istorii. Istoriko-kul'turnyj standart - Project on preparation of the concept of a new educational and methodical complex on national history. Historical and cultural standard. Available at: https://www.kommersant.ru/docs/ 2013/standart.pdf.
16. Romahina E. G. Teatralizaciya urokov istorii v 5-9 klassah [Dramatization of history lessons in 59 classes] / E. G. Romakhina // Prepodavanie istorii i obshchestvoznaniya v shkole - Teaching history and social studies in school. 2003. No. 5. Pp. 39-45.
17. Tarkovskij A. A. Uroki rezhissury: uchebnoe posobie [Lessons of directing : tutorial] / A. A. Tarkovsky. M. WIIPC. 1993. 92 p.
18. Federal state educational standard of basic general education. Available at: http://window.edu.ru/ resource/768/72768/files/FGOS_OO.pdf (in Russ.).
19. Federal law No. 273-^3 of 29 December 2012 "On education in the Russian Federation". Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174 (in Russ.).
20. Futlik L. I., Kozlova R. P. Rezhissura massovogo teatralizovannogo dejstva : slovar' [Directing mass theatrical action : dictionary] / L. I. Futlik, R. P. Kozlova; Perm State Institute of arts and culture. Perm. DIKKS. 1999. Available at: http://padabum.com/d.php?id=69432.
21. Cpechetin A. I. Osnovy dramaturgii teatralizovannyh predstavlenij: Istoriya i teoriya : uchebnik dlya studentov in-tov kul'tury [Fundamentals of dramaturgy of theatrical performances: History and theory : textbook for students of the institute of culture] / A. I. Chechetin. M. Prosveshchenie. 1981. 192 p.
