CC BY
3
ТРИ «М»: МЕТОД — МЕТОДИКА — МЕТОДОЛОГИЯ
Ценности и смыслы. 2024. № 3 (91). С.53-71. Values and Meanings. 2024. No.3 (91). P. 53-71. УДК 37.02
DOI:10.24412/2071-6427-2024-3 -53-71
Доверие как социально-дидактическая проблема при измерении образовательных результатов
Иванова Светлана Вениаминовна1 Малыгин Алексей Александрович2
1Академик РАО, доктор философских наук, профессор, научный руководитель Института стратегии развития образования, главный ученый секретарь президиума Российской академия образования? г. Москва, Россия 2Кандидат педагогических наук, доцент, ректор Ивановского государственного университета, докторант Института стратегии развития образования, г.Иваново, Россия.
Аннотация. В статье авторами представлена проблема доверия: от вариантов определения термина до значения доверия при организации и проведении аттестационных процедур «с высокими ставками», то есть образовательных измерений, которые влияют на будущность выпускников. Это проблема представлена как социально-дидактическая, которая имеет общие черты на уровне и общего, и высшего образования, однако разрешается она по-разному, о чем авторы также говорят в своей статье. Осуществлен анализ понятия, его истоки и предназначение в российском образовании, представлен ракурс его рассмотрения в случае массовых измерительных процедур в образовании. Показаны возможные пути положительного разрешения проблемы доверия в образовательных измерениях, особенно на итоговой аттестации.
Ключевые слова: образовательные измерения, доверие, социально-дидактическая проблема.
Для цитирования: Иванова С. В., Малыгин А. А. Доверие как социально-дидактическая проблема при измерении образовательных результатов // Ценности и смыслы. 2024. № 3 (91). С. 53-71.
А. А. Малыгин
© Иванова С. В., Малыгин А.А., 2024
53
TRUST AS A SOCIAL AND DIDACTIC PROBLEM IN MEASURING EDUCATIONAL RESULTS
Svetlana V. Ivanova, Alexey A. Malygin
'Academician of the Russian Academy of Education, Dr. Sc. (Philosophy), Professor, Scientific Director of the Federal State Budget Institution "Institute for Strategy of Education Development", Chief Scientific Secretary of the Presidium of the Federal State Budgetary Institution "Russian Academy of Education"
2 PhD in Education, Associate professor, Rector of the Federal State Educational Institution of Higher Education "Ivanovo State University", doctoral student of the Federal State Budget Institution "Institute for Strategy of Education Development"
Abstract. In the article, the authors present the problem of trust: from options for defining the term to the meaning of trust when organizing and conducting "high-stakes" certification procedures, that is, educational measurements that affect the future of graduates. This problem is presented as a social-didactic one, which has common features at the level of both general and higher education, but it is resolved in different ways, which the authors discuss in the article. The paper carries out an analysis of the concept, its origins and purpose in Russian education as well as presents the perspective of its consideration in the case of mass measurement procedures in education. The authors propose possible ways to positively resolve the problem of trust in educational measurements, especially in final attestation.
Keywords: educational measurements, trust, social and didactic problem.
For citation: Ivanova S. V. Malygin A. A. Trust as a social and didactic problem in measuring educational results // Values and Meanings.2024. No.3 (91). P. 53-71. (In Rus).
Введение
Доверие как безусловное принятие последствий и результатов имеет большое значение во взаимоотношениях между людьми, и особую ценность эта категория приобретает в сфере образования. Достаточно часто в один ряд с доверием ставится еще несколько значимых категорий, таких как равенство, справедливость, объективность и др. Особый смысл доверие и рядоположенные категории приобретают, когда речь идет о контроле и оценке, особенно в условиях принятия ответственных решений с «высокими ставками». Расширяя границы рассмотрения этой категории, можно утверждать, что это краегольная проблема, поскольку нет ни одного человека, которого бы не касалась оценка, и нет таких сфер, где бы не проводилась оценка (в т.ч. контроль, надзор, аудит и пр.). В этой связи весь процесс от замысла до результата оценочной деятельности следует рассматривать через призму доверия как к условиям проведения оценивания, так и к критериям определения оценок, а также результатам оценивания.
Вопрос доверия имеет чрезвычайно важный характер в системе
образования, когда оценивание образовательных результатов выстраивается на основе образовательных измерений. Справедливое (или: несправедливое!) оценивание результатов обучения на любом уровне образования оказывает значительное влияние на социально-психологический климат в коллективе обучающихся и педагогов, на эмоциональное состояние и мотивацию обучающихся, на воспитание их нравственных качеств, на оценку качества образования в конкретных образовательных организациях, на принятие управленческих решений на разных уровнях управления системой образования. Результаты обучения должны оцениваться таким образом, чтобы к получаемым оценкам и, следовательно, к методам и инструментарию оценивания возникало доверие.
Доверие как социально-философский и психологический концепт
В начале рассмотрим категорию доверие как социально-философский и психологический концепт, потому что, безусловно, это понятие междисциплинарное. Имея научные представления о доверии как таковом, можно четче представлять, как его реализовать в образовательной практике в тех или иных случаях, в частности, разрабатывая проблему педагогических измерений и применяя при разных видах аттестации те или иные методы и формы, результативность которых может смело оцениваться с позиции категории доверие.
В настоящее время в период глубоких социокультурных, социально-экономических преобразований, взрывного роста новых технологий, аксиологического кризиса (деформации ценностей) вопрос доверия ко всем государственным и общественным институциям и к связанным с ними процедурам, влияющим на судьбы людей, категория доверия особенно востребована. Доверие отечественными и зарубежными исследователями изучается на протяжении сотен лет. Можно согласиться с теми исследователями, которые сходным образом определяют доверие, но различают применение термина в разных аспектах [15, 27]. Имеются и достаточно спорные мнения, которые заключаются в том, что на основе факта применения термина доверие в разных ситуациях и относительно разных аспектов делается вывод о множестве значений понятия. Например, выделяя «проявление доверия к разным объектам», определяя доверие «через действие или поведение», «через оценку «субъектами доверия»», «через результаты и следствия оказания доверия», и даже через оценку риска при применении доверия [2, 7, 15, 19, 27]. Термин доверие чаще других отраслей гуманитарного познания используется в социологии,
и определяется социологами, в основном, как ожидания положительного отношения (действия, поведения) других (лиц, организаций и др.). Определения в целом сходны, потому приведем одно, достаточно подробное: доверие — «возникающее в рамках определенного сообщества ожидание того, что его члены будут вести себя нормально и честно, проявляя готовность к взаимопомощи в соответствии с общепринятыми нормами, культурными традициями, обычаями, общими этическими ценностями» [26]. Понятие доверие дихотомично, ему всегда противостоит недоверие. Исследователи подчеркивают, что эти понятия постоянно присутствуют в жизни человека [14]. Важно отметить и позицию психологов, которые установили, что для установления доверия важны личностные качества субъекта доверия, определенные характеристики объекта доверия, оценка ситуации (ее значимость, специфика и т.п.). [1, 13, 22]. Конечно, в ситуации, описываемой нами, то есть оценивании «с высокими ставками», влияющем на судьбы оцениваемых, вопрос доверия чрезвычайно важен, но при этом нельзя не отметить, что на степень доверия к процедурам измерения образовательных результатов влияют и такие качества, как «готовность доверять», «общая установка на доверие другим людям и миру», «уровень субъективного контроля», «общительность» [1, 13, 22 и др.].
Неожиданный ракурс рассмотрения доверия в отношении к контролю предложил академик РАО В. А. Болотов, фактический организатор ЕГЭ в России: «...уровень доверия и необходимость контроля находятся в оппозиции друг к другу — чем больше доверие, тем меньше нужен контроль и, наоборот, чем меньше доверия, тем больше нужен контроль» [3].
Учитывая названные объективные обстоятельства и субъективные факторы, управленцам и организаторам образовательных измерений важно помнить о необходимости принять особые меры, чтобы вызвать доверие к содержанию, принципам, процедурам, людям, имеющим отношение к процессу. В первую очередь, позаботиться о создании благоприятной атмосферы, ситуации успеха, о подробном разъяснении и обеспечении прозрачности и понимания всех действий всеми участниками контрольно-измерительных процедур. Немалое значение имеет и доверие к надежности и валидности измерительных материалов, инструментария. Выводы участников измерительных процедур о доверии зависят от веры в надежность, объективность, честность намерений тех, кто проводит действия. И исследования, и практика говорят нам
о том, что доверие трудно создать, а вот разрушить его гораздо легче, что приведет к недоверию, отчуждению.
Если отойти от психологических представлений о доверии, к которому склоняется большинство, таким как «опора на чужое мнение», «вера в авторитет другого человека», говорить не о доверии одного человека другому, а о доверии большого числа людей к деятельности организаций, государственных структур и т.п., тогда понятие, оставаясь тем же, по сути, меняет ракурс направленности и приобретает иные черты. Исследователи Г. В. Сорина и Ю. В. Ярмак предлагают в этом случае доверие «рационализировать». Причем авторы подчеркивают: «Процесс рационализации никак не отменяет, не заслоняет и не отвергает психологические элементы, характеризующие доверие» [23]. Однако этот процесс помогает осмыслить некоторые важные позиции в сфере контроля и оценивания результатов обучения, особенно в образовательных измерениях «с высокими ставками» (ЕГЭ, по окончании вуза). Обучающиеся-участники измерительных процедур вступают в поле доверия не конкретным лицам, а государственным структурам, которые приняли решение таким способом оценивать их результаты обучения, определили и провели подготовительные процедуры, по заданию государственных органов управления образованием подготовлены контрольные измерительные материалы. Иными словами, то, с чем они сталкиваются, отчуждено от исполнителей, они не знают и вряд ли узнают имена авторов материалов и экспертов. Можно знать разве что имя министра, подписывающего соответствующие приказы. Доверять в таком случае очень сложно, но, на наш взгляд, необходимо, чтобы сохранять нужный настрой на экзамен, мотивацию на успех и стремление к лучшему результату. СМИ, некоторые лица, вызывающие негативную реакцию на экзаменационные испытания, служат плохую службу выпускникам. В свою очередь, органы и структуры, ответственные за аттестационные процедуры, во-первых, должны действительно подбирать специалистов высокого уровня для определения механизмов и содержания экзаменов, тестов, а, во-вторых, позаботиться о том, чтобы средства массовой информации были хорошо проинформированы обо всех процессах и могли донести информацию, не искажающую фактическое состояние дел. Наверно, не надо приводить примеры, каким образом обсуждается ЕГЭ непрофессиональными людьми ради своей фальшивой известности, «минуты славы», политических амбиций и т.п. Ниже еще будет сказано
о том, какие действия стоит предпринять в этой части. Так, если с ЕГЭ все-таки вопрос устоявшийся, и в целом, к материалам, которые готовятся профессионалами, проверяются экспертами, апробируются в десятках и сотнях разных школ страны, есть доверие, то к результатам оценок и самим аттестационным процедурам в среднем профессиональном и высшем образовании вопросов остается достаточно много. Действительно, вузы самостоятельно разрабатывают оценочный инструментарий, формируют фонды оценочных средств, используют их в промежуточной и итоговой аттестации, но при этом за скобками остаются вопросы качества такого инструментария. Как правило, никаких статистических характеристик заданий, подтверждающих надежность и валидность, к таким фондам оценочных средств не предъявляется. И более того, при одной и той же программе и специальности мы встречаемся с большим разнообразием контрольно-оценочных материалов, отличающихся по глубине, объему, сложности, с разными возможностями для оценивания и верификации. Разумеется, в такой ситуации сложно ставить вопрос о доверии. При том, что оно необходимо, потому что это вопрос соответствия ожиданиям работодателя, требованиям единых для одинаковых направлений подготовки ФГОС, наконец, качества подготовки специалистов, высокой репутации, имиджа, привлекательности образовательных программ для абитуриентов. Доверие в целом может рассматриваться как «мягкая сила», подчас решительным образом и за короткий срок влияющая на существенные показатели образовательной организации.
Подробнее рассмотрим вопрос доверия при проведении контрольно-оценочных процедур. К. Д. Ушинский обращал особое внимание на оценивание, этому педагогическому явлению он посвятил свою статью «Несколько слов об училищных отметках (баллах), употребляемых в наше время во всей России» (1861 год). В ней он критиковал применение оценок, выраженных в числовых значениях. Прямого обращения к проблеме доверия нет, но понятно, что о нем и идет речь. В статье цитируется преподаватель гимназии, некий Густав Александрович: «... эти цифры показывают только, как тот или другой ученик ответил урок, но нисколько не знакомят нас с их способностями, с причиною их медленных успехов, с их хорошими или дурными качествами. Мы из этих отметок не можем видеть, в чем именно состоит недостаток ученика: в слабой ли памяти, в незрелости ли размышления, в недостатке ли красноречия. А не зная причин, которые действуют, мы не можем
уничтожить само действие. Простые же отвлеченные цифры, конечно, не могут нам ответить на все эти вопросы, от которых, однако, зависят не только успехи, но, может быть, и вся будущность молодого человека, воспитание которого нам поручено» [24, с. 249].
Традиции и новации в вопросе доверия к образовательным измерениям
Обратимся кратко к нашей советской истории. В молодой советской Республике, а затем и в Советском Союзе осуществлялся контроль за успеваемостью учащихся со стороны органов управления образованием на основании соответствующих декретов и распоряжений в области народного просвещения и образования. Важно было решить задачу формирования новых профессиональных кадров, способствовать повышению доверия к образованию как фактору успешной жизненной судьбы. Об этом свидетельствуют не только научные педагогическое источники, но и большое количество художественных произведений и кинофильмов. Приведем еще один факт. В годы Великой Отечественной войны контроль за выполнением требований всеобуча усилился, директорам школ, инспекторам предписывалось строго контролировать посещение учащихся, не допускать отчисления учащихся из школ. Это начало сказываться на оценочной деятельности, выставлении отметок. Сказывалось не только позитивным, но и негативным образом: в школах завышали оценки, чтобы переводить всех, даже неуспевающих учащихся в следующий класс. Это снижало доверие к школе в обществе, демотивировало учащихся и учителей, создавало безнравственную среду в школе. В 1944 году приказом Наркомпроса РСФСР «О социалистическом соревновании в школе» отменяются соревнования среди учащихся и учителей по учебе, запрещается «неправильная и вредная практика оценки работы школы и учителя на основе средних процентов успеваемости учащихся» [20]. Процитируем этот приказ подробнее, ведь он определил ряд подходов, связанных в том числе и с вопросом доверия школе на много лет вперед: «Заключение договоров между учителями, учащимися и школами с обязательством давать стопроцентную успеваемость и определенное число отличных и хороших отметок приводит к искусственному завышению оценок успеваемости, ослабляет требовательность учителей к учащимся, снижает роль учителя в учебно-воспитательной работе школы. Учитель перестает объективно подходить к оценке знаний учащихся, так как органы народного образования оценивают качество его работы в зависимости от процента успеваемости учащихся данного класса. Некоторые учащиеся
используют самообязательства учителей о стопроцентной успеваемости для прикрытия своей нерадивости и лености. В результате таких извращений во многих школах формальные показатели успеваемости растут, а в действительности учащиеся не становятся грамотнее и образованнее» [20]. Этим приказом на учителей возлагалась «полная персональная ответственность за правильность оценки успеваемости учащихся» [20].
Отметим только, что манипулирование отметками ради положительных отчетов об успеваемости, «процентомания» существуют и по сей день. Стремление строить оценочную деятельность на основе принципов объективности и сопоставимости в новых политических и экономических условиях в стране в конце ХХ века, научно-техническое развитие, информатизация всех отраслей, включая систему образования, привели к общему мнению, что для принятия обоснованных управленческих решений необходима достоверная информация о качестве образования, которую можно получить на основе объективных методов оценивания [9, 11].
В конце 1990-х гг. ведутся острые дискуссии о качестве образования, и в первую очередь — об оценивании не только в научном, педагогическом сообществах, но и в обществе в целом. Контрольно-оценочная деятельность привлекала к себе больший общественный интерес, чем методы и содержание обучения, поскольку касалась каждого обучающегося, его семьи, характеризовала состояние системы образования, а недоверие к результатам школьного обучения со стороны вузов и даже колледжей, недоверие работодателей к результатам обучения в профессиональном образовании (и среднем профессиональном, и высшем) достигло апогея.
Четко была сформулирована проблема объективности оценок, остро поставлен вопрос о доверии к результатам обучения. Причины такого недоверия были обозначены исследователями и практиками: «нарастающий кризис в обществе в целом; несоответствие и несопоставимость оценок учащихся в аттестатах об общем образовании даже внутри одной школы; резкий рост числа медалистов среди выпускников; субъективный отбор абитуриентов на программы высшего образования в институты, академии, университеты; разрыв между полученными квалификациями выпускников высших учебных заведений и требованиями рынка труда к молодым специалистам» [4].
На государственном уровне меры были приняты. В феврале 2001 года вышло постановление Правительства Российской Федерации «Об организации эксперимента по введению единого государственного экзамена»
и Министерство образования Российской Федерации начало многолетний эксперимент по введению единого государственного экзамена (ЕГЭ) как прозрачной и справедливой общенациональной оценочной процедуры, выполняющей двойную функцию: аттестации выпускников средней школы и зачисления по его результатам в вуз [8].
Этот эксперимент явился не только педагогическим, но и социальным по своему предназначению. Единый государственный экзамен должен был не только выровнять требования к результатам обучения в школе и поступлении в вузы, то есть обеспечить справедливость и доступность получения высшего образования, но и устранить процветавшие коррупцию и взяточничество, выдачу «липовых» золотых медалей, снизить объемы репетиторства, направленные на усвоение той программы, по которой будут приниматься экзамены в вузы, ведь требования вузов превышали требования школьной программы, и это не было случайностью. Об этом свидетельствуют исследователи, знающие эту проблему не понаслышке: «В бытность Министром образования В. М. Филиппова, к примеру, в условиях присвоенного вузами права формировать собственные программы вступительных испытаний и отсутствия стандартов общего образования министерство стало выпускать ежегодные сборники программ вступительных испытаний, сопряженные с требованиями школьных программ. Так было в течение 5 лет, вплоть до выхода стандартов общего образования в 2004 году» [6].
Можно смело утверждать, что это нововведение в отечественном образовании вызвало разногласия и споры, дискуссии не утихают, ведь ОГЭ и ЕГЭ касаются прямо или опосредованно миллионов людей. Острота критики не только не уменьшилась, но даже и возросла с 2010 года, когда ЕГЭ перешел в штатный режим функционирования. Отчасти критика была спровоцирована неоправданным использованием результатов ЕГЭ, например, для оценки работы учителей, эффективности школ и даже деятельности глав субъектов Федерации. Такие перекосы в применении результатов ЕГЭ были устранены, система контроля за проведением экзамена усовершенствована, и ситуация стала более спокойной. В настоящее время большинство выпускников и их семьи доверяют результатам и активно используют свои возможности, которые дает ЕГЭ, по выбору вуза. Однако до сих пор имеет место необоснованная критика, демонстрация недоверия к результатам единого экзамена, нередко это вызвано тем, что критикующие, находясь в поиске негативных момен-
тов, не пытаются изучить вопрос в историческом плане, разобраться в причинах появления единого государственного экзамена, в его явном преимуществе с позиций объективности, обоснованности и прогно-стичности, удобства для поступления в вузы. И можно посоветовать, прежде чем критиковать, всесторонне изучить этот вопрос, чтобы вновь не ввергнуть всю страну в пучину недоверия и многомиллиардной «теневой экономики» в системе образования.
Проблема еще и в том, что даже определенная часть научно-педагогических работников воспринимает любые тесты как задания с выбором ответов, требующие от экзаменуемых исключительно знания заученной информации, но надо понимать, что в существовании «плохих» заданий с ограниченными возможностями виноваты не сами задания, а авторы, не умеющие их разрабатывать [17].
Некоторые сторонники консервативных традиций отечественной школы понимают любой экзамен как привычное и крайне субъективное собеседование с экзаменуемыми по вопросам билета. Но очевидно, что традиционный экзамен не дает возможностей для объективного оценивания результатов обучения. Этот факт сводит на «нет» все умилительные воспоминания о тех временах, когда педагог глаза в глаза, один на один, принимал экзамен. И, следовательно, мог единолично решить судьбу человека. О правах обучающихся, о прямых возможностях их нарушения, о справедливости и доверии здесь речи нет, имеющиеся факты недобросовестного отношения преподавателей к оценке студентов, которые периодически освещаются в СМИ, лишь подчеркивают это утверждение.
По мнению большинства исследователей в сфере оценивания и педагогических измерений, в России удалось создать единую форму итоговых экзаменов в завершение обучения в школе и прохождения конкурсных испытаний в вузы, которая учитывает и зарубежный опыт, и специфику российских условий. Эксперимент по применению точных методов педагогического контроля и технологий образовательного оценивания, основанных на последних достижениях науки, признан состоявшимся [4, 8]. Вывод социального плана таков: властные структуры, так и обучающиеся и их семьи, педагогическое сообщество, включая и ученых, и практиков, доверяют этой системе прохождения итоговой аттестации. Конечно, следует исключить из этого учета тех политиков, которые, не изучая вопроса глубоко, находят для себя удобным «пиариться» за счет чувствительной для всего общества темы.
За годы применения ЕГЭ развивался его инструментарий. Содержание заданий стало более проблемным, стандартные формы заданий с выбором ответов сменилась заданиями с развернутыми ответами, все шире применяются задания, проверяющие метапредметные результаты. Банк оценочных средств совершенствуется постоянно, основную долю заняли калиброванные задания, обеспечивающие получение валидных и надежных результатов измерений. Много лет эту работу совместно со всем научно-педагогическим и учительским сообществом ведет Федеральный институт педагогических измерений, выстроена целая сеть в стране по вопросам взаимодействия в области ЕГЭ. По всей видимости, проблема специалистов по измерениям в том, что они одновременно не являются специалистами по РЯ-сопровождению. Слишком мало внимания ЕГЭ в положительном плане уделяется в средствах массовой информации. Чтобы вызвать доверие общества, и даже педагогов, важно убеждать, нести информацию о правильных подходах, о постоянной научной работе в области тестологии, о совершенствовании контрольных измерительных материалов, и даже своевременно и доказательно отвечать на нападки и критику. Главная задача — вызвать доверие общества, и на это не надо жалеть усилий.
Решение проблемы доверия при реализации оценочных процедур в образовании в современных условиях
По-прежнему остро стоят вопросы доверия при реализации оценочных процедур на любом этапе обучения и на любом уровне образования. Однако соблюдение принципов индивидуализации и дифференциации, применение современных информационно-коммуникационных технологий, внимание педагогов к решению социально-психолого-дидактической проблемы доверия к самостоятельности полученных обучающимися результатов в ходе выполнения оценочных заданий помогают решать проблемы доверия [21]. В плане развития объективных методов оценивания и, как следствие, повышения доверия к системе образования в целом, большая работа предстоит ученым-исследователям. Хотя пока и не массово, но именно во многом благодаря развитию объективных методов оценивания, пришло понимание субъективности и несопоставимости сложившейся в стране системы выставления оценок на основе экспертных шкал. Привычная с XIX века пятибалльная шкала является, по своей сути, порядковой шкалой, поэтому не допускает математических действий (сложение, деление, нахождение среднего значения), что, как известно, на практике постоянно
и повсеместно нарушается [16]. Мало того, в практике МЭШ (Московская электронная школа) мы встречаемся с прямой арифметической ошибкой: при подсчете среднего балла по пятибалльной шкале при среднем балле 4,5 система округляет до 4, что неверно. Многочисленные обращения учителей и родителей не изменяют эту ситуацию уже несколько лет.
Еще одна проблема пятибалльной порядковой шкалы заключается в том, что по факту она является трехбалльной: для этого используются цифры 5, 4, 3, а обозначаемые цифрами 1 и 2 оценки считаются отрицательными, они фиксируют одинаково недопустимый уровень, поэтому оценивание результатов обучения обучающихся по трехуровневой шкале мало, что дает для проведения дальнейшей работы с ними. Именно об этом, напомним, говорил К. Д. Ушинский [24].
Учитывая, что у каждого экзаменатора свое собственное понимание «веса» баллов по пятибалльной, но трехуровневой шкале и среднего уровня подготовки, то в действительности получаются субъективные, достаточно грубые и несопоставимые данные об уровне сформированности заданных образовательными программами и стандартами результатов обучения при аттестации как в общем образовании, так и в профессиональном. Такое положение дел с пятибалльным оцениванием давно уже вызывает недоверие и всестороннюю критику, все педагоги-практики не удивляются тому, например, что, меняя школу, школьник может оказаться в школе с более высокими или низкими требованиями, он может, не занимаясь дополнительно, стать более успешным, исходя из оценок, или не справляться с учебой, получать более низкие оценки при том же подходе к учению. Как известно из экспертных оценок, результаты всероссийских проверочных работ далеко не всегда коррелируются с внутренними показателями школы по успеваемости обучающихся.
Проблема доверия чрезвычайно сложно решается даже при том, что существуют федеральные государственные образовательные стандарты. Ведь даже требования к ним могут восприниматься субъективно, внося неопределенность в ожидаемые результаты. Строго говоря, субъективность всегда присутствует в любых оценочных процедурах. И только задача — минимизировать эту субъективность — решает отчасти проблему доверия к контрольно-оценочным процедурам. С развитием технологий, углублением представлений в области образовательных измерений становится возможным повысить объективность, прозрачность и минимизацию ошибочных аттестационных решений, определив соответствующие подходы
и технологии. Особенно важным представляется реализация принципа объективности и решения, вызывающие доверие, в области оценивания итоговых аттестаций, имеющих весьма значительное влияние на дальнейшие судьбы выпускников, их профессиональное становление и развитие.
Решение проблемы доверия системе образования на этапах итоговой аттестации затрудняется тем, что эти результаты носят отсроченный характер, поэтому в очередной раз стоит предложить реализовать системным образом лонгитюдные исследования. В частности, такие исследования необходимы в высшем образовании и должны предусматривать получение обратной связи (минимум на протяжении 3-5 лет) от выпускников университетов, завершивших обучение по образовательным программам и получивших соответствующую квалификацию и документ об образовании. Это позволит отследить становление выпускника в профессии, его карьерный путь, успехи и неудачи. Результаты таких исследований должны быть положены в основу мероприятий по улучшению и обновлению содержания образовательных программ высшего образования, коррекции процесса обучения и релевантности формируемых образовательных результатов, прогностичности компетенций, аттестационных оценочных средств и процедур в каждом университете. В свою очередь, все это будет способствовать снижению уровня претензий со стороны работодателей, и в целом — общества. Иными словами, содействовать повышению доверия к результатам образования.
Доверие к системе образования будет повышаться и в условиях индивидуализации и дифференциации обучения (о чем уже вскользь было сказано выше), а также создания ситуации успеха, создания педагогических условий для аттестации с учетом психолого-возрастных особенностей обучающихся (выпускников) [12]. Эту задачу призвана решать многостадийная система оценивания образовательных результатов, особенно результативная при компетентностном подходе в высшем образовании [17]. Однако ряд принципов, подходов и методов возможен для адаптации и применения на уровнях основного общего и среднего общего образования, где, может быть, еще острее (в силу возраста обучающихся), стоит проблема объективности, справедливости и доверия.
Особенно сложным представляется вопрос организации и проведения промежуточной и итоговой аттестаций. Необходимо получить достоверные данные, достичь объективности, сопоставимости и обоснованности оценивания, при этом важно создавать для каждого аттестуемого обу-
чающегося ситуацию успеха, благоприятный психологический климат, не подавлять эмоциональный интеллект, проверяя когнитивный, при выполнении оценочных заданий [18]. Все это также будет влиять на повышение доверия к аттестации и, следовательно, к системе образования.
Также важно учесть, что принятые нормативно-правовые акты по поводу аттестационных процедур повышают доверие. К примеру, ст. 59 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» устанавливает принципы объективности и независимости оценки качества подготовки обучающихся [25]. Объективность — важнейшее условие для возникновения доверия.
Проблема доверия решается следующим образом: развитием в нашей стране системы независимой оценки квалификаций, которая сопряжена с профессиональными стандартами и потребностями рынка труда, так как в свою очередь это оказывает влияние на содержание оценочного инструментария при аттестации выпускников вузов [5].
Не следует забывать, что абсолютная объективность и независимость,— это труднодостижимые показатели в любых оценочных процедурах, в том числе — и в образовательных измерениях. Однако можно и нужно стремиться к минимизации случайных и систематических ошибок, которые присутствуют в любых измерениях, обеспечивая сопоставимость и доверие к получаемым оценкам. Принцип независимости, который также тесно связан с доверием, на уровне высшего образования должен соблюдаться через участие представителей работодателя в составе государственной экзаменационной комиссии, которую обязательно возглавляет внешнее по отношению к организации лицо, имеющее ученую степень доктора наук либо большой практический опыт в соответствующей сфере труда. Понятно, что участие человека всегда привносит субъективность в результаты. На уровне общего образования принципы объективности и независимости итоговой аттестации соблюдаются за счет стандартизированных и относительно независимых процедур ОГЭ и ЕГЭ, то на уровне высшего образования этот вопрос до сих пор не решен. В этом одна их глубинных причин то и дело прорывающегося недоверия работодателя к результатам, претензий к качеству подготовки специалистов, а потому и недоверие к оценкам в приложениях к дипломам выпускников о высшем образовании и квалификации вуза.
Почему же не стало полным доверие к организациям высшего образования? По ряду причин: (1) вопрос объективности и единообразия
требований к итоговой аттестации входит в противоречие с академическими свободами вуза, где имеет место многообразие образовательных программ и профилей подготовки, методов и средств формирования и оценивания заданных образовательными стандартами результатов обучения; (2) формы и методы проведения государственного экзамена варьируются в широких пределах: от традиционного прохождения экзамена по двум-трем вопросам всей образовательной программы до компьютерного тестирования с использованием разнообразного инструментария; (3) применяемый инструментарий не всегда позволяет точно оценить уровень сформированности профессиональных компетенций, не всегда отвечает требованиям объективности и обоснованности результатов экзаменов «с высокими ставками»; (4) неопределенность при итоговой аттестации порождается разбросом требований к качеству подготовки выпускников, отсутствием грамотно сформулированных индикаторов по многим направлениям подготовки. Заметим попутно, этот фактор является нормативной проблемой: по замыслу разработчиков ФГОС, эти индикаторы должны входить в состав примерных основных образовательных программ, однако их разработка в настоящее время не ведется.
Однако самое важное, что мешает объективности итоговой аттестации и, следовательно, повышению доверия к ней,— отсутствие единых фондов оценочных средств и рекомендаций по их применению в стандартизированных условиях при осуществлении оценочных процедур. Классический экзамен, по сути, не предоставляет возможностей для оценивания уровня сформированности компетенций студентов. Даже если он заменяется выполнением определенного набора тестовых заданий с выбором одного или нескольких ответов, то говорить о надежности и валидности получаемых результатов тоже не приходится. Это связано с большой разобщенностью профессионального сообщества, закрытостью друг от друга, тогда как правильнее было бы двигаться в сторону формирования единых банков оценочных средств и их совместного использования, чтобы пройти широкую апробацию на репрезентативных выборках обучающихся, что также предлагалось и исследователями, и практиками. На уровне высшего образования такая работа по составлению банка оценочных заданий, называемых также калиброванными заданиями, начиналась в 2012 году в учебно-методическом объединении по образованию в области менеджмента, которое тогда возглавлял доктор педагогических наук, профессор В. И. Звонников. По замыслу авторов этой целесообразной
идеи (проф. В. И. Звонников, проф. М. Б. Челышкова), предполагалось открывать доступ к использованию заданий с последующей обработкой результатов их выполнения всем участникам, предоставившим свои фонды оценочных средств в общий банк [10].
В сложившейся ситуации оценивания при проведении итоговой аттестации имеют место высокий уровень субъективизма (то есть низкой надежности), полная несопоставимость результатов. Это ведет к снижению уровня доверия.
На пути к преодолению описанной проблемы предлагается рассмотреть оценивание в современных условиях с позиции этики и нравственности.
Нравственность как внутреннее качество человека, интериоризация морали, конечно, выходит на первый план. Студент должен обладать такими нравственными качествами, как честность, порядочность, добросовестность, которые не позволят выдать за свой интеллектуальный труд выполненную роботом-помощником курсовую или выпускную квалификационную работу. Одновременно моральные установки как набор определенных правил и стремление получить объективную и справедливую оценку результатов обучения должны формироваться как в университетской среде, так и в обществе в целом, то есть формировать и соблюдать морально-нравственные установки следует у всех участников образовательных отношений. Открытость и прозрачность самих аттестационных процедур будет способствовать формированию доверия к результатам, повышению мотивации у студентов, рассчитывающих на получение справедливой и объективной оценки.
Заключение
В заключение следует сказать, что в настоящее время проблема доверия может разрешаться в первую очередь только на основе опоры на этичность и нравственные качества субъектов образовательных отношений. Конечно, воспитательную работу проводить необходимо и формировать этические качества нужно, однако хотелось бы иметь и объективные методологические, нормативные, технологические основы, результативно поддерживающие объективность и надежность аттестационных процедур, которые будут вызвать всестороннее доверие.
В этом плане, как нам представляется, плодотворной является идея оценочной процедуры в несколько этапов, по результатам которой должны приниматься ответственные и обоснованные управленческие
решения. По экспертным оценкам, эта идея интуитивно понятна как теоретикам, так и практикам. Действительно, благодаря сочетанию различных свойств и возможностей оценочных средств и многоэтапности самой процедуры можно повысить надежность и валидность результатов, оценить различные способы деятельности выпускников и сделать аргументированные выводы с минимальными классификационными ошибками. Однако это будет возможным, если будет должным образом разработано методологическое обоснование, описана вся технология такого оценивания и показана его эффективность. Авторы полагают, что тема не исчерпана и требует дальнейшего обсуждения, поэтому предлагают продолжить разговор на страницах журнала.
Литература
1. Антоненко И. В. Доверие: социально-психологический феномен. Гос. ун-т управления. Москва: Социум, 2004. 319 с.
2. Бек У. Общество риска. На пути к другому модерну. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 384 с.
3. Болотов В. А. Доверие и контроль в российском образовании // Тенденции развития образования. Право и свобода в образовании: Материалы XIX ежегодной Международной научно-практической конференции, Москва, 17-19 марта 2022 года. М.: Изд. «Дело» РАНХиГС, 2023. С. 27-33.
4. Болотов В. А. Прошлое, настоящее и возможное будущее российской системы оценки качества образования // Вопросы образования. 2018. № 3. С. 287-297.
5. Бочарова Н. А., Писарева С. А., Пучков М. Ю., Снегурова В. И., Тряпицына А. П. Концепция уровневой оценки компетенций учителя // Человек и образование. 2017. № 3 (52). С. 164-171.
6. Васильева О. Ю., Басюк В. С., Иванова С. В. Современная российская школа: этапы становления (1980-е — 2020-е гг.) // Ценности и смыслы. 2024. № 2 (90). С. 6-45.
7. Гидденс Э. Судьба, риск и безопасность // THESIS. 1994. № 5. С. 107-134.
8. Единый государственный экзамен. Научные основы, методология и практика организации эксперимента: сб. ст. под ред. В. А. Болотова / Москва: Логос, 2002. 208 с.
9. Звонников В. И., Малыгин А. А., Челышкова М. Б. Оценивание в высшем образовании: от линейности к адаптивности // Известия высших учебных заведений. Сер.: Гуманитарные науки. 2014. Т. 5, вып. 2. С. 166-171.
10. Звонников В. И., Челышкова М. Б. Оценка качества результатов обучения при аттестации (компетентностный подход): учеб. пособие / 2-е изд., перераб., доп. М.: Логос, 2012. 280 с.
11. Иванова С. В. Елкина И. М. Система оценивания результатов обучения при различных педагогических подходах в России и зарубежных странах // Вестник Академии педагогических наук Казахстана. 2014. № 3. С. 19-31.
12. Иванова С. В. Гуманизация процесса обучения в старших классах / Монография. М.: Известия, 1998. 85 с.
13. ИльинЕ.П. Психология доверия. Москва [и др.]: Питер, 2013. 282 с.
14. Купрейченко А. Б. Психология доверия и недоверия. Российская акад. наук, Ин-т психологии. Москва: Ин-т психологии РАН, 2008. 569 с.
15. .Леонова И. Ю. Доверие: понятие, виды и функции // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. Ижевск: Удмуртский гос. ун-т, 2005-.2015, Т. 25, вып. 3. 2015. 91 с.
16. Логвиненко А. Д. Измерения в психологии: математические основы: учеб. пособие / М.: Изд-во МГУ, 1993. 480 с.
17. Малыгин А. А. Многостадийное адаптивное тестирование в системе оценивания результатов электронного обучения // Непрерывное образование: теория и практика реализации: материалы II Междунар. науч.-практ. конф. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2019. С. 245-248.
18. Малыгин А. А. Оценивание при аттестации студентов в современном высшем образовании: цели и подходы // Мир университетской науки: культура, образование. 2023. № 9. С. 80-94.
19. Переверзева И. А. Проблема доверия в сфере бизнеса // Иностранная психология. 2000. № 12.
20. Приказ народного комиссара просвещения РСФСР 25 января 1944 г. «О социалистическом соревновании в школе» / Справочник директора школы. М:, 1954. с. 78 [Электронный ресурс]. URL: http://amurpo.ru/pdf/SocSorevnovaniePankratova.pdf (дата обращения 20.04.2024).
21. Резаев А. В., Трегубова Н. Д. ChatGPT и искусственный интеллект в университетах: какое будущее нам ожидать? // Высшее образование в России. 2023. Т. 32, № 6. С. 19-37.
22. Скрипкина Т. П. Психология доверия. Учеб. пособие для вузов / Т. П. Скрипкина. Москва: Academia, 2000. 263 с.
23. Сорина Г. В., Ярмак Ю. В. Отчуждение: формы проявления в разных предметных областях // ЭТАП: Экономическая Теория, Анализ, Практика. 2023. № 5, стр. 147-163.
24. Ушинский К. Д. Несколько слов об училищных отметках (баллах), употребляемых в наше время во всей России // Архив К. Д. Ушинского. М.: Изд. АПН РСФСР, 1960. Т. 2. С. 225-271, C.248-249.
25. Федеральный закон № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 г.» Об образовании в Российской Федерации»: с изменениями 2023 г. (включает все изменения до 1 января 2024 г.). [Электронный ресурс]. URL: http://consultant.ru/ (дата обращения: 12.12.2023).
26. Фукуяма Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию. М.: АСТ: ЗАО НПП «Ермак», 2008. 730 с. Указ. соч. С. 52. 3.
27. Castaldo S. Meanings of Trust: a Meta Analysis of Trust Definitions: Paper presented at Second Euram Conference. Stockholm, 2002.
References
• Antonenko I. V. Doverie: social'no-psihologicheskij fenomen. Gos. un-t upravleniya. Moskva: Socium, 2004. 319 s. [In Rus].
• Bek U. Obshchestvo riska. Na puti k drugomu modernu. M.: Progress-Tradiciya, 2000. 384 s. [In Rus].
• Bolotov V. A. Doverie i kontrol' v rossijskom obrazovanii // Tendencii razvitiya obrazovaniya. Pravo i svoboda v obrazovanii: Materialy XIX ezhegodnoj Mezhdunarodnoj nauchno-prak-ticheskoj konferencii, Moskva, 17-19 marta 2022 goda. M.: Izd. «Delo» RANHiGS, 2023. S. 27-33. [In Rus].
• Bolotov V. A. Proshloe, nastoyashchee i vozmozhnoe budushchee rossijskoj sistemy ocenki kachestva obrazovaniya // Voprosy obrazovaniya. 2018. № 3. S. 287-297. [In Rus].
• Bocharova N. A., Pisareva S. A., Puchkov M. Yu., Snegurova V. I., Tryapicyna A. P. Koncepciya urovnevoj ocenki kompetencij uchitelya // Chelovek i obrazovanie. 2017. № 3 (52). S. 164-171. [In Rus].
• Vasil'eva O. Yu., Basyuk V S., Ivanova S. V Sovremennaya rossijskaya shkola: etapy stanovleni-ya (1980-e — 2020-e gg.) // Cennosti i smysly. 2024. № 2 (90). S.6-45. [In Rus].
• Giddens E. Sud'ba, risk i bezopasnost' // THESIS. 1994. № 5. S. 107-134. [In Rus].
• Edinyj gosudarstvennyj ekzamen. Nauchnye osnovy, metodologiya i praktika organizacii eksperimenta: sb. st. pod red. V A. Bolotova / Moskva: Logos, 2002. 208 s. [In Rus].
• Zvonnikov V. I., Malygin A. A., Chelyshkova M. B. Ocenivanie v vysshem obrazovanii: ot line-jnosti k adaptivnosti // Izvestiya vysshih uchebnyh zavedenij. Ser.: Gumanitarnye nauki. 2014.
T. 5, vyp. 2. S. 166-171. [In Rus].
• Zvonnikov V. I., Chelyshkova M. B. Ocenka kachestva rezul'tatov obucheniya pri attestacii (kompetentnostnyj podhod): ucheb. posobie / 2-e izd., pererab., dop. M.: Logos, 2012. 280 s. [in Rus].
• Ivanova S. V. Elkina I. M. Sistema ocenivaniya rezul'tatov obucheniya pri razlichnyh peda-gogicheskih podhodah v Rossii i zarubezhnyh stranah // Vestnik Akademii pedagogicheskih nauk Kazahstana. 2014. № 3. S. 19-31. [In Rus].
• Ivanova S. V. Gumanizaciya processa obucheniya v starshih klassah / Monografiya. M.: Izvestiya, 1998. 85 s. [In Rus].
• Il'in E. P. Psihologiya doveriya. Moskva [i dr.]: Piter, 2013. 282 s. [In Rus].
• Kuprejchenko A. B. Psihologiya doveriya i nedoveriya. Rossijskaya akad. nauk, In-t psihologii. Moskva: In-t psihologii RAN, 2008. 569 s. [In Rus].
• Leonova I. Yu. Doverie: ponyatie, vidy i funkcii // Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya: Filosofiya. Psihologiya. Pedagogika. Izhevsk: Udmurtskij gos. un-t, 2005-.2015, T. 25, vyp. 3. 2015. 91 s. [In Rus].
• Logvinenko A. D. Izmereniya v psihologii: matematicheskie osnovy: ucheb. posobie / M.: Izd-vo MGU, 1993. 480 s. [In Rus].
• Malygin A. A. Mnogostadijnoe adaptivnoe testirovanie v sisteme ocenivaniya rezul'tatov elektron-nogo obucheniya // Nepreryvnoe obrazovanie: teoriya i praktika realizacii: materialy II Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Ekaterinburg: Ros. gos. prof.-ped. un-t, 2019. S. 245-248. [In Rus].
• Malygin A. A. Ocenivanie pri attestacii studentov v sovremennom vysshem obrazovanii: celi i podhody // Mir universitetskoj nauki: kul'tura, obrazovanie. 2023. № 9. S. 80-94. [In Rus].
• Pereverzeva I. A. Problema doveriya v sfere biznesa // Inostrannaya psihologiya. 2000. № 12. [In Rus].
• Prikaz narodnogo komissara prosveshcheniya RSFSR25 yanvarya 1944 g. «O socialistiches-kom sorevnovanii v shkole» / Spravochnik direktora shkoly. M:, 1954. s. 78 [Elektronnyj resurs]. URL: http://amurpo.ru/pdf/SocSorevnovaniePankratova.pdf (data obrashcheniya 20.04.2024). [In Rus].
• Rezaev A. V., Tregubova N. D. ChatGPT i iskusstvennyj intellekt v universitetah: kakoe budu-shchee nam ozhidat'? // Vysshee obrazovanie v Rossii. 2023. T. 32, № 6. S. 19-37. [In Rus].
• Skripkina T. P. Psihologiya doveriya. Ucheb. posobie dlya vuzov / T. P. Skripkina. Moskva: Academia, 2000. 263 s. [In Rus].
• Sorina G. V., Yarmak Yu. V. Otchuzhdenie: formy proyavleniya v raznyh predmetnyh oblastyah // ETAP: Ekonomicheskaya Teoriya, Analiz, Praktika. 2023. № 5, str. 147-163. [In Rus].
• Ushinskij K. D. Neskol'ko slov ob uchilishchnyh otmetkah (ballah), upotreblyaemyh v nashe vremya vo vsej Rossii // Arhiv K. D. Ushinskogo. M.: Izd. APN RSFSR, 1960. T. 2. S. 225-271, C.248-249. [In Rus].
• Federal'nyj zakon № 273-FZ ot 29 dekabrya 2012 g.» Ob obrazovanii v Rossijskoj Federacii»: s izmeneniyami 2023 g. (vklyuchaet vse izmeneniya do 1 yanvarya 2024 g.). [Elektronnyj resurs]. URL: http://consultant.ru/ (data obrashcheniya: 12.12.2023).
• Fukuyama F. Doverie: social'nye dobrodeteli i put' k procvetaniyu. M.: AST: ZAO NPP «Ermak», 2008. 730 s. Ukaz. soch. S. 52. 3. [In Rus].
• Castaldo S. Meanings of Trust: a Meta Analysis of Trust Definitions: Paper presented at Second Euram Conference. Stockholm, 2002.
Статья поступила в редакцию 23.05.2024; одобрена после рецензирования
12.06.2024; принята к публикации 13.06.2024.
The article was submitted 23.05.2024; approved after reviewing 12.06. 2024; accepted for publication XX.XX.2024.
