CC BY
124
А. Н. Веракса
«Дошкольное образование в трех культурах»
Веракса Александр Николаевич - кандидат психологических наук, доцент факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, директор по международным отношениям Российского психологического общества
Вначале 1980-х годов антрополог и специалист в области дошкольного образования Джозеф Тобин с коллегами несколько раз посетил Китай, Японию и США для изучения специфики дошкольного образования в этих странах. В 2000-х годах Дж. Тобин побывал в тех же учреждениях, чтобы увидеть изменения, которые произошли в практике дошкольного образования. Полученные данные легли в основу книги «Дошкольное образование в трех культурах»1.
В работе Дж.Тобин использовал следующую исследовательскую парадигму. В каждой стране выбирались два детских сада, которые посещала исследовательская группа на протяжении нескольких дней. В один из дней проводилась видеозапись полного дня жизни детского сада. После этого из всего материала выбирались наиболее характерные и яркие моменты, презентация дня укладывалась в двадцатиминутное видео. Каждое видео нарезалось таким образом, чтобы в невербальной форме поставить перед зрителем вопрос, проблему, требующую если не ответа, то реакцию. Среди обязательных сцен, которые включались в видео, были: прощание или встреча детей и родителей, драки между детьми (и реакции на них других детей и воспитателей), непослушание детей, игра детей и близкие, доверительные отношения между ребенком и взрослым (когда, например, педагог успокаивает плачущего ребенка).
Полученное видео показывали сначала педагогам группы, в которой происходила съемка, затем другим педагогам и работникам детского сада, педагогам и специалистам в области дошкольного обучения из других районов (регионов) страны, педагогам и специалистам в области дошкольного обучения в двух других странах. Полученные мнения
1 Joseph Tobin, Yen Hsueh, Mayumi Karasawa. Preschool in three cultures revisited: China, Japan, and the United States. - Chicago, London, 2009.
передавались педагогам детского сада, где проводилась видеосъемка, для ответа на вопросы или для комментариев, которые они получили от коллег из других стран и городов. Результатом такой работы стало видео, которое сопровождалось обсуждением педагогами из разных стран.
Китай
Первое видео в Китае было снято в детском саду Дагуан, расположенном в столице провинции Юнан на юго-западе Китая. В 1985 году 60% детей проводили в детском саду полностью шесть дней и посещали дом один раз в неделю только в среду вечером. Такая ситуация вызывала критику у педагогов США и Японии. В 2000-х годах ситуация изменилась. С введением новых законов в Китае стали доминировать семьи с одним ребенком. Однако несмотря на это спрос на дошкольное образование не снизился, поскольку к 2000-м годам родителями стали многочисленные дети, которые ходили в детские сады в 1980-х годах.
Интересно, что семьи, которые имеют одного ребенка, стали объектом пристального внимания и тревоги со стороны общества. Психологи и педагоги стали говорить о том, что взросление ребенка без братьев и сестер приводит к социальному и эмоциональному обеднению. В китайской прессе появилось такое выражение, как «синдром 4-2-1»: на одного ребенка приходится внимание двух родителей и четырех бабушек и дедушек. Чрезмерное внимание, по мнению китайских ученых, «портит» ребенка, поэтому решением проблемы выступают именно дошкольные учреждения, которые дают неоценимый опыт общения и жизни в группе.
Согласно реформе, проводимой в Китае, уровень вовлечения детей в дошкольное образование должен быть не менее 70% по всей стране (сейчас дошкольным образованием
МИРОВОМ ОПЫТ
а
в Китае охвачено более 30 миллионов детей). В результате детские сады, которые имели хорошую репутацию, увеличили прием детей: средний размер групп стал составлять 30-35 детей на двух педагогов в городских детских садах и около 40 детей в сельских дошкольных учреждениях.
Быстрый темп экономического развития ставит перед китайскими семьями новые задачи, родители уделяют работе все больше времени. Теперь в городских детских садах детей нередко забирают не родители, а нанятые для этого няни. Озабоченные финансовым благополучием, многие родители убеждены, что их единственный ребенок должен получить в детском саду не только опыт социализации, но и отличный старт для своих академических успехов. В результате наблюдается столкновение интересов родителей, поддерживающих максимальное внедрение образования в детском саду, и педагогов, ратующих за обучение, ориентированное на ребенка и основанное на игровой деятельности. Педагог оказывается перед непростым выбором: делать то, чего хотят родители или то, что хорошо для ребенка. Если раньше китайские педагоги поддерживали родителей и помогали им в воспитании ребенка, то теперь родители диктуют свои условия, поскольку в условиях рыночных отношений родители выступают в роли заказчиков.
Нередко обычные конфликты между детьми, которые логично заканчиваются синяками и ссадинами, перерастают в конфликты между родителями и администрацией. Во многих детских садах правилом в этом случае является личное принесение родителям
извинений со стороны педагога, в группе которого произошел инцидент, посещение семьи ребенка с подарками и др. Все чаще администрация дошкольных учреждений стала штрафовать педагогов за подобные происшествия. Вот как прокомментировала эту ситуацию директор детского сада: «Раньше мы говорили, что воспитатель должен вести себя как мать и относиться к каждому ребенку как к своему собственному. Теперь мы просим воспитателей быть терпеливыми не только с детьми, но и с их родителями».
Не меньшую критику вызвал авторитарный стиль обучения педагогов: все дети в детском саду сидели, как в школе, и выполняли указания воспитателя. Сами педагоги, опрошенные в 2000-х годах, не отрицали того факта, что за основу дошкольного воспитания была взята система обучения в школе. Вот как описывает Дж. Тобин занятие по конструированию в книге, которая вышла в 1989 году: «Детей просят сесть за парты. Когда все дети расселись, педагог раздает детям наборы кубиков. Каждый набор представляет собой коробочку, в которой также находятся изображения построек. Миссис Ксянг говорит детям: «Мы все знаем, как строить из кубиков, ведь так? Внимательно смотрите на картинку и стройте. Когда мы играем в такие игры, нужно думать, правильно? Как только постройка завершена, поднимите руку, кто-то из нас подойдет и проверит, правильно ли все сделано. Приступайте. Старайтесь. Стройте по схеме». Дети работают в тишине. Тех, кто строит неверно, поправляют... Через десять минут практически все дети завершили постройки. Воспитатели подходят и проверяют. Если постройка сделана правильно (как на картинке), ребенка просят разобрать ее и построить заново. Если воспитатель видит ошибку, он сообщает о ней ребенку и просит ее исправить. Через пятнадцать минут строительства, разбора построек и их повторного возведения некоторые дети устают, начинают раскачиваться на стульях, перешептываться с соседями. Миссис Ксянг говорит: «Сидите спокойно! Нет необходимости говорить, когда вы работаете. Давайте работать тихо»2.
В 2002 году ситуация на занятиях конструированием изменилась коренным образом: дети проходят в помещение, в котором находятся большие кубики, педагог призывает детей: «Стройте все, что захотите. Посмотрим, чья постройка будет самая лучшая». Дети с радостью хватаются за огромные кубики,
2 Tobin, Wu, Davidson, 1989. - PP. 77-78.
громко разговаривают друг с другом, смеются, бегают по комнате, и педагог активно участвует в их деятельности. По мнению педагогов, занятия с маленькими кубиками существенно ограничивали творчество и воображение детей. Наоборот, совместное занятие конструированием способствует более эффективному развитию. Поэтому изменилась и роль учителя: он лишь направляет и помогает детям, но не руководит ими полностью.
Однако в детском саду осталось немало занятий, которые все дети делают под руководством взрослого. Так, например, спорным, с точки зрения американских и японских педагогов, является обязательное посещение всеми детьми туалета по расписанию. Логика китайских педагогов такова: совместное посещение туалета в 9:00 увеличивает шанс того, что дети не захотят в туалет во время последующих занятий, и вырабатывает привычку, которая пригодится при обучении в школе, где выходить в туалет разрешается лишь в определенное время. И хотя все дети проходят в туалет, педагоги теперь не требуют от детей молча присутствовать в нем - дети смеются и общаются между собой. Правда, мальчики и девочки теперь посещают туалет раздельно.
Как и раньше день в детском саду начинается с обязательного медицинского осмотра ребенка. После этого дети проходят в группу, играют и принимают пищу и обязательно занимаются гимнастикой. Такие совместные занятия физической гимнастикой являются частью культуры Китая: ими занимаются и дети в каждом детском саду, и взрослые после работы в парке. «Эти практики являются одной из радостей нахождения в основном потоке. Для многих китайцев... основная радость в жизни связана с конформностью, подчинением, регулярностью, предсказуемым комфортом дома, интимными радостями и сложностями семейной жизни и соседства, и даже патриотической гордостью - следствием практики гражданской позиции. Это знание основного потока. часто используется в разговорах и в средствах массовой информации, оно не приводит к разделению людей и власти или индивида и социума. В китайской культурной традиции социальности. «государство» и «народ» не воспринимаются как два различных способа существования»3.
Дж. Тобин приводит следующий пример деятельности, направленной на развитие
3 Farquhar J., Zhang Q. Biopolitical Beijing// Cultural Anthropology. - 2005. - 20 (30. - P.6.
индивидуальности во время занятий. Педагог предлагает ребенку выйти и рассказать любую историю. Затем он спрашивает детей, понравилась ли им история, и просит детей аргументировать свой ответ. Педагог предлагает детям проголосовать за то, чтобы выбрать сегодня рассказчика «Королем рассказа». Большинство детей голосует за то, чтобы выбрать ребенка «Королем рассказа». Дети подсчитывают голоса «за» и «против». После этого педагог обращается к каждому из детей, которые проголосовали «против», и просит рассказать их, что им не понравилось: кто-то не смог услышать рассказ, кто-то не понял всех слов. Воспитатель просит рассказчика в следующий раз говорить громче и более четко проговаривать слова, предлагает ему как «Королю рассказа» выбрать рассказчика на следующий день.
В целом китайские педагоги высоко оценили этот пример. По их мнению, в отличие от предметного занятия (по математике или конструированию) это занятие развивает социальные навыки детей, помогает практиковать выработку групповых правил, математические навыки при подсчете голосов, речевые навыки, навыки слушания, рефлексии. Японские педагоги, наоборот, отреагировали крайне негативно. В своих занятиях они подчеркивают ценность чувств, поддержки каждого ребенка, поэтому обратная связь, основанная на негативных моментах, неприемлема. В Японии «критика ребенка уместна либо самим ребенком, либо когда группа детей критикует свои общие действия как группы, но не в варианте примера китайского детского сада, когда дети критикуют отдельного ребенка под руководством взрослого». Точно так же, как заметила одна воспитательница из США: «Что бы было с моей самооценкой! Мне 45 лет, и я бы сама расплакалась, если бы проголосовали против моей истории. Правда, может быть это потому, что у меня не было такого опыта, как у этих маленьких китайских детей.». По мнению китайских педагогов, критика со стороны детей необходима и воспринимается самими детьми более мягко, чем критика со стороны взрослого.
После обеда и сна дети приступают к свободной игре, которая занимает около двух часов: они выбирают роли на свое усмотрение -продавцы, парикмахеры, врачи, полицейские и др. Воспитатель играет вместе с детьми. Во время игры девочка сообщает воспитателю, что другая девочка плачет, потому что ей не дают расческу, а она хочет играть в парикмахера. Воспитатель не торопится вмешиваться
в конфликт: на место приходят «полицейские», которые выслушивают обе стороны конфликта и предписывают мальчику отдать девочке расческу. После игры воспитатель приглашает всех детей обсудить игру. Дети рассказывают о конфликтных ситуациях, с которыми они столкнулись. Например, обсуждая конфликт, который возник из-за расчески, воспитатель спрашивает мальчика, который не хотел отдавать расческу: «Ты все-таки отдал ее, потому что испугался, что тебя арестуют?» И задает вопрос «полицейским»: «Вы решили арестовать его только за то, что он не хотел отдавать расческу?» Эти и другие вопросы живо обсуждаются в группе.
По мнению китайских педагогов, невмешательство в конфликт детей, с одной стороны, повысило сложность ситуации, а с другой, позволило детям самостоятельно найти способ ее разрешения с помощью взаимодействия «полиции» и «парикмахеров». Американские воспитатели были удивлены тем, что дети свободно используют игрушечное оружие в игре и во время конструирования строят пушки. По их мнению, это может обижать других детей и провоцировать развитие у детей агрессии. В то же время китайские воспитатели, узнав об удивлении американских коллег, ответили, что оружие для игры мальчиков является непременным атрибутом и что если в Китае есть игрушечное оружие, то это не значит, что настоящее оружие найти легко, в то время как в США ситуация обратная. Китайские педагоги подчеркивают, что игра с оружием является следствием гордости и восхищения, которое испытывают дети перед полицейскими и военными. На вопрос о воспитании патриотизма китайские воспитатели рассказали, что если раньше в детском саду висели коммунистические лозунги, детям ежедневно рассказывали о подвигах революционеров и известных коммунистических деятелей Китая, то теперь это ушло в прошлое. Хотя все дети знают о том, кто такой дедушка Мао, акцент делается на конкретных вещах, а не абстрактных рассказах о социализме и коммунизме. Как заметил один педагог, «мы не используем слово патриотизм. Но мы учим детей, что мы китайцы, у нас есть китайские традиции, и что Праздник Весны для нас важнее Рождества... Для пятилетних детей патриотическое воспитание означает любовь к родному городу и стране». Хотя повествования о коммунистических героях все еще присутствуют в содержании занятий, им уделяется очень мало времени.
Япония
Один из самых интересных для читателей моментов в описании японского дошкольного образования, сделанном Дж. Тобином в 1980-х годах, связан с мальчиком Хироки, который постоянно демонстрировал в группе антисоциальное поведение: перебивал педагога, специально наступал на руку мальчику, кидал карточки с балкона и др. Педагог Хироки не вмешивался в поведение ребенка, поскольку, по его словам, в таком случае дети и сам Хироки решили бы, что управление поведением - обязанность педагога, а не ребенка. Когда девочка обратилась к педагогу, указывая на поведение Хироки, госпожа Фукуи сказала: «Если это беспокоит тебя, сделай что-нибудь сама». Этот пример вызывал бурные эмоции среди американских педагогов, что показало культурные различия в воспитании детей. Когда в 2002 году Дж. Тобин спросил педагогов о судьбе Хироки, педагоги были удивлены проявленным вниманием к нему: он женат и у него хорошая работа.
День в детском саду Коматсудани, расположенном в буддистском храме в Киото, начинается с приветствий и песен. Дети проводят много времени в свободной игре. В 1998 году Министерство образования, культуры, спорта, науки и техники выпустило «Национальные стандарты по учебным планам для детских садов», в которых подчеркивалась важность социального и эмоционального развития в ходе игры и социального взаимодействия. В программе большое внимание уделяется «образованию сердца», критическому мышлению и творчеству; педагогов призывают делать занятия более увлекательными, свободными от тревог детей и простыми для понимания. Однако воспитание сердца происходит в японских детских садах иначе, чем в Америке. Когда японские педагоги увидели запись того, как к мальчику, который бросил в группе ведерко, подошел педагог и долго обсуждал с ним этот поступок, они были удивлены: «Разве можно так напрямую говорить с детьми об их чувствах?» или «Это очень тяжело. Это напоминает мне развод» или «Мне жалко этого мальчика. Чем говорить, не проще ли дать возможность ребенку сделать что-либо?». В то же время сами японские дети, в сравнении, например, с «королями рассказа» из Китая, не могут говорить так долго и связно. В Японии понимание и эмпатия не предполагает обязательного проговаривания.
Если позволяет погода, дети купаются в бассейне. Именно с купанием связан традиционный для Японии аспект чувства тела. Как пишет Дж. Тобин, мужчины и женщины в детском саду как будто специально ждали, когда дети испачкаются или промокнут. Педагог вывел детей играть на улицу, где были лужи и грязь, и, в конце концов, многие дети стали играть в лужах и пачкаться. Физическая активность и взаимодействие, по мнению японских педагогов, важны для развития ребенка, поскольку дети - физические существа. Поэтому драки между детьми - явление естественное. Для японских педагогов тот факт, что спортивного вида водитель с обнаженным торсом вытирал полотенцем детей, которые выбегали из бассейна, не был достоин внимания, в то время как у американских воспитателей он вызывал недоумение. Точно так же японские педагоги, в отличие от американских, не просили детей сесть подальше друг от друга и не трогать друг друга и себя: комфорт от прикосновений к своему телу и телу другого человека является важным для японцев. Ведь умение получать удовольствие от ощущения сопричастности к коллективному телу, телу всех людей, от взаимодействия тел - способность, необходимая, по мнению японцев, для жизни в обществе.
Во время свободной игры Дж. Тобин описал следующую ситуацию. Нао, Йоко и близняшки Сейко и Рейко тащат в разные стороны игрушечного медведя. Рейко с помощью Сейко и Йоко вырывает медведя. Нао старается забрать медведя у Рейко, Сейко тащит Нао за платье. В результате три девочки падают на пол, пихаются, тащат друг друга за платья. Педагог, не подходя к детям, окрикивает их - «Хватит!». Рейко выбирается с медведем, засовывает его себе под платье и заползает под стол. Рейко говорит Нао: «Прекрати, он не твой!» Маки, которая находилась рядом, предлагает Рейко отдать медведя Нао. Рейко выглядывает из-под стола и Нао говорит: «Отдай его мне». Сейко, Рейко и Маки обсуждают, что делать. Сейко говорит Нао: «Ты не можешь просто забрать его, это плохо». Нао отвечает: «Но я первая его взяла», Сейко говорит: «Но потом ты отложила его, значит твоя очередь закончилась». Рейко отводит Нао в другой угол комнаты и говорит: «Ты больше не будешь так делать? Обещаешь?» Рейко и Нао уходят вместе к другим детям.
Увидев видеозапись, некоторые японские педагоги стали критиковать поведение
педагога группы, ссылаясь на то, что драка между детьми была слишком сильной. Другие педагоги, увлеченные идеями Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, говорили, что они видят роль педагога в продвижении детей. Поэтому в случае конфликта педагог должен войти в ситуацию, но не разрушать взаимодействие между детьми. Ему следует задать вопросы, которые бы поддержали поиск детьми новых стратегий решения проблемы. Разбирая эту ситуацию, сам педагог так прокомментировал поведение Нао: «Она часто плачет. Она сильная личность, как и многие дети. Она высказывает свое мнение. Она не очень хорошо говорит. Она плачет, когда хочет что-то сказать. Но даже тогда, когда она плакала, она тащила к себе мишку. Она сильная. Люди думают о плаче как о признаке слабости или незрелости, но ее плач другой. Такая потасовка не приводит к тому, что кто-то получает травмы. Я жду и наблюдаю. Я хочу, чтобы дети научились сами справляться с такими ссорами. Я хочу, чтобы у них была сила. Если это не опасно, я спокойно отношусь к их дракам». Японские педагоги называют такое поведение «минамору» - «стоять на страже», вместо того, чтобы активно вмешиваться. Эта стратегия является частью более широкого педагогического подхода - забота о детях через ожидание. Хотя специально педагогов не обучают этому, очень многие придерживаются именно такого понимания воспитания. Вот как объяснил один педагог: «Японские воспитатели ждут, пока дети разрешат свои проблемы самостоятельно. Дети знают свои способности, знают, что они могут. Так что мы ждем. Можно сказать, что мы ждем, потому что верим в детей». Педагоги утверждают, что «минамору» приходит только с опытом. Как выразился директор детского сада: «Сначала педагоги, как и многие молодые родители, не умеют ждать; они не способны выносить потасовки между детьми, они сразу же хотят что-то сделать. Дети должны получить опыт переживания жизни в серой зоне, где вещи не просто черные или белые. Когда педагоги вмешиваются, они как бы срывают цветок до того, как он распустился». По мнению японских педагогов, современные родители сдерживают естественное развитие детей: «Все боятся. Родители слишком оберегают детей и себя. Они боятся мира. Они боятся строить отношения. Они боятся микробов и в результате не подпускают детей к другим детям. Они боятся грязи и не пускают
детей к лужам, песку и природе. Они боятся столкнуться с реальными трудностями в жизни. Но если бы не было проблем, это было бы настоящей проблемой. Наша задача, задача педагогов, не защищать детей от проблем, а помещать их в ситуации, в которых они могут переживать проблемы и бороться за поиск их решения».
«Тобаны» (наблюдатели), которые были выбраны среди детей в этот день, спускаются в младшую группу, чтобы помочь ребятам. Пятилетний Кеничи ведет двухлетнего Таро в туалет. Кеничи останавливает Таро перед писсуаром и говорит: «Писай, пожалуйста». Кеничи замечает, что пижама Таро опустилась слишком низко, и он может ее испачкать. Кеничи тут же поднимает пижаму выше. Через несколько секунд Кеничи спрашивает Таро: «Больше ничего не осталось?» После этого Кеничи говорит: «Теперь я смою это все». Кеничи видит, что звук смывателя немного пугает Таро, и тогда Кеничи делает смешную гримасу, изображающую сильное удивление. Таро смеется и показывает пальцем на лицо Кеничи.
Американские педагоги сочли такую практику тревожной. Однако японские педагоги убеждены, что для детей, которые растут в семье без братьев и сестер, она просто необходима. Безопасность малышей всегда под контролем, поскольку педагог находится рядом. Начиная с 2000 года в этом детском саду такая практика была постоянной: пять детей из старших групп по очереди каждый день проводили время с младшими детьми, помогая им во время приема пищи и после него.
Дело в том, что в настоящее время японское общество обеспокоено тем, насколько молодые японцы способны овладеть «омои-яри» - способностью понимания и желанием отвечать на просьбы и нужды других людей.
Кроме того, заметим, что в культурах (как, например, в американской), где общение в рамках дошкольного учреждения между старшими и младшими детьми практически не присутствует, такие вещи, как поход в туалет, автоматически ложатся на плечи женщин. По мнению Дж. Тобина, это задание женщины выполняют менее естественно, чем Кеничи, - ведь для того чтобы чему-то учить, нужно иметь знание предмета и интерес к нему.
Американские педагоги сочли соотношение детей и педагогов 17:1 слишком большим. По их мнению, именно поэтому педагог не может контролировать ситуацию в группе, и чем больше будет детей у одного педагога, тем сложнее ему будет препятствовать возникновению серьезных конфликтов между детьми. Однако японская точка зрения противоположна этой: японские педагоги считают, что именно такое соотношение важно для того, чтобы дети чувствовали себя самостоятельным сообществом, вмешательство в жизнь которого происходит очень редко. Наоборот, когда количество детей на одного педагога ниже двадцати, у детей может возникнуть иллюзия, что педагог будет уделять время каждому и вникать во все «детские» вопросы. Поэтому соотношение 25:1 считается наиболее приемлемым в японских детских садах.
Книга Дж. Тобина представляет для специалистов и родителей несомненный интерес. Она позволяет выйти за пределы ограничений, обусловленных наложением доминирующих культурных схем. Например, сейчас в связи с принятием стандарта по дошкольному образованию остро обсуждается вопрос о нормативе числа детей, приходящихся на одного педагога в группе дошкольной образовательной организации. Как мы видим, он может варьироваться в разных странах от 3 до 25 детей. Выбор норматива определяется не только условиями финансирования, но и теоретическими представлениями о процессе образования и воспитания детей младшего возраста. Педагоги должны уметь ориентироваться в быстро меняющемся мире, понимать, что необходимо удерживать в первую очередь, а от чего можно отказаться. Книга Дж. Тобина заставляет задуматься и определить собственную позицию. ■
Иллюстрации используются с любезного разрешения Дж. Тобина
Статья поступила в редакцию 11.06.2013 г.
