CC BY
87
УДК 376
Т.С. Овчинникова
Дошкольники с минимальными нарушениями развития в условиях интегрированного бучения
В статье рассматривается проблема обучения детей с минимальными нарушениями развития в общеразвивающих дошкольных учреждениях, анализируются такие социальные явления, как интеграция и инклюзия, обосновываются возможности инклюзивного образования и интегрированного обучения для этой категории дошкольников.
The article is devoted to teaching children with minimal disruption to the development of general developmental preschool. The author analyzes in the article such social phenomena as integration and inclusion, justifies the possibility of inclusive education and inclusive education for preschoolers in this category.
Ключевые слова: инклюзивное образование, интегрированное обучение, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с минимальными нарушениями развития
Key words: inclusive education, integrated education, children with disabilities, children with minimal disruption of.
Система образования в современной России переживает серьезные изменения, в результате которых трансформируются учреждения всех ступеней образования: от дошкольного до высшего. Социальноэкономические преобразования в обществе способствуют появлению и внедрению в практику идей интегрированного обучения, поскольку накоплена убедительная масса аргументов в пользу такого принципа организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Социологи, дефектологи, физиологи, педагоги рассматривают проблемы и перспективы, различия и сходства, возможности и барьеры, существующие в реальном опыте освоения российской системой образования разных форм интегрированного обучения - от мейнстри-минга и социальной интеграции до образовательной, профессиональной интеграции и инклюзии.
Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в массовые образовательные учреждения - это социальный заказ общества и государства, закономерный этап развития системы специального образования, связанный с переосмыслением обществом и
© Овчинникова Т.С., 2012
государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. При этом интеграция не противопоставляет, а сближает две образовательные системы - общую и специальную, делая их взаимодополняемыми. Если на уровне концепции и теории процессы модернизации достаточно скрупулезно прописаны, то на организационном уровне нерешенными остаются многие проблемы, которые требуют комплексного и квалифицированного исследования.
Анализ зарубежных работ, касающихся систем совместного обучения и воспитания дошкольников с ограниченными возможностями здоровья со здоровыми детьми, показал что формы, содержание и методы интеграции в каждой стране имеют свои специфические особенности и механически не могут быть перенесены в условия России.
В отечественной литературе многими авторами категории «интеграция» и «инклюзия» используются как синонимы или родственные понятия, что принципиально, на наш взгляд, неправильно. В своей работе мы противопоставляем эти две дефиниции, рассматривая инклюзивное образование как систему и конечный продукт процесса обучения и воспитания, а интеграцию как способ и процесс совместного получения образования. Концепция интегрированного обучения предусматривает создание специальных условий для детей с особенностями развития в рамках существующей системы образования, тогда как концепцией инклюзивного образования предполагается создание образовательного учреждения для всех учащихся в соответствии с потребностями всех и каждого и обеспечение обществом возможностей для наиболее полной реализации своих потребностей. При интеграции дети с ограниченными возможностями здоровья вводятся в регулярное образовательное пространство. Включение (инклюзия) выражает процесс, который дает возможность всем детям принимать участие не только в образовательных, но и социальных программах. Включение этих детей в общеобразовательный процесс не ограничивается только психолого-педагогическим сопровождением и выбором образовательной траектории, а в реализации главного принципа инклюзивного образования - создании континуума медико-психологопедагогических услуг и такой образовательной среды, которая будет наименее огранивающей и наиболее включающей. Качество инклюзивного образования дошкольников детерминировано спецификой каскада сервисов [5, 6] или окружающего образовательного пространства. Отличие в подходах состоит в признании необходимости изменения общества, чтобы оно учитывало индивидуальные потребности людей и приспосабливалось к ним, а не только они адаптировались к требованиям общества.
Включение (инклюзия) детей с ограниченными возможностями здоровья в обычную образовательную среду (в отличие от специаль-
ных коррекционных образовательных учреждений) требует обеспечения не только технических, но, в первую очередь, методических и организационных условий для совместного обучения детей с разными возможностями и образовательными потребностями. Для этого необходима оценка образовательных потребностей ребенка и разработка индивидуального образовательного маршрута с учетом его возможностей и состояния здоровья.
В настоящее время выделяют четыре основные модели совместного обучения: полную, комбинированную, частичную и временную.
Реализация этих моделей предполагает обязательное руководство процессом интеграции со стороны учителя-дефектолога, который помогает массовым педагогам в организации воспитания и обучения ребенка с отклонениями в развитии в коллективе здоровых сверстников.
Для городов и других населенных пунктов, в которых нет специальных (коррекционных) учреждений, может быть эффективной такая форма комбинированной интеграции, при которой дети с определенным нарушением, но имеющие высокий уровень психофизического и речевого развития, направляются (один-два человека) в группы одного массового детского сада; при этом данному учреждению выделяется ставка учителя-дефектолога, который проводит с проблемными детьми из разных групп систематические коррекционные занятия (индивидуальных или в малых группах). Учитель-дефектолог посещает также занятия в массовых группах и помогает организовать обучение и воспитание особого ребенка в коллективе здоровых детей.
Важно подчеркнуть, что, если полная и комбинированная модели интеграции могут быть эффективны лишь для части детей с высоким уровнем психофизического и речевого развития, то частичная и особенно временная формы интеграции целесообразны для большинства дошкольников с отклонениями в развитии, в том числе и для детей с интеллектуальной недостаточностью. Такое объединение способствует гуманистическому воспитанию здоровых детей и ранней социализации дошкольников с отклонениями в развитии.
П ^ V
В настоящее время появился первый отечественный опыт воспитания детей с отклонениями в развитии в комбинированной группе общеобразовательного дошкольного учреждения. При этом треть воспитанников составляют дети с тем или иным нарушением (например, неслышащие дети), а две трети - нормально развивающиеся дошкольники; количество воспитанников в такой группе сокращается до 12-15 человек. В штат группы вводится учитель-дефектолог, который проводит фронтальные и индивидуальные занятия с проблемными детьми и общегрупповые занятия; воспитатели работают со всеми дошкольниками. Эта модель позволяет создать уникальные возможности для ранней интеграции значительного числа детей с отклонениями в развитии, сохраняя за ними ежедневную адекватную коррекционную
помощь, а также для специальной педагогической поддержки детей, не имеющих нарушений в развитии, но испытывающих значительные трудности в обучении в силу других причин (например, слышащие дети неслышащих родителей, двуязычные дети, дети из семей беженцев и вынужденных переселенцев и др.).
Таким образом, интегрированное обучение как способ обучения становится закономерным и неизбежным явлением в развитии национальной системы образования. Являясь ведущей тенденцией современного этапа развития системы специального образования, интеграция вместе с тем не «отменяет» систему специальных образовательных учреждений, поскольку является лишь одним из подходов к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Смысл интеграции состоит не в том, чтобы противопоставить две образовательные системы - массовую и специальную, а в том, чтобы сблизить их, сделать проницаемыми границы между ними, обогатить общую педагогику достижениями специальной.
Разработанная в Институте коррекционной педагогики РАО концепция интегрированного обучения основана на представлении о необходимости обеспечить многообразие форм организации интеграции (от полной до минимальной) на базе различных образовательных учреждений (специализированных, массовых, комбинированных) [2, 3]. В настоящее время в соответствии с «Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении» [4] детский сад комбинированного вида реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной.
В группах комбинированной направленности осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с ограниченными возможностями здоровья в соответствии с образовательной программой образовательного учреждения, разрабатываемой им самостоятельно на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного образования и федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации, с учетом особенностей психофизического развития и возможностей детей.
Результаты исследования контингента воспитанников дошкольных учреждений С-Петербурга и Ленинградской области (10913 чел.) за период 2005-2010 гг. показали, что 39,7 % обследуемых относится к категории детей с ОВЗ и нуждаются в коррекционно-развивающем обучении. Изучение специфики их обучения и воспитания в общеобразовательных группах имеет особое значение для сельской местности и регионов России, в которых получение специальной коррекционной помощи затруднено по объективным причинам.
Традиционно все дети с ограниченными возможностями здоровья обучаются в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида в соответствии с определенной нозологической категорией. Сложность структуры аномального развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникших как следствие первичного. Практика показывает, что отчётливо выделяются две группы детей, которых нельзя отнести ни к одной из известных категорий отклонения в развитии:
1) дети, имеющие сочетанные нарушения первичного характера, приводящие к сложным, но невыраженным нарушениям в развитии или
2) дети с минимальными нарушениями развития, представляющие собой пограничную категорию между нормой и патологией.
Вторая группа - дети с минимальными нарушениями развития, у которых уровень психического развития и поведения по разным показателям отстает от нормы, что не позволяет им своевременно овладевать школьными знаниями, умениями и навыками. Это дети, пребывание которых в обычной группе часто является следствием вовремя не выявленного отклонения в развитии или отсутствия групп компенсирующей направленности по месту проживания ребенка. Образовательные потребности этих детей не удовлетворяются, поскольку решение этих проблем входит в зону «белого пятна» научных интересов общей и специальной педагогики. Для общей педагогики -это дети «особенные, больные», поэтому изучение их не входит в круг проблем общей педагогики, для дефектологии - эти дети не представляют интереса, поскольку они не имеют инвалидности и их особенности не столь специфичны.
Наши представления соответствуют взглядам И.Ю. Левченко [1] о том, что дети с минимальными нарушениями развития являются «нормальными», поскольку качественное своеобразие и глубина имеющихся у них нарушений таковы, что им не требуется создание специальных условий обучения и воспитания. Специализированных учреждений для них на сегодняшний день нет, и они оказываются стихийно интегрированными в среду нормально развивающихся сверстников. Между тем им должна быть организована своевременная коррекционная помощь с целью предотвращения дальнейшего усложнения проблем. Таким образом, всё более очевидной становится настоятельная необходимость организации системы обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями развития, у которых уровень психического, физического и речевого развития соответствует или близок к возрастной норме, который позволит обеспечить образование детей в смешанной группе комбинированного ДОУ.
Ориентируясь на «Типовое положение о ДОУ» [4], дети с минимальными нарушениями развития нуждаются в специальноорганизованном образовательном пространстве, которое позволит
осуществить качественную подготовку детей к школе и не нанесет вреда их психическому, физическому и социальному благополучию. Сложность обучения и воспитания дошкольников с минимальными нарушениями развития в группах дошкольного учреждения комбинированного вида заключается в том, что интенсификация обучения, увеличение объема образовательных нагрузок, расширение спектра дополнительных образовательных услуг приводит к обострению трудностей обучения дошкольников с минимальными нарушениями развития в массовой образовательной системе и превращает процесс интегрированного обучения и воспитания в фактор риска для их здоровья.
Проблема обучения и воспитания детей с минимальными нарушениями развития в группах комбинированной направленности заключается в следующем:
- не обеспечены педагогические условия, позволяющие удовлетворить особые образовательные потребности этих детей, интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими образовательной Программы;
- не разработана система обследования и осуществления психо-лого-педагогического сопровождения в условиях кадрового дефицита коррекционных педагогов и психологов;
- не определены технологии отбора инвариантной и вариативной образовательных программ и степени их сочетания в зависимости от психофизических возможностей детей;
- отсутствуют организационно-процессуальные механизмы контроля адекватности внедрения инновационных образовательных технологий для детей с ОВЗ, интегрированных в группы комбинированной направленности;
- не подготовлены педагоги к осуществлению образовательной деятельности коррекционной направленности,
- отсутствуют научно обоснованные способы взаимодействия воспитателей, педагогов образовательного учреждения и специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья.
Таким образом, резюмируя вышесказанное, отмечаем, что инклюзивное образование как система образования, а интегрированное обучение, как способ организации этого образования для России - закономерный этап эволюционного развития специального и общего образования на пути их сближения. Увеличение числа детей с ограниченными возможностями здоровья - тренд, который характерен не только для России, но и для многих стран Европы. Наибольшая часть детей с ограниченными возможностями здоровья- дети с мини-
мальными нарушениями развития, для которых существует насущная необходимость в научно обоснованных подходах к организации интегрированного обучения в общеобразовательных учреждениях, обеспечивающего полноценное инклюзивное образование этих детей.
Список литературы
1. Левченко И.Ю. Психологическое изучение детей с нарушениями развития / И.Ю. Левченко, Н.А. Киселева. - М.: Книголюб, 2007. - 152 с. - (Спец. педагогика).
2. Малофеев Н.Н. Специальное образование в России и за рубежом. Ч. 1. Западная Европа. - М.: Печатный двор, 1996. - 182 с.
3. Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России // Основы управления специальным образованием : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. Д.С. Шилова. - М., 2001. - С. 5-47.
4. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении: утв. приказом Минобрнауки России от 27.10 .2011 г. № 2562, п. I.
5. Reynolds M. An historical perspective: The delivery of special education to mildly disabled and at risk students // Remedial and special education. - 1989. - № 10 (6). -P. 7-11.
6. Deno E. Special education as developmental capital // Exceptional Children. -1970. - № 54 (2). - P. 229-237.
