CC BY
18012. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Мижериков ; под общ. ред. П. И. Пидкасистого. М. : ТЦ Сфера, 2004. 448 с.
13. Курьер «Оракула» // Оракул. 2011. № 12. С. 2.
14. Большой иллюстрированный словарь иностранных слов. М. : Русские словари : АСТ : Астрель, 2007. 937 с.
15. Письмо А26-13-1321471 от 11.01.2019 (за подписью Н. Литвиновой) / Департамент писем и обращений граждан и организаций Администрации Президента РФ. 1 с.
16. Кургинян С. Е. О коммунизме и марксизме // Суть времени. 2018. 2 мая. С. 1-3.
17. Кургинян С. Е. Судьба гуманизма в XXI столетии // Суть времени. 2019. 20 марта. С. 12-13.
18. О гражданском образовании учащихся общеобразовательных учреждений Российской Федерации (Письмо Министерства образования РФ от 15 января 2003 г. № 13-51-08/13).
И. В. Усольцева
Дореволюционная практика подготовки взрослых к воспитанию и обучению маленьких детей в отечественном образовании
В статье исследуется практика подготовки взрослых к воспитанию и обучению маленьких детей, которая складывалась в конце XIX - начале ХХ в. Обращается внимание на то, что такая подготовка была направлена не только на педагогов (нянь, воспитательниц детских садов), но и на матерей из дворянско-интеллигентских семей, которые после Великих реформ активно включились в воспитание, обучение и развитие своих детей. Автор делает вывод о том, что критически осмысленные практики подготовки взрослых к воспитанию и обучению маленьких детей в рассмотренном историческом периоде помогают совершенствовать процесс подготовки кадров для дошкольного образования и обогатить формы психолого-педагогического просвещения родителей.
Ключевые слова: история отечественной педагогической психологии, Санкт-Петербургский Родительский кружок, ранний возраст, родители, воспитатели.
Детство является важнейшим периодом в жизни человека, когда закладываются основы личности, активно осваивается социальное пространство, а период дошкольного детства, по мнению ученых, занимает особое, уникальное положение, что позволяет говорить о самоценности дошкольного детства (Т. В. Кудрявцев). Роль взрослых, с которыми взаимодействует ребенок в этот период своей жизни, просто уникальна. Поэтому вопросы подготовки взрослых к воспитанию, обучению и развитию ребенка-дошкольника занимают важное место в государственных документах, научных исследованиях, дискуссиях родительской общественности, отражая разные векторы понимания феномена детства, в том числе в исторической перспективе [1, 3, 5, 7 и др.].
В современных социокультурных условиях, для которых характерно усиление социальных рисков для развития ребенка, ответственность взрослых за психологическое благополучие ребенка-дошкольника особен-
21
но велика. Обращение к прошлому отечественного образования дает нам возможность реконструировать ценные научные идеи и практики подготовки взрослого к воспитанию детей, которые отвечают актуальной задаче модернизации педагогического образования.
Вопросам развития дошкольной педагогики и психологии в дореволюционной России посвящены работы С. Ф. Егорова, А. А. Никольской, Л. А. Парамоновой, Г. А. Урунтаевой, Е. В. Чмелёвой, И. В. Чувашева и других ученых, в которых рассмотрены основные этапы и направления развития теории, методики и организационных форм дошкольного образования в России.
В современной научной литературе и педагогические произведения, и различные курсы рассматриваются в русле становления научно-методического обеспечения и теоретического осмысления общественного (детсадовского воспитания) [1, 6 и др.]. Представляется, что это верно только отчасти. Анализ мемуаров, протоколов различных научно-педагогических обществ того времени показывает, что матери в образованных и обеспеченных семьях сами стремились получить педагогическое образование в области дошкольного детства. Это помогало им лучше выполнять свои материнские обязанности, лучше контролировать воспитание ребенка наемной няней и, при необходимости, использовать эти знания в патронируемых ими детских садах, приютах, детских «очагах» и т. д.
Для рассматриваемого исторического периода (вторая половина XIX в. - начало ХХ в.) дошкольное образование было тесно связано с воспитанием и обучением ребенка в семье. Теория, методология и практика дошкольной педагогики, зарождавшиеся в то время, не разделяли родителя и педагога по критерию «профессиональная обученность», что характерно для наших дней. Общественное (детсадовское) воспитание в Российской империи в этот период только начинало развиваться, но Великие реформы 60-х - 70-х гг. XIX в. (крестьянская, финансовая, земская и др.) способствовали росту самосознания во многих областях, и семейная жизнь не была исключением.
«Нить поколения в российских семьях прервалась», напишет в 1898 г. П. Ф. Каптерев [10, с. IX]: поколение «после Великих реформ» в вопросах обучения, воспитания и развития детей занимало кардинально другую позицию, чем старшее поколение (более подробно в [14]).
По оценкам современников, практика воспитания детей в дворянско-интеллигентских семьях нянями, крепостными женщинами ушла в прошлое во второй половине XIX в. Однако появление нового воспитания происходило во многом стихийно. «Каждый отец, каждая мать воспитывали детей без каких-либо твердых научных обоснований, как пришлось, по преданию, как их самих воспитывали» [8, с. 517]. И это приводило к неудовлетворительным результатам и, как следствие, к растерянности, смятению и беспомощности взрослых.
Стремление взрослых, в первую очередь, образованных женщин, к сознательному, научно обоснованному воспитанию своих детей вызвало к жизни появление курсов для подготовки взрослых к уходу, воспитанию и обучению маленьких детей, а также педагогической литературы и периодики.
Обращение к матерям и няням как главным субъектам педагогической работы с маленьким ребенком имело под собой веские основания в дореволюционной России. Как известно, царское правительство практически не поддерживало детские сады, ориентируясь в большей мере на призрение сирот, подкидышей в приютах. Полем для профессиональной работы с маленькими детьми в Российской империи конца XIX в. оставалась семья, поэтому педагогическое образование в области дошкольного детства, родившееся в ответ на общественный запрос образованных женщин XIX в., не делало различий между молодой матерью и молодой девушкой, стремившейся работать на педагогическом поприще.
Очень симптоматично, что члены авторитетнейшего в XIX в. Санкт-Петербургского Родительского кружка (СПбРК) (1884-1917) [подробнее о кружке в 2, 12, 15] называют свои курсы «Педагогическими курсами для матерей и нянь» [9], отражая в названии основную свою аудиторию - образованных женщин, ставших матерями или готовящихся к этой роли. Молодые матери испытывали нехватку знаний буквально во всех областях, связанных с ребенком: как в вопросах ухода (гигиены, кормления, профилактики и лечения болезней и т. д.), так и в вопросах воспитания (физического, умственного, эмоционального и т. д.).
Целью данной статьи является историческая реконструкция практики подготовки взрослых к воспитанию и обучению маленьких детей, которая складывалась в конце XIX - начале ХХ в. в Российской империи на материале деятельности СПбРК.
Члены СПбРК откликнулись на общественный запрос, подобно многим другим общественным объединениям и частным лицам. Подобные педагогические курсы функционировали при Санкт-Петербургском Фре-белевском обществе, Московском кружке совместного воспитания и образования детей, Фребелевском обществе и Обществе народных детских садов в Киеве, Педологическом институте, существовали курсы при Петроградском коммерческом училище г-жи Шидловской, курсы г-жи Милев-ской и др. Продолжительность обучения варьировала от 3 Уг месяцев до 4 лет, могла включать и поездки за границу для ознакомления с зарубежным опытом [1].
Воспитание ребенка для членов кружка - самая серьезная и ответственная работа, которой нельзя пренебрегать («манкировать»), а к которой необходимо целенаправленно готовиться как профессиональным педагогам, так и матерям. Как писал в 1914 г. П. Ф. Каптерев, «мало-помалу выяснилась для педагогического самосознания и мысль о том, что вообще до-
школьное воспитание - чрезвычайно важный период во всем образовательном времени человека: в первые годы закладываются основы мышления, чувствования и действий, в это время усваиваются неискоренимые привычки, возникает общий очерк всей личности человека» [8, с. 516].
Для нашей работы особенно важно, что многие педагоги, разделявшие позицию кружка, считали, что только общественное (детсадовское) воспитание поможет ребенку осознать свою принадлежность к своей нации, воспитает любовь к природе, истории и культуре своей страны, что нашло свое отражение в резолюции Первого всероссийского съезда по семейному воспитанию [13], который был организована членами СПбРК.
Ведущей позицией участников СПбРК, как и членов многих других педагогических обществ в дореволюционной России, была уверенность, что воспитание, обучение и развитие маленького ребенка требует специальных знаний и навыков, «собственного педагогического мировоззрения» [10, с. IX]. Свобода взрослого в выборе методики своей работы была, наверное, одним из важных составляющих такого мировоззрения. Поэтому при выборе системы воспитания руководители детских садов того времени «пытались создать нечто относительно самостоятельное», - указывал современник той эпохи Н. Виноградов [4, с. 148].
При курсах создавались и детские сады, часто бесплатные, в которых будущие «руководительницы детских садов», «детские садовницы», «фре-белички», няни проходили практику. Устраивались детские праздники, конкурсы, что также содействовало развитию методики дошкольного воспитания.
Члены СПбРК предлагали педагогам работать с ребенком на основе «диагностики» уровня его развития, восприняв и творчески переработав идеи экспериментальной педагогики. Мы взяли слово «диагностика» в кавычки, поскольку теоретическая и особенно методическая составляющая психометрики и педагогических измерений в то историческое время была в самом зачаточном состоянии. Тем не менее в кружке были разработаны методика ведения дневника развития ребенка (Программа наблюдения за развитием ребенка П. Ф. Каптерева и свящ. В. А. Мальцева), анкеты для родителей по развитию памяти (автор - П. Ф. Каптерев), религиозному воспитанию (авторы - П. Ф. Каптерев и свящ. В. А. Мальцев). Хотя мы указали авторами методик конкретных людей, обсуждение и доработка этих методик носили коллективный характер. Например, для доработки Программы наблюдения за развитием ребенка была назначена особая комиссия, в состав которой входили П. Ф. Каптерев, П. А. Литвинский, Н. С. Карцев и другие члены кружка [11].
Как официальный отдел Педагогического музея при ГУВУЗ, Родительский кружок уделял большое внимание анализу детской литературы того времени. Членами кружка давались для родителей научно обоснованные рекомендации по выбору литературных произведений (отечественных и зарубежных) для чтения детям разного возраста. Такие списки регулярно появлялись в журнале «Воспитание и обучение», а в журнале
«Родник», при котором «Воспитание и обучение» выходил как педагогическое приложение, публиковались произведения из этого списка (целиком или фрагментами).
Однако, с нашей точки зрения, формирование «педагогического мировоззрения» матерей и их педагогической грамотности в вопросах воспитания маленьких детей осуществлялось не только на лекциях и курсах при педагогических обществах. Педагогическая литература того времени, как отдельными книгами и руководствами для матерей, так и педагогической периодикой, также служила цели повышения методической грамотности женщин в вопросах ухода, воспитания и обучения маленьких детей.
Первый период развития педагогической литературы в Российской империи по проблемам дошкольного детства был связан с переводом иностранных произведений на русский язык.
Однако достаточно быстро российские врачи, педагоги, сами образованные женщины обобщили свой опыт и оформили его в текстах, имевших просветительскую направленность. В них рассматривались, в первую очередь, вопросы гигиенического характера (применительно к беременности, первым годам жизни ребенка), а также вопросы воспитания ума, чувств ребенка, формирования у него необходимых черт характера. Большое влияние на современниц оказали такие педагогические произведения, как книга «Умственное развитие детей от первого появления сознания до восьмилетнего возраста» (1871) Е. Н. Водовозовой, выдержавшая семь изданий, «Исповедь матери» (1876) Е. И. Конради, «Мать и дитя» (1891) В. Н. Жука, выдержавшая более 10 изданий.
Возникновение педагогической периодики, которая существовала с этого периода более длительное время (более 5 лет, а многие журналы - и десятилетия), обусловлено появлением аудитории этих педагогических журналов, к которой нужно отнести не только ученых, но и родителей. На заседаниях СПбРК давались реферативный обзор и взвешенная оценка актуальных книжных новинок, статей в педагогической периодике, озвучивались дневники матерей, в которых фиксировалось развитие ребенка, давались рекомендации по запросу матерей в сложных для них ситуациях развития ребенка, члены кружка выступали с научными докладами на различные психолого-педагогические темы. Тексты наиболее интересных докладов затем печатались в виде статей в педагогических журналах («Вопросы воспитания и обучения», «Женское образование», «Педагогический сборник» и др.).
Проведенная историческая реконструкция дореволюционной практики подготовки взрослых к воспитанию и обучению маленьких детей, которая складывалась в конце XIX - начале ХХ в., позволяет выделить такие ценные для современного образования тенденции, как целенаправленное просвещение родителей, разработку самостоятельных, а не переводных научно-популярных педагогических произведений, нацеленность на формирование педагогического мировоззрения, обогащение методик работы с детьми на основе целостной диагностики ребенка.
Список литературы
1. Байдукова Е. Н. Становление и развитие дошкольных образовательных учреждений в России второй половины XIX - начала XX в. // Грани познания. 2017. № 4(51). С. 1-5.
2. Байфорд Э. Родитель, учитель и врач: к истории их взаимоотношений в деле воспитания и образования в дореволюционной России // Нов. рос. гуманит. исследования. 2013. № 8. URL: http://nrgumis.ru/articles/archive/20138/pedagogika / (дата обращения: 02.02.2015).
3. Вершинина Н. А. Курсы как первая форма подготовки воспитателей к руководству изобразительной деятельностью дошкольников (19001916 гг.) // Вестник Череповецкого государственного университета. 2019. № 4(91). С. 142-150.
4. Виноградов Н. Очерки по истории идей дошкольного воспитания. М. ; Л., 1925. 156 с.
5. Вовк Е. В. Проблема готовности воспитателей к формированию толерантности у дошкольников // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 54-1. С. 62-68.
6. Воробьева К. Н. Развитие антропологического подхода в педагогике семейного воспитания во второй половине XIX - начале ХХ в. : автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2007. 22 с.
7. Захарова Л. М., Черкашина В. В. Деятельностный подход в подготовке будущих педагогов дошкольного образования // Поволжский педагогический поиск. 2016. № 1(15). С. 47-48.
8. Каптерев П. Ф. История русской педагогии / предисл. Н. В. Бордов-ской ; послесл. В. П. Борисенкова. СПб. : Алетейя, 2004. 560 с.
9. Каптерев П. Ф. Педагогические курсы для матерей и нянь // Воспитание и обучение. 1893. № 7. С. 236-237.
10. Каптерев П. Ф. Характер и задачи «Энциклопедии семейного воспитания и обучения» // Энциклопедия семейного воспитания и обучения: в 59 вып. Вып. 1 / Педагогический музей военно-учебных заведений в СПб., Родительский кружок ; под. ред. П.Ф. Каптерева. СПб., 1898. С. VII-XII.
11. Корсакова Е. Протокол заседания Родительского кружка // Воспитание и обучение. 1892. № 4. С. 157-162.
12. Кудряшёв А. В. Общественно-педагогические инициативы петербургского родительского кружка // СОТИС - социальные технологии, исследования. 2015. № 4(72). С. 111-115.
■4 О ГП *-» *-»
13. Труды первого всероссийского съезда по семейному воспитанию. Петербург, 30 декабря 1912 г. - 6 января 1913 г. : в 2 т. Т. II. СПб. : Типоли-тогр. Ныркина, 1914. 738 с.
14. Усольцева И. В. Два поколения родителей: две формы поддержки // Социальное партнерство: опыт, проблемы и перспективы развития. М., 2018. С. 137-145.
15. Усольцева И. В. Вклад Санкт-Петербургского родительского кружка в становление междисциплинарной научной картины мира отечественной педагогической психологии // Мир психологии. 2017. № 2(90). С. 53-66.
16. Чмелёва Е. В. Проблема качества дошкольного образования в педагогике России конца XIX - начала XX в. // Психол. наука и образование. 2013. № 4. URL: http://psyedu.ru/files/articles/4044/ pdf_version.pdf (дата обращения: 15.03.2019).
Е. В. Харунжева, В. А. Суровцева
Классификация мультимедийных средств обучения
Целью данной статьи является исследование классификаций мультимедийных средств обучения по различным признакам. Актуальность теме исследования придает тот факт, что мультимедийные средства обучения - это современные составляющие взаимодействия учителя и обучающихся, которые вовлекаются в образовательный процесс в качестве носителей информации и инструмента деятельности. В эпоху глобальной цифровизации технологической базой этого процесса стал персональный компьютер, а методической - цифровое представление информации. Необходимо, чтобы учителя с обучающимися на занятиях могли преобразовывать эту информацию. В статье с помощью методов анализа и синтеза разобраны существующие подходы к классификации мультимедийных средств обучения и получен результат в виде нового подхода к классификации мультимедиа средств образовательного назначения по используемому для их реализации программному обеспечению с примерами используемых при их создании современных программных продуктов. Таким образом, педагоги, желающие изменить учебный процесс, с помощью этой классификации узнают о новых возможностях мультимедиа с примерами конкретного ПО для самостоятельного внедрения. Материалы статьи будут полезны учителям и преподавателям различных дисциплин как в школе, так и в вузе.
Ключевые слова: мультимедийные средства, процесс обучения, классификация мультимедийных средств, программное обеспечение.
В настоящее время образовательный процесс в любом учебном заведении уже нельзя представить без средств мультимедиа. Объект исследования - мультимедиа (англ. multimedia) представляет собой контент, который благодаря использованию специального набора аппаратных и программных средств содержит информацию в дифференцированных формах: звук, анимированная компьютерная графика, видеоряд. Помимо этого данным термином определяются носители информации, с помощью которых предоставляется возможность хранения внушительных объемов данных и оперативная скорость доступа к ним [1]. Мультимедийные средства позволяют интегрировать различные виды информации. Благодаря им обучающиеся включаются в активную деятельность на уроке, а не будут пассивными слушателями учителя (источника знаний). Предмет исследования - применение мультимедийных средств на уроках и внеурочной деятельности, при этом учитель и обучающиеся часто являются партнерами, в результате чего учебный процесс становится увлекательнее, осмысленнее для обучающихся, а главное, продуктивнее.
