Дополнительное профессиональное образование в университетах: состояние и стратегия интеграции с научными исследованиями Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Высшее образование в России Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia

ISSN 0869-3617 (Print), ISSN 2072-0459 (Online) http://vovr.elpub.ru

Дополнительное профессиональное образование в университетах: состояние и стратегия интеграции с научными исследованиями

Научная статья

DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-11-9-36

Келлер Андрей Владимирович - д-р техн. наук, профессор, и.о. директора, ORCID: 00000003-4183-9489; SPIN-код: 4622-5727, Author ID: 341094, keller@sociocenter.info Федеральное государственное автономное научное учреждение «Центр социологических исследований» (ФГАНУ «Социоцентр»), Москва, Россия Адрес: 123104, г. Москва, Тверской бульвар, д. 13, стр. 1

Коршунов Илья Алексеевич - канд. хим. наук, заведующий Лабораторией непрерывного образования взрослых, Институт образования, ORCID: 0000-0003-0706-0308, Scopus Author ID: 57201132401, Researcher ID: Q-8721-2018, ikorshunov@hse.ru

Ширкова Наталия Николаевна - канд. пед. наук, старший научный сотрудник Лаборатории непрерывного образования взрослых, Институт образования, ORCID: 0000-0002-4040-024X, Scopus Author ID: 57206181624, Researcher ID: W-3808-2018, nshirkova@hse.ru Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия Адрес: 101000, г. Москва, Потаповский пер., д. 16, стр. 10

Суворов Георгий Николаевич - канд. юрид. наук, заместитель директора, ORCID: 0000-00018452-5522, Web of Science Researcher ID: AAU-3102-2020, suvorovgn@sociocenter.info Федеральное государственное автономное научное учреждение «Центр социологических исследований» (ФГАНУ «Социоцентр»), Москва, Россия Адрес: 123104, г. Москва, Тверской б-р, д. 13, стр. 1

Сжёнов Евгений Станиславович - канд. соц. наук, научный руководитель Экспертно-ана-литического центра «Научно-образовательная политика», ORCID: 0009-0003-2188-1951, e.szhenov@gmail.com

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия Адрес: 101000, г. Москва, Потаповский пер., д. 16, стр. 10

Шадрин Сергей Сергеевич - д-р техн. наук, руководитель аналитического отдела, ORCID: 0000-0002-2606-9984, Researcher ID: J-3048-2014, Scopus Author ID: 56358686500, shadrin@ sociocenter.info

Федеральное государственное автономное научное учреждение «Центр социологических исследований» (ФГАНУ «Социоцентр»), Москва, Россия Адрес: 123104, г. Москва, Тверской б-р, д. 13, стр. 1

Орехов Александр Алексеевич - аналитик Лаборатории непрерывного образования взрослых, Институт образования, ORCID: 0000-0002-5089-3447, Researcher ID: ADK-4968-2022, aorekhov@hse.ru

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», Москва, Россия Адрес: 101000, г. Москва, Потаповский переулок, д. 16, стр. 10

Контент доступен под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 License. .———— This work is licensed under a Creative Commons Attribution 4.0 License. fcc)l © Келлер А.В., Коршунов И.А., Ширкова Н.Н., Суворов Г.Н., Сжёнов Е.С., Шадрин С.С., Орехов А.А., 2023. -

Аннотация. В представленной статье рассматривается текущее состояние дополнительного профессионального образования в ведущих российских университетах и возможные стратегии интеграции реализуемых научных исследований с образовательной деятельностью. Эмпирической базой послужили статистические данные о деятельности образовательных организаций высшего образования (1180 ед.), мониторинг деятельности вузов участников программы «Приоритет-2030» (121 ед.) и данные опроса руководителей центров дополнительного профессионального образования в вузах (450 ед.) в составе «Мониторингаэкономики образования». Идентифицированы стратегии сочетания научной и образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам в вузах в интересах развития отдельных граждан, предприятий и отраслей экономики. Выявлено, что при разработке программ дополнительного образования вузы ориентируются пока на социальные потребности населения и на запросы работодателей, и совсем в незначительной мере - на конвертацию и преобразование своих научных результатов в новый образовательный продукт для массовых слушателей. Несмотря на то, что сильная ориентированность вузов на исследовательскую деятельность в определённой степени сдерживает разработку и запуск новых программ дополнительного образования, именно группа исследовательских вузов демонстрирует более высокую стоимость реализуемых программ. Авторы рассматривают, как для реализации третьей миссии в части ДПО университеты в зависимости от объёма исследовательских заказов могут быть ориентированы на работу по дополнительному образованию с населением или предприятиями отрасли, интегрирование в содержание программ результатов научных исследований и стимулирование увеличения числа преподавателей, совмещающих исследовательскую и преподавательскую деятельность для взрослых.

Ключевые слова.: непрерывное обучение, третья миссия университетов, программа «Приоритет-2030», мониторинг экономики образования, научно-исследовательская деятельность, образовательная деятельность, российские университеты, повышение эффективности деятельности университетов

Для цитирования.: Келлер А.В, Коршунов И.А., Ширкова Н.Н., Суворов Г.Н, Сжё-нов Е.С, Шадрин С.С, Орехов А.А. Дополнительное профессиональное образование в университетах: состояние и стратегия интеграции с научными исследованиями // Высшее образование в России. 2023. Т. 32. № 11. С. 9-36. DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-11-9-36

Lifelong Learning in the System of Higher Education: the State of the Problem and the Strategy of Integrating Educational Activities and Research

Original article

DOI: 10.31992/0869-3617-2023-32-11-9-36

Andrey V. Keller - Dr. Sci. (Technical Sciences), Professor, Acting Director, ORCID: 0000-00034183-9489; SPIN-код: 4622-5727, Author ID: 341094, keller@sociocenter.info The Federal State Autonomous Scientific Institution "Center for Sociological Research" (Center for Sociological Research), Moscow, Russia Address: 13 Tverskoy blvd., bld. 1, Moscow, 123104, Russia

Ilya A. Korshunov - Cand. Sci. (Chemistry), Leading Researcher, Lifelong Learning Laboratory, Institute of Education, ORCID: 0000-00030706-0308, Scopus Author ID: 57201132401, Researcher ID: Q-8721-2018, ikorshunov@hse.ru

Natalia N. Shirkova - Cand. Sci. (Pedagogy), Senior Researcher, Lifelong Learning Laboratory, Institute of Education, ORCID: 0000-0002-4040-024X, Scopus Author ID: 57206181624, Researcher ID: W-3808-2018, nshirkova@hse.ru

National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia Address: 16 Potapovskiy lane, bld. 10, Moscow, 101000, Russia

Georgy N. Suvorov - Cand. Sci. (Law), Deputy Director, ORCID: 0000-0001-8452-5522, Web of Science Researcher ID: AAU-3102-2020, suvorovgn@sociocenter.info

The Federal State Autonomous Scientific Institution "Center for Sociological Research" (Center for

Sociological Research), Moscow, Russia

Address: 13 Tverskoy blvd., bld. 1, Moscow, 123104, Russia

Evgeny S. Szhenov - Cand. Sci. (Sociology), Leading Expert, Research Supervisor of the Expert-Analytical Center "Scientific and Educational Policy", Institute of Education, ORCID: 0009-00032188-1951, e.szhenov@gmail.com

National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia Address: 16 Potapovskiy lane, bld. 10, Moscow, 101000, Russia

Sergey S. Shadrin - Dr. Sci. (Technical Sciences), Head of the Analytical Department, ORCID: 0000-0002-2606-9984, Researcher ID: J-3048-2014, Scopus Author ID: 56358686500, shadrin@ sociocenter.info

The Federal State Autonomous Scientific Institution "Center for Sociological Research" (Center for

Sociological Research), Moscow, Russia

Address: 13 Tverskoy blvd., bld. 1, Moscow, 123104, Russia

Aleksander A. Orekhov - Analyst, Lifelong Learning Laboratory, ORCID: 0000-0002-5089-3447, Researcher ID: ADK-4968-2022, aorekhov@hse.ru

National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia Address: 16 Potapovskiy lane, bld. 10, Moscow, 101000, Russia

Abstract. The authors of this article consider the current situation of lifelong learning education in leading Russian universities and define some possible strategies for integrating scientific research with educational activities. The empirical bases were: 1) statistical data on the activities of educational institutions of higher education (N = 1180), 2) dataset of monitoring the activities of universities participating in the federal academic leadership programme "Priority-2030", 3) dataset of a survey of heads of centers for further vocational education in Russian universities (N = 450) as part of the Project "Monitoring of education markets and organizations (MEMO)". The authors identified strategies for combining scientific and educational activities for lifelong learning programs at universities in the interests of the development of individual consumers, enterprises and branches of the national economy. The authors also found that universities take into account the social needs of society and the preferences of employers, but to a very small extent focus on transforming their scientific results into a new educational product for mass consumers. The significant focus of universities on research activities to a certain extent hinders the development and launch of new education programs, however, it is a group of research universities that demonstrates a higher cost of programs sold. The authors consider, how universities can be focused on working with the population or industry enterprises, integrating the research results into the modules of education programs, and stimulating an increase in the number of teachers combining research and teaching activities, at realizing the third University's mission and taking into account the research grant volume.

Keywords: lifelong learning, the third mission of universities, federal academic leadership programme "Priority-2030", Monitoring of education markets and organizations (MEMO), research activities, educational activities, Russian universities, improving the efficiency of universities

Cite as: Keller, A.V., Korshunov, I.A., Shirkova, N.N., Suvorov, G.N., Szhenov, E.S., Shadrin, S.S., Orekhov, A.A. (2023). Lifelong Learning in the System of Higher Education: the State of the Problem and the Strategy of Integrating Educational Activities and Research. Vysshee obra-zovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 32, no. 11, pp. 9-36, doi: 10.31992/0869-36172023-32-11-9-36 (In Russ., abstract in Eng.).

Введение

Одна из ключевых государственных задач программы стратегического и академического лидерства «Приоритет-2030» - повышение качества образования и его настройка на современные тренды научно-технического развития, актуальные запросы российской экономики в целом. Однако, прежде чем передовые и востребованные знания и навыки появятся у выпускников вузов, его преподавателями и научными сотрудниками будут разработаны и реализованы соответствующие спецкурсы, модули, образовательные программы для студентов и слушателей.

В этом ряду образовательной активности вуза особо стоит отметить программы дополнительного профессионального образования (ДПО), которые разрабатываются и реализуются университетами в интересах как обучающихся, так и открытого рынка компаний, их специалистов, уже действующих и потенциальных работников. Широкая востребованность программ ДПО, особенно подкреплённая финансовым спросом, позволяет предполагать, что они могут служить самостоятельным механизмом трансфера компетенций университета как носителя знаний и технологий в реальный сектор экономики. И при этом одновременно выступать предпринимательским инструментом настройки основных программ профессионального образования на актуальные направления развития знаний, науки и технологий, запрос на которые присутствует в промышленности и у населения.

Цель настоящего исследования - определить, в какой мере научные исследования являются в настоящий момент основанием для разработки программ дополнительного профессионального образования и служат повышению их востребованности. В насто-

ящей работе авторы обращаются к российским статистическим данным о масштабах обучения взрослых по программам ДПО в вузах и сопоставляют их с объёмами выполняемых научно-исследовательских работ. Также в статье проанализированы данные социологического опроса - «Мониторинг экономики образования», впервые проведённого по заданию Правительства Российской Федерации в отношении функционирования институтов (факультетов и центров) непрерывного образования взрослых в российских вузах.

Модели соотношения научной

и образовательной деятельности в вузе в контексте ДПО

Сегодня в международном дискурсе стоит выделить несколько ключевых концепций, теорий и моделей, фокусирующихся на проблеме соотношения научной и образовательной деятельности в вузе. Рассмотрим основные из них с точки зрения ДПО.

Концепция «Непрерывного обучения». Концепция обучения на протяжении всей жизни восходит к середине ХХ века. Однако она стала всеобъемлющей политической концепцией для реформирования существующих систем образования в большинстве стран мира только на рубеже ХХ-ХХ1 вв. Это особенно важно для политического дискурса о роли университетов в обучении на протяжении всей жизни, их вкладе в социально-экономическое развитие территорий и отраслей. Исследователи представляют различные интерпретации специфики участия университетов в разработке и реализации программ непрерывного образования [1-3]. Выделяется ряд приоритетных факторов, выступающих стимулами для разработки и реализации программ ДПО в вузах

[4]. К ним относятся: реализация стратегии вуза; повышение конкурентоспособности; государственная политика (участие в национальных/федеральных проектах); получение внебюджетных доходов; наличие спроса со стороны населения и компаний в регионе или профильной отрасли; вовлечённость в региональные сообщества; социальная ответственность и миссия перед населением; повышение престижа вуза в регионе/стране и т. д. В целом исследования демонстрируют постепенное повышение активности университетов в развитии системы непрерывного образования и, как следствие, увеличение численности слушателей, осваивающих программы ДПО во всём мире1. Однако равномерность участия взрослого населения в освоении программ данного вида среди различных профессиональных и социальных групп по-прежнему остаётся проблемой для университетов. Несмотря на то, что можно наблюдать заметные тенденции по повышению проницаемости и гибкости непрерывного образования среди всех групп населения, исследователи выделяют сдерживающие факторы. К ним относят: институциональные факторы, связанные с управленческой и стратегической системой развития непрерывного образования в вузах; и индивидуальные, связанные непосредственно с предпочтениями самих слушателей [5; 6].

Концепция «Третья миссия» (Университет 3.0). Помимо дискурса об университетах как об основном агенте непрерывного обучения для индивидуального благополучия граждан, возникла ещё одна линия международной образовательной политики и научного дискурса. Это - концепция третьей миссии, которая включает деятельность за рамками двух традиционных направлений работы университетов, направленной исключительно на передачу знаний (образовательный трек) и научную деятельность

(исследовательский трек) [7]. Как отмечает, например, А.О. Карпов, третья миссия университета основывается на двух взаимосвязанных блоках деятельности: инновационно-предпринимательском и социокультурном (социальная миссия и ответственность перед населением) [8]. В самом общем виде концепция третьей миссии сочетает в себе синергию образования (обучение студентов, взрослых граждан), науки (создание новых знаний, технологий), а также распространения инноваций (внедрение знаний и технологий в реальную практику, создание новых бизнес-структур) [9-13].

Исследователи отмечают, что в практических целях непрерывное образование сейчас часто приравнивают к третьей миссии университета и к прямому трансферу знаний на предприятия и другим региональным акторам [14]. Поэтому ожидается, что эта деятельность может эффективно способствовать передаче знаний в промышленных кластерах, запуску стартапов и развитию региональных инновационных систем [15; 16].

Концепция третьей миссии университета также находит своё отражение в создании новых моделей, теорий и концепций трансформирующихся университетов. Например, «Предпринимательский университет» [17], «Экологический университет» [18], «Муль-тиверситет» [19], «Университет-предприятие» [20] и др. Одной из наиболее упоминаемых и проработанных концепций является концепция предпринимательского университета.

Предпринимательский университет. Ключевое внимание в вышеперечисленных концепциях уделяется способности университетов вносить рыночно-ориентированный вклад в создание востребованных инноваций, самостоятельно определять развитие в социально-экономической среде, а также реагировать на меняющиеся условия управ-

1 UNESCO. Institute for Lifelong Learning. The contribution of higher education institutions to lifelong learning. [Электронный ресурс]. URL: https://www.uil.unesco.org/en/higher-education-lifelong-learning (дата обращения: 16.09.2023).

ления, включая сокращение государственного финансирования, связанного с учебными заведениями. К. Филпотт и соавторы определяют, что университет, который принимает миссию содействия отраслевому, региональному или национальному развитию, называется «предпринимательским университетом» [21]. В частности, данный тип университета не отклоняется от традиционных форм деятельности университета, но более чётко проявляет свою роль как стратегического актора экономического процесса, выполняющего миссию катализатора технологического предпринимательства и формирующего региональные экосистемы [22]. Это означает, что университеты не просто пассивно адаптируются к меняющимся условиям, но и развивают «академическое предпринимательство» [23]. Данный подход является отражением как институциональной адаптивности к изменяющейся среде, так и способности университетов производить востребованные инновации посредством исследований и разработок [24; 25]. Ряд исследователей постулируют, что предпринимательская активность может проявляться по двум основным направлениям:

1) коммерциализация и внедрение технологий, т. е. приверженность научно-инновационной деятельности;

2) сотрудничество с промышленностью и бизнесом в части передачи знаний и технологий, т. е. ориентироваться на разработку и реализацию образовательных продуктов [26-29]. Связано это с тем, что университет не может только лишь ограничиваться инновациями и предпринимательством, поскольку деятельность университета включает в себя прямое и косвенное взаимодействие с более широким слоем экосистем. Примерами могут служить научные коммуникации, организация мероприятий по обучению граждан на протяжении всей жизни, разработка образовательных стратегий по разным направлениям и пр. Представители промышленности и другие заинтересованные стороны, взаимодействующие с академическим

сообществом, рассматривают вуз не столько как научное, сколько как образовательное учреждение. Именно поэтому важно, чтобы университеты не связывали концепцию третьей миссии университета исключительно с фундаментальной научной деятельностью и коммерциализацией исследований, а придерживались сбалансированного подхода для удовлетворения многочисленных экономических и социальных интересов различных заинтересованных сторон в зависимости от их потребностей и социального заказа [30].

Анализ научной литературы демонстрирует, что дискуссии о третьей миссии и предпринимательском университете всё ещё сосредоточены преимущественно на исследовательской деятельности как на ключевом факторе запуска и внедрения инноваций, в то время как сторона непрерывного обучения, проявляющаяся в реализации программ ДПО для населения и в реальном секторе экономики, практически не рассматривается. Тогда как работая именно в сфере ДПО, университет проявляет прямое предпринимательское действие.

Осмысляя феномен «предпринимательского университета», Генри Ицковиц представил модель «Тройной спирали» [31]. Её основная идея заключается в том, что для сбалансированного и успешного развития территорий должен соблюдаться определённый набор взаимодействий между академическим кругом (чаще - университеты), промышленностью (предприятия реального сектора, выступающие одновременно и заказчиками, и потребителями определённых знаний и компетенций со стороны населения), правительством или бизнесом. Исследователями отмечается, что в основе конфигурации тройной спирали всегда должен находиться предпринимательский университет, который, с одной стороны, является субъектом этого взаимодействия, а с другой - объектом. Так, например, в научном дискурсе акцент делается на задаче вузов внести свой вклад в региональное развитие.

П. Чаттертон и Дж. Годдард указывают, что для реализации программ в интересах развития территорий, вузам необходимо одновременно участвовать во многих аспектах развития окружающих его социально-экономических систем, таких как повышение квалификации персонала, технологическое развитие и инновации, культурная осведомлённость и развитие местного сообщества [32]. Существует также понимание в отношении того, что взаимодействие вузов с промышленностью не является односторонним процессом и также зависит от желания и способности региональных участников и бизнеса к диалогу [33]. Недавние исследования подтверждают сложности и фундаментальные проблемы, связанные с увязкой деятельности университетов с потребностями регионального развития [34]. Очевидно, существует объективная проблема несоответствия между стратегическими действиями университетов, академическими обязательствами и реальными потребностями региональных рынков. Стоит отметить, что в настоящее время исследователи всё чаще говорят не о классической тройной модели, а о «Четверной спирали», разработанной Э. Караянисом и Д. Кэмпбеллом [35; 36]. В основе данной модели находятся не только компоненты тройной спирали, но и дополнительный компонент - гражданское общество, которое является как потребителем образовательных и исследовательских услуг, так и их заказчиком [37].

Теория ресурсной зависимости. Согласно ключевым тезисам теории ресурсной зависимости, среда, в которой функционирует организация, оказывает влияние на её характеристики и поведение в различных экосистемах [38]. Это взаимодействие напрямую определяется внешними факторами, такими как социальные институты, технологическая инфраструктура, кадровый состав и др. Например, на численность слушателей, прошедших обучение, влияют и такие факторы, как: региональная специфика рынка труда; особенности социальной политики государства и отдельных территорий; уровень

активности профсоюзов и самих якорных предприятий и т. п. Теория ресурсной зависимости декларирует, что, с одной стороны, внешняя среда может предоставлять дополнительные возможности, конкурентное преимущество, а с другой - создавать ограничение в тех случаях, когда у организации, пытающейся развивать предпринимательскую деятельность, оказывается недостаточное количество ресурсов (материальных, технологических, кадровых). Таким образом, внутренняя среда организации и внешняя среда представляют единую экосистему.

Многие исследователи применяют положения данной теории относительно предпринимательских организаций в сфере образования. Сектор высшего образования (в том числе в России, где он преимущественно государственный) всё больше приобретает рыночные черты в условиях экономики знаний, а университеты ведут себя как коммерческие организации, участвующие в конкурентной борьбе. Во многом это связано с тем, что университеты ищут новые источники внебюджетных доходов, активно борются за таланты и кадровые ресурсы, развивают новые виды деятельности, но при этом действуют в условиях ограниченных ресурсов своих территорий [39; 40].

В отношении университетов как рыночно-ориентированных институтов выделяется целый пласт барьеров, которые влияют на запуск их как научно-исследовательских, так и образовательных проектов. Отмечается и ряд проблем, ограничивающих запуск проектов в сфере образования и обучения взрослого населения [41]:

1) неумение планировать свою деятельность и представлять структуру проекта до начала его реализации, что связано с проблемой слабого распределения полномочий на трёх управленческих уровнях проекта: руководитель, координатор (менеджер), исполнитель (в данном случае - преподаватель или научный сотрудник);

2) дефицит компетенций у исполнителей для запуска и управления проектами. В част-

ности, среди основных дефицитов они выделяют надпрофессиональные и управленческие компетенции: знание инструментов управления проектами; опыт проектной работы; технические знания содержания проекта; коммуникативные навыки общения; умение справляться со стрессом и многозадачностью;

3) неполная занятость и ограниченность трудовых контрактов. Так, большинство сотрудников, реализующих образовательные проекты, оказываются занятыми на неполную ставку или же образовательная деятельность не является ключевым направлением их деятельности. В большинстве же случаев сотрудников набирают исключительно для реализации того или иного проекта (например, по разовым договорам или только на годовой контракт). Это обстоятельство препятствует использованию уже наработанных в вузах научных результатов и исследований;

4) слабое желание преподавателей участвовать в проектной деятельности (в том числе в реализации образовательных проектов) по причине отсутствия в вузе системы мотивации к реализации этой деятельности.

Вопрос мотивации преподавателей и их предпринимательское намерение лежит в основе ряда исследований последних лет. Так, например, отмечается, что предпринимательское поведение, проявляемое преподавателями университетов, по-видимому, в значительной степени обусловлено их внутренней мотивацией, но также может быть опосредовано академическим положением и спецификой выполняемой работы [42]. Существуют исследования, в которых рассматривается влияние индивидуальных и организационных характеристик, способствующих распространению инноваций и использованию их в своей педагогической практике [43-47]. Результаты этих исследований показывают, что активность преподавателей при выполнении таких видов деятельности, как общественная деятельность и преподавание, чаще связана с индивидуальными факторами и внутренней мотивацией, в то время как комплексные виды деятельно-

сти (научные исследования, коммерциализация и пр.) больше зависят от управленческой структуры организации и внешней мотивации. Таким образом, можно предполагать, что разработка образовательных программ встречает более низкие барьеры на пути выхода сотрудника вуза на конкретный продукт в интересах заказчика, чем научная или инновационная деятельность.

В соответствии с теорией базовых психологических потребностей существует ряд оснований для проявления самостоятельной активности, которая в рассматриваемом случае проявляется в запуске собственных проектов и интеграции имеющихся результатов деятельности в образовательную практику [48]. Первое основание связано с потребностью в автономии, которая представляет собой свободу действий, то есть стремление чувствовать себя инициатором собственных поступков, самостоятельно контролировать своё поведение и результаты деятельности. Второе основание - это потребность в компетентности (профессиональной самореализации), под которой подразумевается желание субъекта достичь определённых внутренних и внешних результатов, стремление быть эффективным в чём-либо. Третье положение - это потребность во взаимосвязи с другими людьми (кооперация), которая обозначает стремление субъекта к установлению надёжных отношений, основанных на чувствах востребованности и привязанности к профессиональной группе или сообществу.

Отмечается, что специалисты в области S7EM-наук (естественные науки, технология, инженерия и математика) и здравоохранения с большей вероятностью будут заниматься прикладными контрактными исследованиями и коммерциализацией, поскольку они имеют больше опыта работы за пределами своего академического сообщества. В то время как исследователи в сфере гуманитарных, социальных и экономических наук с большей вероятностью распространяют свои знания и разработки посредством научных публикаций, конференций и семинаров [49]. Также

исследователи подчёркивают, что использование результатов научной деятельности или академических исследований и их дальнейший трансфер в образовательную практику меньше всего свойственен таким отраслям, как образование и педагогика, социальные и гуманитарные науки [50; 51]. Связано это с тем, что данные отрасли предлагают меньше возможностей для коммерциализации. А вот наукоёмкие отрасли, такие как информационные технологии, биотехнология, математика, физика и химия, здравоохранение, напротив, обеспечивают больший трансфер результатов интеллектуальной деятельности в образовательный процесс [52; 53].

Возможность одновременно успешного сочетания предпринимательской и классиче-ской2 деятельности университетов оспаривается рядом авторов. Например, Рон Джон-стон указывает на отсутствие эмпирических доказательств того, что преподавание хоть каким-то образом сказывается на исследовательских показателях вуза и отмечает, что единство преподавательской и научно-исследовательской деятельности сегодня замещено в разных университетах какой-либо одной из стратегий, каждая из которых воспринимается управленческим персоналом вуза как самостоятельная [54].

Таким образом, во всех современных моделях развития университета, наряду с традиционными функциями высшего образования, генерации научных знаний и разработок, начинает играть важную роль новая функция -трансфера новых знаний. Значимость сочетания научной и образовательной деятельности в образовательных учреждениях высшего образования также подчёркивается и на законодательном уровне. Так, в Федеральном законе № 273-ФЗ «Об образовании в Российской

Федерации» (от 29.12.2012, ред. от 04.08.2023)3 отмечается, что ключевые цели интеграции данных видов деятельности заключаются в обеспечении прорывных научных исследований, привлечении молодых специалистов к проведению исследований, распространении результатов интеллектуальной деятельности и достижений в образовании и обучении всех граждан и т. д.

Российские университеты, находясь под влиянием множества факторов (глобализация, цифровизация, массовизация), активно трансформируют и меняют свои подходы к предоставлению различных услуг населению. Данная трансформация не является тривиальной ввиду того, что разработка новых стратегий развития потребует от руководства вуза пересмотра своих внутренних, устоявшихся норм, традиций, управленческих практик, подходов во всех направлениях деятельности. Также исследователями отмечается, что ключевая проблема на пути перехода университетов от классического к предпринимательскому связана с существующими организационно-управленческими и нормативными рамками [55]. Так, университетам свойственна формализация и бюрократизация всех внутренних процессов, что создаёт противоречие с точки зрения управления непрерывным образованием, требующим гибкого, рыночного управления для запуска новых образовательных продуктов. Вторая проблема, как отмечается в научной литературе, связана с достаточно слабым проникновением научных исследований в образовательную деятельность из-за отсутствия чётко проработанных и зафиксированных регламентов реализации этого процесса [56; 57].

В 2021 г. Министерством науки и высшего образования Российской Федерации была

2 Под классической (традиционной) деятельностью в данном случае подразумевается преподавательская и научно-исследовательская деятельность.

3 Федеральный закон № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» (от 29.12.2012, в редакции от 04.08.2023). Статья № 72 «Интеграция образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности в высшем образовании». [Электронный ресурс]. URL: https://www.consultant. ru/document/cons_doc_LAW_140174/0756c3991bfc73c05224a6128decc86bb0881129/ (дата общения: 24.08.2023).

инициирована программа стратегической трансформации университетов «Приоритет-2030»4. Её ключевая миссия - сформировать пул активных и «успешных» университетов, способных обеспечить максимальный вклад в достижение национальных целей развития Российской Федерации5, а также способствовать социально-экономическому развитию субъектов реального сектора экономики. Задачей программы является трансформация существующих и расширение новых видов деятельности университета, то есть переход от модели «Университет 2.0» (обучение и наука) к модели «Университет 3.0», основанной на расширении форм передачи знаний в экономику. Реализация этой задачи осуществляется через формирование консорциумов с образовательными и научными организациями, а также якорными предприятиями реального сектора экономики. Созданные консорциумы предполагают работу над конкретными социальными, образовательными, технологическими и научно-исследовательскими проектами. Компетенции сотрудников, выработанные в рамках экспертизы проблематики, проведения научной работы, скорее всего, являются основанием для разработки программ ДПО, которые могут быть предложены реальному заказчику в процессе многостороннего сотрудничества.

В рамках настоящего исследования авторы предполагают установить, насколько научные исследования вузов служат основанием для разработки и реализации программ ДПО в вузе, а также какая модель их

интеграции может оказаться эффективной с учётом различных видов университетов.

Методология и эмпирические данные исследования

Для проведения эмпирического исследования в настоящей работе использовались следующие базы данных:

1) статистические данные мониторинга деятельности образовательных организаций высшего образования за 2021/22 уч.г.6 Общая выборка: 1180 образовательных организаций высшего образования, в т. ч. их филиалы;

2) статистические данные мониторинга деятельности вузов участников программы стратегического и академического лидерства «Приоритет-2030» за 2022 г. Общая выборка: 121 университет - участник данной федеральной программы;

3) данные, собранные в ходе проведения собственного социологического опроса университетов в рамках проекта «Мониторинг экономики образования» (МЭО)7, выполняемого Национальным исследовательским университетом «Высшая школа экономики» по поручению Правительства Российской Федерации. Общая выборка: 450 образовательных организаций высшего образования.

Университеты наращивают масштабы обучения взрослых

В Российской Федерации основными провайдерами непрерывного образования являются: университеты, колледжи, внешние

4 Постановление Правительства Российской Федерации от 13.05.2021 № 729 «О мерах по реализации программы стратегического академического лидерства «Приоритет-2030». [Электронный ресурс]. URL: http://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202105210040 (дата обращения: 29.08.2023). Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. Приоритет-2030. [Электронный ресурс]. URL: https://priority2030.ru/ (дата обращения: 28.08.2023).

5 Указ о национальных целях развития России до 2030 года. [Электронный ресурс]. URL: http://www. kremlin.ru/events/president/news/63728 (дата обращения: 28.08.2023).

6 Главный информационно-вычислительный центр (ГИВЦ). Информационно-аналитические материалы по результатам проведения мониторинга деятельности образовательных организаций высшего образования. [Электронный ресурс]. URL: https://monitoring.miccedu.ru/?m=vpo (дата обращения: 28.08.2023).

7 Мониторинг экономики образования. [Электронный ресурс]. URL: https://memo.hse.ru/ (дата обращения: 28.08.2023).

ДОПОЛНИТЕЛБНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УНИВЕРСИТЕТАХ: СОСТОЯНИЕ И СТРАТЕГИЯ ИНТЕГРАЦИИ

С НАУЧНЫМИ ИССЛЕДОВАНИЯМИ

Организации Профессиональные Иные

высшего образовательные организации образования организации

Рис. 1. Доля слушателей, прошедших обучение по программам непрерывного образования в организациях различного типа, % (Минобрнауки России) Pic. 1. The share ofstudents who have completed training in continuing education programs in organizations ofvarious types, % (Ministry of Education and Science of Russia)

0,0

2015 2016 2017 2018 2019 2020 2021 2022

miHii

Рис. 2. Численность слушателей, прошедших обучение в российских университетах, по годам, млн чел. Pic. 2. Number of students trained at Russian universities, by year, million people.

организации ДПО, научные и исследовательские организации8. Наибольшее количество российских граждан проходят обучение в независимых образовательных организациях дополнительного профессионального образования (48,6%), при этом в университетах обучается около трети всех слушателей (рис. 1). В то же время университеты устойчиво обгоняют профессиональные образовательные организации по числу обученных слушателей.

В числе преимуществ университетов -наиболее статусный документ об образовании и квалификации. Доверие к итоговому документу означает доверие к провайдеру образовательных услуг, объективность оценки результатов образования, признание качества процесса обучения, соответствие

полученного результата потребностям компании и личным запросам человека.

Как показывает проведённое ранее исследование [58], большинство работающих граждан отдают своё предпочтение свидетельствам о повышении квалификации в университете, а вот получение документов об обучении в колледже оказывается менее значимым как у самих работников, так и у работодателей. При этом длительное наблюдение демонстрирует устойчивое увеличение масштабов обученных в вузах слушателей - с 1,7 млн человек в 2015 г. до 2,5 млн в 2022 г. (рис. 2).

Следует отметить, что в стране в целом наблюдается рост масштабов обучения по программам ДПО. В их структуре преобладают программы повышения квалификации, а так-

8 Минобрнауки России. Дополнительное профессиональное образование. Сведения о деятельности организации, осуществляющей образовательную деятельность по дополнительным профессиональным программам. [Электронный ресурс] URL: https://minobrnauki.gov.ru/action/stat/added/ (дата обращения: 28.08.2023).

Рис. 3. Динамика различных видов подготовки и дополнительного профессионального образования

взрослого населения, %

Pic. 3. The dynamics of various types of training and additional professional education of adult population, %

же переподготовки, которые реализуются относительно меньше. Основное преимущество ДПО в том, что они позволяют гражданам приобретать сразу несколько групп навыков - от узкопрофессиональных, востребованных на конкретных рабочих местах, до надпрофессиональных, применяемых в любой отрасли занятости. При этом наблюдается заметное падение масштабов профессионального обучения по новой профессии -с 24,6% в 2010 г. до 11,1% в 2020 г. рмс. 3). Это приводит к тому, что без поддержки государства и запуска федеральных проектов, направленных на повышение престижа обучения в колледжах, они теряют свою значимость среди индивидуальных слушателей.

Вероятно, источником для более высокого престижа университетского ДПО является передовая научно-технологическая повестка, в которую вовлечены вузы, их ориентация на академически обоснованные знания, которыми руководствуются университеты при разработке актуальных программ.

Поэтому университеты имеют особую перспективу в развитии программ дополнительного профессионального образования. Она основывается на более высокой статусности выдаваемого документа об образовании, сочетании профессиональных и надпрофесси-ональных, в том числе управленческих, навыков в одной программе.

Научная деятельность и ДПО университетов

Сопоставление научной и образовательной деятельности университетов (в части ДПО) первоначально авторами было выполнено на основе данных мониторинга деятельности всей совокупной выборки университетов (1180 университетов, включая филиалы). Для этого использовали устоявшиеся мониторинговые показатели вузов - доход от реализации программ ДПО и от научно-исследовательской деятельности, нормированные на одного научно-педагогического работника9.

На рисунке 4 выделяются три характерных кластера: университеты с высоким уров-

9 Из рассмотрения были исключены общие данные вузов - операторов федерального проекта «Содействие занятости» (Российская академия народного хозяйства и государственной службы - РАНХиГС и Томский государственный университет - ТГУ) в части их финансирования по Постановлению Правительства Российской Федерации от 13 марта 2021 г. № 369 «О предоставлении грантов в форме субсидий из федерального бюджета некоммерческим организациям на реализацию мероприятий по организации профессионального обучения и дополнительного профессионального образования отдельных категорий граждан» в рамках федерального проекта «Содействие занятости» национального проекта «Демография», с учётом изменений, внесённых Постановлением Правительства РФ № 21 от 16 января 2023 г.

Рис. 4. Взаимосвязь доходов от научно-исследовательской деятельности в расчёте на 1 НПР и доходов от реализации программ ДПО в расчёте на 1 НПР, тыс. руб., 2022 г., общая выборка вузов

Российской Федерации (N=1180 ед.) Pic. 4. Relationship between income from research activities per 1 faculty member and income from the implementation of further education programs per 1 faculty member, thousand rubles, 2022, total sample of universities Russian Federation (N=1180 units)

о

[Z ■=t

500 Ot**!^—'-—-'.^'*

• /Академия

2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 Доход от НИОКР в расчете на 1 НПР, тыс. руб.

3500

3000

2500

2000

0

0

нем дохода от ДПО на одного научно-педагогического работника при низком уровне объёма выполняемых научных работ; основная масса университетов, совмещающая научную работу и обучение взрослых; группа вузов с весьма высоким уровнем научной работы и невысоким уровнем дохода от реализации дополнительных образовательных программ. Представленная на рисунке 4 взаимосвязь свидетельствует о том, что у большинства университетов есть возможности для одновременного развития как научно-исследовательских работ (далее - НИР), так и ДПО. Однако значительный объём НИР ограничивает увеличение реализации программ ДПО в университете. Наиболее высокие доходы от ДПО получают гуманитарные вузы, реализующие программы управленческой направленности. Как правило, в таких университетах нет государственного задания на основные профессиональные программы, и ДПО становится весомым заработком для его бюджета. При разработке программ данные вузы не могут в полной мере ориентироваться на задел выполненных исследований.

Вузы с высоким уровнем объёмов НИР -технические и естественно-научные университеты, выигрывающие заметные государственные средства на научную работу. Такие университеты запускают программы ДПО, но вовлечённость преподавателей и доход от таких программ пока заметно ниже, чем от НИР. Видимо, это обстоятельство тормозит расширение масштабов деятельности научно-педагогических работников (далее -НПР) в сфере ДПО взрослых.

Следует отметить высокий гетерогенный характер выборки всех организаций высшего образования, поэтому в дальнейшем размер выборки был сужен до участников программы «Приоритет-2030» в 2022 г. Все представленные вузы имели проработанные, целостные программы развития, а также хорошо скоординированные системы внутреннего управления развитием. Согласно данным, представленным на рисунке 5, в вузах -участниках программы «Приоритет-2030» возможное влияние научной работы на доходы от ДПО существенно усиливается.

Однако данная зависимость становится ещё более характерной для университетов исследо-

Доход от НИОКР в расчете на 1 НПР, тыс руб.

Рис. 5. Взаимосвязь доходов от научно-исследовательской деятельности в расчёте на 1 НПР и доходов от реализации программ ДПО в расчёте на 1 НПР, тыс. руб., 2022 г., вузы - участники

программы «Приоритет-2030», N=121 Pic. 5. Relationship between income from research activities per 1 faculty member and income from the implementation of further education programs per 1 faculty member, thousand rubles, 2022, universities participants of"Priority-2030" program, N=121

ra ££

I H ,1 d- , шс-г

Œ - Ш

»S ? о M ^

О x x rc

700 600 500 400 300 200 100

спбпу ^

i ^ мгту

"♦ннгу

миэт— ""

^нгу

0 2000 4000 6000 8000 10000 12000 14000 Доход от НИОКР в расчете на 1 НПР, в вузах-участниках "Приоритета-2023" (исслед. трек), тыс. руб.

ниу вшэ

мгму

рниму

мифи

офу

мф1и

Рис. 6. Взаимосвязь доходов от научно-исследовательской деятельности в расчёте на 1 НПР и доходов от реализации программ ДПО в расчёте на 1 НПР, тыс. руб., 2022 г., вузы -участники исследовательского трека программы «Приоритет-2030» Pic. 6. Relationship between income from research activities per 1 faculty member and income from the implementation of further education programs per 1 faculty member, thousand rubles, 2022, universities - participants of the research track of "Priority-2030" program

вательского трека (рис. 6). Такое усиление связано, вероятно, с более высокой стоимостью оплаты труда преподавателей, но с другой стороны, и с более высоким запросом на программы, предоставляемые данными вузами.

Также оказалось, что для вузов - участников программы «Приоритет-2030» объём выполняемых научных исследований работ заметно увеличивает стоимость самих программ ДПО, по которой они могут быть реализованы (рис. 7). Для полной совокупности организаций высшего образования такая корреляция оказывается полностью размытой.

Анализ данных вузов - участников программы «Приоритет-2030» показывает, что максимальный прирост численности обученных наблюдается в вузах трека «Исследовательское лидерство» (рис. 8). Так, за последние три года в среднем доля обученных по программам непрерывного образования в этих вузах увеличилась на 51,9%. Соответственно, привлекательность для слушателей программ обучения в вузах с сильной научной составляющей оказывается выше.

В целом можно констатировать, что система ДПО в российских университетах на-

ДОПОЛНИГЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЭОВАДИЕ В УНИВЕРСИТЕТАХ: СОСТОЯНИЕ И СТРАТЕГИЯ ИНТЕГРАЦИИ

С НАУЧНЫМИ ИССЛЕДОВАНИЯМИ

Доход от НИОКР в расчете на 1 НПР, в вузах-участниках "Приоритета-2023", тыс. руб.

Рис. 7. Взаимосвязь доходов от научно-исследовательской деятельности в расчёте на 1 НПР и средней стоимости от реализации программ ДПО в расчёте на 1 НПР, тыс. руб., 2022 г., «Приоритет-2030», N=121 Pic. 7. The relationship between income from research activities per 1 faculty member and average cost from the implementation of further education programs, per 1 faculty member, thousand rubles, 2022,

"Priority-2030" program, N=121

Рис. 8. Темп прироста количества обученных слушателей по программам ДПО в университетах программы «Приоритет-2030» (с 2019 до 2022 г.), %, N=121 Pic. 8. Growth rate of the number of trained students in additional vocational training programs in universities - participants of the research track of "Priority-2030" program (of period 2019-2022), %, N=121

ходится в стадии своей трансформации. Всё ещё остаются университеты, предлагающие востребованные программы без опоры на научные исследования, что препятствует успешной реализации третьей миссии и не позволяет вузам в полной мере становиться предпринимательским университетом.

Отсутствие научных разработок в модулях программ ДПО осложняет доступ к актуальным знаниям и инновациям, что не позволяет этим университетам быть лидерами в предоставлении образования, соответствующего потребностям технологически обновляющегося рынка труда. Кроме того, вузы, не опирающиеся на научные разработки, упускают возможность оказывать положительное воздействие на экономическое развитие своего региона и возможность повы-

сить свою конкурентоспособность на рынке образовательных услуг.

Результаты опроса руководителей подразделений непрерывного образования о реализации программ ДПО в контексте научно-исследовательской деятельности

университетов В целях детализации позиции университетов в части интеграции научной и образовательной деятельности были использованы данные опроса руководителей подразделений ДПО в вузах. В анализ попали 450 российских вузов, из них 72 университета были участниками программы «Приоритет-2030».

Состав вопросов разработанной анкеты основывался, во-первых, на положениях стандарта ISO 21001:2018 Educational

organizations - Management systems for educational organizations - Requirements with guidance for use. Данный международный стандарт определяет основные управленческие процессы и компоненты, выполнение которых необходимо для достижения высокого качества при разработке и предоставлении образовательных услуг. Были проанализированы ключевые опросные инструментарии рассматривающие, процесс обучения взрослого населения, и учтены подходы Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) [59; 60], Revised Study Process (Questionnaire (R-SPQ-2F) [61], PIAAC10, а также профильного специализированного обследования вузов в рамках проекта UNESCO "The contribution of higher education institutions to lifelong learning"11.

Анкета опроса включала в себя пять блоков, комплексно отражающих деятельность подразделений ДПО в вузе. Первый блок включал в себя общие показатели функционирования подразделения непрерывного образования в вузе, в том числе: штатную численность сотрудников; объём средств, полученных от реализации программ непрерывного образования; количество реализованных программ; число обученных слушателей; тип реализуемых программ, их отраслевую направленность и др. Второй блок позволил рассмотреть специфику формирования стратегии развития ДПО, конкурентные преимущества университетов на рынке непрерывного образования в регионах, стратегии взаимодействия с целевыми группами, в том числе с

представителями реального сектора экономики, участие в федеральных проектах. Третий блок рассматривал особенности разработки и реализации программ непрерывного образования. Четвёртый блок был посвящён вопросам, связанным с кадровым планированием, и требованиям к профессорско-преподавательскому составу для запуска программ непрерывного образования. Пятый блок был связан с рассмотрением системы управления непрерывным образованием в университетах, оперативными решениями по развитию системы ДПО в вузе и повышению качества услуг.

В качестве генеральной совокупности в данном исследовании выступали руководители и заместители руководителей подразделений образовательных организаций высшего образования, реализующие программы дополнительного профессионального образования. Сплошной опрос проводился административным методом путём информирования через Информационно-аналитическую Систему «Мониторинга» Минобрнауки России12. В ходе анкетирования предполагалось самозаполнение респондентами электронной анкеты13. Единицей отбора выступали те образовательные организации высшего образования (в том числе филиалы), которые обучили не менее 100 слушателей по программам повышения квалификации и профессиональной переподготовки в течение 2021/22 уч. г. Анкета была направлена в более чем 1000 образовательных организаций высшего образования, включая их филиалы. После завершения анкетирования была проведена проце-

10 PIAAC Background questionnaire. MS version 2.1 d.d. 15-12-2010. Retrieved from https://www.oecd.org/ skills/piaac/Background%20Questionnaire%2015DEC10.pdf (дата обращения: 10.09.2023); OECD. Skills Survey of Adult Skills (PIAAC). Sample questions and questionnaire. Retrieved from https://www.oecd.org/ skills/piaac/samplequestionsandquestionnaire.htm (дата обращения: 10.09.2023).

11 UNESCO "The contribution of higher education institutions to lifelong learning". [Электронный ресурс]. URL: https://www.uil.unesco.org/en/higher-education-lifelong-learning (дата обращения: 10.09.2023).

12 Министерство науки и высшего образования Российской Федерации. Письмо № МН-7/716 от 20.02.2023 г. URL: https://www.hse.ru/data/2023/02/22/2033939603/%D0%9C%D0%9D_7_761.pdf (дата обращения: 30.08.2023 г.).

13 Мониторинг экономики образования 2022. Опрос руководителей подразделений непрерывного образования в университете. [Электронный ресурс]. URL: https://hse.enjoysurvey.com/ru/survey/2340/ index/m_ec9caf54c173855892efc9b75685352e (дата обращения: 30.08.2023 г.).

Рис. 9. Конкурентные преимущества вузов на рынке образовательных услуг в части непрерывного

образования, % к общему количеству выбранных ответов вузов общей выборки (N=450 ед.) Pic. 9. Competitive advantages ofuniversities in the educational services market in terms of continuous education, % of the total number of selected answers from universities in the general sample (N=450 units)

Возможности и опыт оперативной разработки образовательных программ по запросу работодателей Высокий уровень компетенций преподавателей программ непрерывного образования Участие в реализации федеральных, региональных проектов непрерывного образования Наличие большого количества разнообразных программ

Тесное сотрудничество с предприятиями реального сектора экономики Наличие новых образовательных технологий, форм обучения и LMS Установившееся сотрудничество с органами государственной власти и местного самоуправления Эффективная организация внутренних процессов в вузе по оказанию образовательных услуг Наличие высокотехнологичного, научного/учебного оборудования, используемого при обучении Результаты научных исследований высокого уровня как основа образовательных программ Сетевое взаимодействие со сторонними образовательными организациями Маркетинговые технологии продвижения образовательных продуктов

5,4

| 3,5

2,5

^^M 1,8

| 1,2

0,0 5,0 10,0 15,0 20,0

Доля выбранных ответов к общему количеству ответов вузов общей выборки, %

дура анализа собранных данных. Все анкеты проверялись на полноту и корректность заполнения. Всего в рассмотрение вошло 450 опросных материалов от вузов. В то же время важно отметить, что почти 60% участников программы «Приоритет-2030» заполнили разработанную анкету Мониторинга экономики образования (МЭО).

Ответы на ряд вопросов анкеты позволили уточнить рассмотренные ранее соотношения образовательной деятельности в сфере ДПО и научно-исследовательской работы в вузе.

В качестве наиболее конкурентных преимуществ университетов общей выборки на рынке образовательных услуг в части непрерывного образования руководители системы ДПО в целом отметили возможность разработки программ в интересах работодателей - 17,9% (рис. 9).

Значимая ориентация вузов на запросы работодателей при разработке и запуске программ ДПО свидетельствует о том, что они всё активнее включаются в реализацию своей третьей миссии. Социальная ориентация третьей миссии вузов способствует содействию социокультурному развитию общества, расширению образовательного воздействия и укреплению социальной ответственности через реализацию образова-

тельных программ для различных возрастных и социальных групп, участие в социальных и культурных проектах и инициативах. В то же время непосредственная отраслевая ориентация третьей миссии, направленная на развитие отраслей экономики, технологий и инноваций и укрепление связи между наукой, промышленностью и бизнесом остаётся на достаточно низком уровне - данная специфика оказывается значимой только для 8,3% опрошенных вузов.

Кроме того, как видно из данного опроса, вузы общей выборки практически не опираются при создании дополнительных образовательных программ на результаты реализуемых в вузе научных исследований. Только 2,5% университетов считают их существенным конкурентным преимуществом для усиления позиций на рынке образовательных продуктов. В целях дифференциации предпочитаемых вузами стратегий разработки программ ДПО из общей выборки авторами были выделены участники программы «При-оритет-2030»; также отдельно рассмотрены вузы трека «Исследовательское лидерство», демонстрирующие как общую профессиональную культуру научной деятельности, так и самые высокие показатели по доходу от НИР в расчёте на одного НПР.

Рис. 10. Источники для разработки программ непрерывного образования вузов, % к общему количеству ответов вузов трёх выборок (общая выборка вузов - 450 ед.; выборка вузов - участников программы «Приоритет-2030» - 72 ед.; выборка вузов - участников программы «Приоритет-2030» трека «Исследовательское лидерство» - 11 ед.)

Pic. 10. Sources for the development of continuing education programs at universities, % oftotal the number of responses from universities in three samples (the total sample ofuniversities - 450 units; sample of universities - participants ofthe research track of"Priority-2030" program - 72 units; sample of universities -participants ofthe research track of"Priority-2030" program, track "Research Leadership" - 11 units)

На квалификационные справочники по профессиям, профессиональные стандарты

На требования и рекомендации представителей заказчиков образовательных услуг реального сектора экономики

На приоритетные направления развития отдельных отраслей и территорий

На обращения и рекомендации служб занятости региона

На результаты стратегических проектов развития университета

На результаты НИОКР, проведённых в организации

На ранее реализованные консалтинговые проекты в интересах реального сектора экономики

17,5 18,4

| Общая выборка вузов

^ Вузы - участники федеральной программы

"Приоритет 2030" | | Вузы - участники федеральной программы "Приоритет 2030" категории "Исследовательское лидерство"

Доля выбранных ответов к общему количеству ответов вузов в трёх выборках, %

Как показывают результаты проведённого исследования, при разработке программ непрерывного образования, преподаватели вузов общей выборки в основном опираются на квалификационные справочники и профессиональные стандарты - 30,3%, чуть в меньшей степени на требования представителей работодателей и иных конкретных заказчиков реального сектора экономики - 28,3% (рис. 10).

Однако переход к селективным университетам меняет картину реализуемых стратегий. Так, в вузах - участниках программы «Приоритет-2030», особенно среди участников трека «Исследовательское лидерство», значение квалификационных справочников, профессиональных стандартов, рекомендаций представителей работодателей снижается. Данные вузы преимущественно опираются на приоритетные направления развития отдельных отраслей и территорий, результаты стратегических проектов развития университета, результаты научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, а также на ранее реализованные консалтинговые проекты в интересах реального сектора экономики.

Можно предположить, что, основываясь на результатах научных исследований, вузы - участники программы «Приори-тет-2030» предлагают комплексные программы в интересах развития предприятий отрасли и/или территории, а университеты без хорошо сформированной исследовательской базы разрабатывают программы для устранения отдельных «навыковых» дефицитов действующих работников и населения в целом. Таким образом реализуется «двухуровневая» модель сочетания научной и образовательной деятельности в российских вузах. При значительном объёме выполняемых научных исследований и разработок третья миссия преимущественно осуществляется на макроуровне и обеспечивает больший вклад в развитие территорий и отраслей, а при низком объёме НИР - обучение в основном концентрируется на микроуровне в интересах самостоятельных слушателей, индивидуальных заказчиков образовательных услуг.

Результаты настоящего исследования показывают, что стратегия продвижения собственных программ вузами исследовательского лидерства, разработанных даже не

ДОПОЛНИГЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЭОВАДИЕ В УНИВЕРСИТЕТАХ: СОСТОЯНИЕ И СТРАТЕГИЯ ИНТЕГРАЦИИ

С НАУЧНЫМИ ИССЛЕДОВАНИЯМИ

400 350 300 250 200 150 100 50 0

I Результаты научно-исследовательских и опытно-конструкторских работ, проведенных в организации 377,6 ] Ранее реализованные консалтинговые проекты в интересах реального сектора экономики I Требования и рекомендации представителей работодателей и/или иных конкретных заказчиков образовательных услуг реального сектора экономики

Общая выборка вузов

Вузы - участники федеральной программы "Приоритет-2030"

Основания для разработки программ

Вузы - участники федеральной программы "Приоритет-2030" категории "Исследовательское лидерство"

Рис. 11. Доход университетов от ДПО на 1 НПР, выбирающих различные основания для разработки

программ (общая выборка вузов N=450 ед., выборка вузов - участников федеральной программы «Приоритет 2030» N=72 ед., выборка вузов - участников федеральной программы «Приоритет 2030» категории «Исследовательское лидерство» N=11 ед.), тыс. руб.

Pic. 11. Income of universities from additional vocational training per 1 research assistant, choosing various bases for development programs (the total sample ofuniversities - 450 units; sample ofuniversities -participants ofthe research track of"Priority-2030" program - 72 units; sample ofuniversities - participants of the research track of "Priority-2030" program, track "Research Leadership" - 11 units), thousand rubles

Дополнительное материальное поощрение в виде премий, надбавок к заработной плате

Выплачивается повышенная заработная плата за почасовую нагрузку при реализации программы

Включение требований по участию в программах непрерывного образования в эффективный контракт

Учет нагрузки по реализации программ непрерывного образования в педагогической нагрузке преподавателя

Специальных мер стимулирования не предусмотрено

Внутренние грантовые конкурсы на разработку и реализацию программ непрерывного образования

0,0 10,0 20,0 30,0 40,0 50,0

Доля выбранных ответов к общему количеству ответов вузов общей выборки, %

Рис. 12. Способы стимулирования участия НПР в разработке и реализации программ непрерывного

образования в вузах, в % к общему количеству ответов (N=450 ед.) Pic. 12. The ways to encourage the participation of academic staff in the development and implementation of continuing education programs in universities, % of total the number of responses (N=450 units)

столько на основе требований заказчиков, сколько на основе результатов консалтинговых и научно-исследовательских проектов, оказывается более доходной и составляет 378 тыс. рублей на одного научно-педагогического работника в вузах трека «Исследовательское лидерство» (рис. 11). Вузы -участники федеральной программы «При-оритет-2030», особенно с высоким уровнем развития научно-исследовательской деятельности, в большей степени продвигают вновь разрабатываемые передовые образовательные программы на основе собственных исследований, чем основываются на действующих предложениях заказчиков или даже существующих профессиональных стандартах.

Данные рисунка 12 показывают, что многие преподаватели и научно-педагогические работники всё ещё расценивают участие в разработке и реализации программ ДПО в качестве дополнительной нагрузки. Вузы используют устоявшиеся стратегии и способы стимулирования работников к данному виду деятельности (рис. 12). В 34,4% вузов предусмотрена система дополнительного материального поощрения (премий) за реализацию программ ДПО, а в 32,9% вузов увеличивается стоимость одного академического часа сверх предусмотренного учебного плана. Эти устоявшиеся инструменты не требуют качественного изменения внутренних положений и нормативных актов, так как это необходимо

Рис. 13. Способы стимулирования участия НПР в разработке/реализации программ непрерывного образования и доход от реализации программ ДПО в расчёте на одного НПР, общая выборка вузов,

тыс. руб. (N=450 ед.)

Pic. 13. The ways to encourage the participation of academic staff in the development/implementation of continuing education programs education and income from the implementation of further education programs per one faculty member, total sample of universities, thousand roubles (N=450 units)

Дополнительное материальное поощрение в виде премий, надбавок к заработной плате

Выплачивается повышенная заработная плата за почасовую нагрузку при реализации программы

Включение требований по участию в программах непрерывного образования в эффективный контракт

Учет нагрузки по реализации программ непрерывного ования в педагогической нагрузке преподавателя

Специальных мер стимулирования не предусмотрено

Внутренние грантовые конкурсы на разработку и реализацию программ непрерывного образования

150,3 ■ Доход от ДПО в расчете на 1 НПР, тыс. руб.

150,0 300,0 450,0 500,0

118,9

193,2

389,6

192,5

90,5

при включении требований и индикаторов по участию в реализации программ непрерывного образования в трудовой договор профессорско-преподавательского состава (17,1%) или при учёте нагрузки по реализации программ непрерывного образования в общей педагогической нагрузке преподавателя (6,6 %).

Эта немногочисленная группа была рассмотрена отдельно, и оказался весьма интересным тот факт, что именно в тех вузах, где осуществляется учёт нагрузки по реализации программ непрерывного образования в общей педагогической нагрузке преподавателя, доход от реализации программ ДПО в расчёте на одного научно-педагогического работника значительно выше, чем в вузах, использующих другие модели стимулирования сотрудников (рис. 13).

Результаты исследования демонстрируют, что в вузах, отметивших в качестве основного барьера недостаточную заинтересованность преподавателей к реализации программ непрерывного образования, наблюдается самый высокий доход от научно-исследовательской деятельности в расчёте

на одного НПР (477,2 тыс. руб.), и в то же время минимальный доход от реализации программ ДПО - 93,1 тыс. руб. рис. 14).

Высокая вовлечённость преподавателей в научные исследования может в определённой мере сдерживать запуск новых программ ДПО. Именно для данной небольшой группы научно-педагогических работников участие в программах ДПО является своего рода источником перегруженности, и именно они нуждаются в учёте всех своих видов деятель-

14 -

ности в нагрузке, предусмотренной ставкой. Рассмотренный механизм позволяет научным сотрудникам чаще упаковывать результаты прикладных и исследовательских проектов в востребованный образовательный продукт, который может быть подкреплён и более высокой стоимостью со стороны заказчиков из числа предприятий реального сектора.

Данное обстоятельство подтверждает тот факт, что вузы с сильной исследовательской компонентой всё ещё недостаточно активно включены в реализацию программ непрерывного образования и не используют в полной мере результаты данной деятельности для

14 В соответствии с методическими рекомендациями по нормированию труда педагогических работников, реализующих дополнительные профессиональные программы «в системе ДПО выделяются следующие виды нагрузки преподавателей: учебная работа; внеучебная работа: учебно-методическая работа; организационно-методическая работа». [Электронный ресурс]. URL: https://center-prof38.ru/sites/default/flles/one_ dick/metodicheskie-rekomendadi-po-normirovaniyu-tmda-pedrab_dpo.pdf (дата обращения: 20.09.2023).

Рис. 14. Основные барьеры при реализации и развитии непрерывного образования и доход от реализации программ ДПО и выполнения научно-исследовательских работ, тыс. руб. (N=450 ед.) Pic. 14. The main barriers to the implementation and development oflifelong education and income from implementation of additional vocational training programs and research work, thousand rubles (N=450 units)

Дополнительное материальное поощрение в виде премий, надбавок к заработной плате

Выплачивается повышенная заработная плата за почасовую нагрузку при реализации программы

Включение требований по участию в программах непрерывного образования в эффективный контракт

Учёт нагрузки по реализации программ непрерывного образования в педагогической нагрузке преподавателя

Специальных мер стимулирования не предусмотрено

Внутренние грантовые конкурсы на разработку и реализацию программ непрерывного образования

I Доход от ДПО в расчёте на 1 НПР, тыс. руб.

150,0 300,0 450,0

Доход от НИОКР в расчёте на 1 НПР, тыс. руб.

коммерциализации полученных результатов через предоставление образовательных услуг.

Заключение

Роль и значимость университетов в реализации непрерывного образования граждан является ключевым аспектом для ряда академических дискуссий. Появление концепции третьей миссии и предпринимательского университета, ставших трендами в сфере модернизации высшего образования, ведёт к запросу на понимание механизмов, через которые университеты улавливают социально-экономический заказ и влияют на развитие региональной экономики и благосостояние граждан. Одним из таких концептуальных механизмов запуска третьей миссии университета всё больше рассматривается реализация разнообразных программ, включающих в самом широком смысле как дополнительное профессиональное образование, так и различные неформальные, информальные и спонтанные образовательные практики, давно относимые в ряде стран к образовательной деятельности15. Сегодня в нашей стране такие программы также обеспечивают передачу передовых профессиональных и надпрофессиональных навыков, включают

в себя функционирование площадок апробации опыта, предусматривают профессиональную поддержку социально-уязвимых граждан, в том числе лиц старшего возраста, содействуют попаданию в социальные лифты, обеспечивают подготовленное вхождение университетского сообщества в региональные, промышленные, отраслевые и флагманские федеральные проекты.

Такое серьёзное разнообразие форматов и увеличение масштабов самой активности «вокруг ДПО» существенно расширяет конкуренцию между образовательными (и необразовательными) организациями. В этой связи индикатором качества разработанной программы становится то, насколько передовые научные исследования и доказательно обоснованные технологии послужили основанием для разработки образовательного контента и обучения слушателей.

Как показали результаты исследования, в настоящий момент основная часть российских вузов пока слабо использует потенциал своей научной деятельности при разработке и запуске программ ДПО, преимущественно опираясь на имеющиеся профессиональные стандарты, чуть реже - на запросы работодателей, и совсем в незначительной степени - на ре-

15 Classification of learning activities - Manual - 2016 edition [Электронный ресурс]. URL: https://ec.europa. eu/eurostat/web/products-manuals-and-guidelines/-/KS-GQ-15-011 (дата обращения: 09.11.2023)

зультаты собственной научной деятельности и экспертизы. В то же время оказалось, что вузы программы «Приоритет-2030», обладающие достаточно сильной научной базой (особенно вузы трека «Исследовательское лидерство»), в опоре на исследования разрабатывают принципиально новые и конкурентоспособные программы, реализуемые с устойчивым спросом по более высокой стоимости.

Программа стратегического и академического лидерства вузов «Приоритет-2030» содействует комплексному становлению современного предпринимательского университета, реализующего концепцию третьей миссии. Во-первых, получение новых научных знаний и технологических решений происходит при взаимодействии с партнёрами реального сектора экономики через создание консорциумов, а также через запуск инфраструктуры: новых бизнес-инкубаторов, технопарков, лабораторий и исследовательских центров, площадок молодёжной коммуникации активистов и инноваторов. Во-вторых, финансовая поддержка университетов способствует инициированию и развитию актуальных и инновационных программ, обучение по которым является базовым показателем Программы. Результаты происходящей интеграции стейкхолдеров всё больше находят отражение в разрабатываемых актуальных программах ДПО, включаемых далее в основные образовательные программы вуза.

Необходимо отметить, что научные исследования такого разнообразного сегмента, как ДПО ещё только формируют свою парадигму, как в стране, так и в мире. Получению новых результатов будет способствовать дальнейшее накопление систематизированного цифрового массива данных, осуществляемое в рамках реализации федеральных программ и проектов.

Литература

1. Ouoba Y. Natural resources: Funds and economic performance of resource-rich countries // Resources Policy. 2016. Vol. 50. P. 108-116. DOI: 10.1016/j.resourpol.2016.09.003

2. de Viron F, Davies P. From University lifelong learning to lifelong learning universities - Developing and implementing effective strategy // The Role of Higher Education in Promoting Lifelong Learning: ed. by J. Yang, C. Schneller, S. Roche. UNESCO Institute of Lifelong Learning (UIL), UIL Publication series on lifelong learning policies and strategies, 2014. URL: http://hdl.handle. net/2078.1/144417 (дата обращения: 15.09.2023).

3. Jogi L, Karu K, Krabi K. Rethinking teaching and teaching practice at university in a lifelong learning context // International Review of Education. 2015. Vol. 61. No. 1. P. 61-77. DOI: 10.1007/s11159-015-9467-z

4. de VironF, Davies P. New Impulses for a Lifelong Learning University: Critical Thinking, Learning Time, and Space // Third International Handbook of Lifelong Learning. Springer International Handbooks of Education: K. Evans, J. Markowitsch, W.O. Lee, M. Zukas. Springer, Cham.,

2022. P. 1-20. URL: https://link.springer.com/ referenceworkentry/10.1007/978-3-030-67930-9_37-1#Abs1 (дата обращения: 15.09.2023).

5. Kasworm C. The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education // The Journal of Continuing Higher Education. 2011. Vol. 59. P. 104-107. DOI: 10.1080/07377363.2011.568830

6. Dollhausen K. Die Rolle der Hochschulweiterbildung in regionalen Transformationsprozessen. Anmerkungen zu einem Forschungsdesiderat // Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung.

2023. Vol. 1. P. 10-17. DOI: 10.25656/01:27556; 10.11576/zhwb-6558

7. Pinheiro R., Langa P., Pausits A. The institutionalization of universities' third mission: Introduction to the special issue // European Journal of Higher Education. 2015. Vol. 5. No. 3. Р. 1-6. DOI: 10.1080/21568235.2015.1044551

8. Карпов А.О. Возможен ли университет 3.0 в России? // Социологические исследования. 2018. № 9. С. 59-70. DOI: 10.31857/ S013216250001959-7

9. Карпенко А.Ю. О возможной классификации современных подходов к проблеме типологии миссии университетов // Научная мысль Кавказа. 2017. № 4. С. 63-69. DOI: 10.23683/20720181-2017-92-4-63-69

10. Головко Н.В, Зиневич О.В, Рузанкина Е.А. Университет третьего поколения: Б. Кларк и Й. Уисема // Высшее образование в России. 2016. № 8-9 (204). С. 40-47. EDN: WMBSQP.

11. Головко Н.В, Зиневич О.В, Рузанкина Е.А. Третья миссия университета и модель многопользовательского управления для регионального развития // Сравнительная политика. 2018. Т. 9. № 1. С. 5-17. DOI: 10.18611/2221-3279-2018-9-1-5-17

12. Кудряшова Е.В., Сорокин С.Э, Бугаен-ко О.Д. Взаимодействие университетов со сферой производства как элемент реализации «третьей миссии» // Высшее образование в России. 2020. Т. 29. № 5. С. 9-21. DOI: l0.31992/0869-3617-2020-29-5-9-21

13. Медушевский Н.А, Перфильева О.В. Интерпретация третьей роли университетов на современном этапе // Вестник РГГУ. Серия: Политология. История. Международные отношения. Зарубежное регионоведение. Востоковедение. 2016. № 3. С. 19-31. EDN: YHCNAN.

14. Kohoutek J., Pinheiro R, Cabelkova I., Smido-va M. The Role of Higher Education in the SocioEconomic Development of Peripheral Regions // High Educational Policy. 2017. Vol. 30. No. 4. P. 401-403. DOI: 10.1057/s41307-017-0068-2

15. Colombo M.G, Dagnino G.B, Lehmann E.E, Salmador M.P. The governance of entrepreneurial ecosystems // Small Business Economics. 2019. Vol. 52. No. 3. P. 419-428. DOI: 10.1007/ s11187-017-9952-9

16. Ицковиц Г. Модель тройной спирали // Инновации. 2011. № 4. С. 5-10. URL: htt-ps://www.elibrary.ru/download/elibrary_ 17994351_90422341.pdf (дата обращения: 20.09.2023).

17. Казин Ф.А, Кондратьев А.В. Развитие концепции предпринимательского университета в вузах России. Новый инструментарий оценки // Университетское управление: практика и анализ. 2022. Т. 26. № 1. С. 18-41. DOI: 10.15826/umpa.2022.01.002

18. Etzkowitz H, Ranga M, Benner M, Guara-nys L, Maculan A. M, Kneller R. Pathways to the Entrepreneurial University: Towards a Global Convergence // Science and Public Policy. 2008. Vol. 35. No. 9. P. 681-695. DOI: 10.3152/030234208X389701

19. Запорожец О.Н. Университет как корпорация: интеллектуальная картография исследовательских подходов : препринт WP6/2011/06 [Текст]. М.: Изд. дом Высшей школы экономики, 2011. 48 с. URL: https://www.hse.ru/ data/2012/02/07/1262502988/wP6_2011_06_ fff.pdf (дата обращения: 20.09.2023).

20. James P., Marginson S., Considine M. The Enterprise University: Power, Governance and Reinvention in Australia. Academe. 2000. Vol. 88. No. 71. DOI: 10.2307/40252127

21. Philpott K., Lawrence D., O'Reilly С., Lupton G. The entrepreneurial university: Examining the underlying academic tensions. Technovation. 2011. Vol. 31. No. 4. P. 161-70. DOI: 10.1016/j. technovation.2010.12.003

22. Хегай Е.В., Бабак Л.Н, Фuлашкuна М.Д, Фuлаткuна И.Д. Управление знаниями в вузе как фактор развития академического предпринимательства // Креативная экономика. 2017. Т. 11. № 1. С. 45-60. DOI: 10.18334/ ce.11.1.37267

23. Kwiek M. Publish or Perish? The Highly Productive Research Elite in European Universities from a Comparative Quantitative Perspective // International Higher Education. 2016. Vol. 7. P. 12-13. URL: https://herb.hse.ru/en/2016--1(7)/l76606596.html (дата обращения: 20.09.2023).

24. Addie J.D. From the urban university to universities in urban society // Regional Studies. 2017. Vol. 51. No. 7. P. 1089-1099. DOI: 10.1080/00343404.2016.1224334

25. Shattock M. The entrepreneurial university: An idea for its time // London Review of Education. 2010. Vol. 8. No. 3. Р. 263-271. DOI: 10.1080/14748460.2010.515125

26. Baycan T., Gôkçen A.O. Linking the performance of entrepreneurial universities to technoparks and university characteristics in turkey. Region. 2021. Vol. 8. No. 1. P. 97-117. DOI: 10.18335/region.v8i1.300

27. Knudsen M.P., Frederiksen M.H., Goduscheit R.C. New forms of engagement in third mission activities: A multi-level university-centric approach // Innovation: Organization and Management. 2021. Vol. 23. No. 3. P. 209-240. DOI: 10.1080/14479338.2019.1670666

28. Ranga M, Serdal T., Ilker M.A, Rustem B, Fa-zilet V.S. Building Technology Transfer Capacity in Turkish Universities: A critical analysis // European Journal of Education. 2016. Vol. 15. No. 1. P. 90-106. DOI: 10.111l/ejed.12164

29. Stefanelli V., Vittorio B., Pierluigi Т. Does knowledge translation drive spin-offs away from the "valley of death"? A nonparametric analysis to support a banking perspective // Management Decision. 2020. Vol. 58. P. 1985-2009. DOI: 10.1108/MD-11-2019-1579

30. Barrena Martinez J., Lopez Fernandez M, Romero Fernandez P.M.. Corporate social responsibility: Evolution through institutional and stakeholder perspectives // European Journal of Management and Business Economics. 2016. Vol. 25. No. 1. P. 8-14. DOI: 10.1016/j.redee.2015.11.002

31. Ицковиц Г. Тройная спираль: университеты - предприятия - государство: инновации в действии; пер. с англ. под ред. А.Ф. Уварова. Томск: Изд-во Томского государственного университета систем управления и радиоэлектроники, 2010. 237 с. EDN: QUOOIR.

32. ChattertonP., GoddardJ. The Response ofHigher Education Institutions to Regional Needs // European Journal of Education. 2000. Vol. 35. No. 4. Р. 475-496. DOI: 10.1111/1467-3435.00041

33. Peer V, Penker M. Higher Education Institutions and Regional Development. A Metaanal-ysis // International Regional Science Review. 2014. Vol. 39. No. 2. P. 228-253. DOI: 10.1177/0160017614531145

34. Benneworth P., Young M, Normann R. Between Rigour and Regional Relevance? Conceptualising Tensions in University Engagement for Socio-Economic Development // High Educational Policy. 2017. Vol. 30. No. 4. Р. 443-462. DOI: 10.1057/s41307-017-0061-9

35. Караяннис Э. Четырёхзвенная спираль инноваций и «умная» специализация»: производство знаний и национальная конкурентоспособность // Форсайт. 2016. Т. 10. № 1. С. 31-42. DOI: 10.17323/1995-459x.2016.1.31.42

36. Paredes-Frigolett H. Modeling the effect of responsible research and innovation in quadruple helix innovation systems // Technological Forecasting and Social Change. 2016. Vol. 110. Р. 126133. DOI: 10.1016/j.techfore.2015.11.001

37. Кичатинова Е.Л., Олейников И.В. Концепция «четверной спирали» и инновационное развитие регионов // Известия Иркутского государственного университета. Серия Политология. Религиоведение. 2019. Т. 29. С. 53-62. DOI: 10.26516/2073-3380.2019.29.53

38. Pfeffer J., Salancik R. G. Organizational Decision Making as a Political Process: The Case of a University Budget // Administrative Science Quarterly. 1974. Vol. 19. No. 2. P. 135-151. DOI: 10.2307/2393885

39. Hayrinen-Alestalo M, Peltola U. The Problem of a Market-oriented University // Higher Education. 2006. Vol. 52. No. 2. Р. 251-281. DOI: 10.1007/S10734-004-2749-1

40. Todorovic J.M, Zelimir W, Fan J. The role of entrepreneurial orientation and market orientation in faculty perceptions and engagement tendencies // Academy of Marketing Studies Journal. 2022. Vol. 26. No. 3. P. 1-9. URL: htt-ps://www.abacademies.org/articles/The-role-of-entrepreneurial-orientation-and-market%20 -1528-2678-26-3-180.pdf (дата обращения: 20.09.2023).

41. Pretorius S., SteynH., Bond-Barnard T. Project management maturity and project management success in developing countries // South African Journal of Industrial Engineering. 2023. Vol. 34. No. 2. P. 36-48. DOI: 10.7166/34-2-2760

42. Lipieta A., Malawski A. Eco-mechanisms within economic evolution: Schumpeterian approach // Economic Structures. 2021. Vol. 10. No. 4. DOI: 10.1186/s40008-021-00234-8

43. O'Reilly P., Cunningham J. A. Enablers and barriers to university technology transfer engagements with small-and medium-sized enterprises: Perspectives of Principal Investigators // Small Enterprise Research. 2017. Vol. 24. No. 3. P. 274-289. DOI: 10.1080/13215906.2017.1396245

44. Cunningham J.A., O'Reilly P. Macro, meso and micro perspectives of technology transfer // J Technol Transfer. 2018. Vol. 43. No. 4. P. 545557. DOI: 10.1007/s10961-018-9658-4

45. McAdam M, Galbraith B, McAdam R, Humphreys P. Business processes and networks in university incubators: A review and research agendas // Technology Analysis & Strategic Management. 2006. Vol. 18. No. 5. P. 451-472. DOI: 10.1080/09537320601019578

46. Mowery D.C., Nelson R..R, Sampat B.N, Zie-donis A.A. The growth of patenting and licensing by US universities: An assessment of the effects of the Bayh-Dole act of 1980 // Research Policy. 2001. Vol. 30. No. 1. P. 99-119. DOI: 10.1016/ S0048-7333(99)00100-6

47. Gilsing V, Bekkers R, Freitas I.M.B, Van der Steen M. Differences in technology transfer between science-based and development-based industries: Transfer mechanisms and barriers // Technovation. 2011. Vol. 31. No. 12. P. 638-647. DOI: 10.1016/j.technovation.2011.06.009

48. Deci E.L, Olafsen A.H, Ryan R.M. Self-determination in work organizations: The state of a science // Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. 2017. Vol. 4. No. 1. P. 19-43. DOI: 10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108

ДОПОЛНИГЕЛЬНОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАДИЕ В УНИВЕРСИТЕТАХ: СОСТОЯНИЕ И СТРАТЕГИЯ ИНТЕГРАЦИИ

С НАУЧНЫМИ ИССЛЕДОВАНИЯМИ

49. Karlsdottir V, Torfason M.T, Edvardsson I.R, Heijstra T.M. Assessing Academics' Third Mission Engagement by Individual and Organisational Predictors // Administrative Sciences. 2023. Vol. 13. No. 9. P. 1-22. DOI: 10.3390/admsci13010009

50. Bielby W.T, Baron J.N. Men and Women at Work: Sex Segregation and Statistical Discrimination // American Journal of Sociology. 1986. Vol. 91. No. 4. P. 759-799. DOI: 10.1086/228350

51. Polkowska D. Women Scientists in the Leaking Pipeline: Barriers to the Commercialisation of Scientific Knowledge by Women // Journal of technology management and innovation. 2013. Vol. 8. No. 2. P. 25-26. DOI: 10.4067/S0718-27242013000200013

52. Rosa P., Dawson A. Gender and the Commercialization of universityScience: Academic Founders of Spinout Companies // Entrepreneurship and Regional Development. 2006. Vol. 18. No. 4. P. 341-366. DOI: 10.1080/08985620600680059

53. Goel R.K, Goktepe-Hultén D, Ram R. Academics' Entrepreneurship Propensities and Gender Differences // The Journal of Technology Transfer. 2015. Vol. 40. No. 1. P. 161-177. DOI: 10.1007/s10961-014-9372-9

54. Carabias-Hütter V, Hoppe M. Issues Paper on Strategic Foresight for the Post-2015 Development Agenda. 2015. DOI: 10.13140/RG.2.1.4929.4243

55. Cajka P., Cajkova A., Krpalek P. The role of universities as the institutional drivers of innovation at the regional level // Terra Eco-nomicus. 2023. Vol. 21. No. 1. P. 94-107. DOI: 10.18522/20736606-2023-21-1-94-107

56. Schimank U., Winnes M. Beyond Humbolt? The relationship between teaching and research

in Europe university system // Science and Public Policy. 2000. Vol. 27. No. 6. Р. 276-284. DOI: 10.3152/147154300781781733

57. Кузнецова Т.Е. Интеграция образования и науки в России: поиск эффективных форм и механизмов // Вопросы образования. 2007. № 1. С. 118-133. EDN: JWJFCR.

58. КоршуновИ.А, Тюнин А.М, ШирковаН.Н, Мирошников М.С., Фролова О.А. Как учатся взрослые: факторы выбора образовательных программ // Мониторинг общественного мнения: Экономические и социальные перемены. 2021. № 2. С. 286-314. DOI: 10.14515/ monitoring.2021.2.1627

59. Pintrich P.R, Smith D.A.F, Garcia T, Mc-Keachie W.J. A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). 1991. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED338122.pdf (дата обращения: 20.09.2023).

60. Pintrich P.R, Smith D.A.F, Garcia T, Mck-eachie W.J. Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) // Educational and Psychological Measurement. 1993. Vol. 53. No. 3. P. 801-813. DOI: 10.1177/0013164493053003024

61. Justicia F, Pichardo-Martínez M, Cano F, Berbén A.B.G. The Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F): Exploratory and confirmatory factor analyses at item level // European Journal of Psychology of Education. 2008. Vol. 23. No. 3. Р. 355-372. DOI: 10.1007/ BF03173004

Статья поступила в редакцию 09.10.2023 Принята к публикации 09.11.2023

References

Ouoba, Y. (2016). Natural Resources: Funds and Economic Performance OfResource-Rich Countries. Resources Policy. Vol. 50, pp. 108-116, doi: 10.1016/j.resourpol.2016.09.003

de Viron, F., Davies, P. (2014). From University Lifelong Learning to Lifelong Learning Universities -Developing and Implementing Effective Strategy. In: J. Yang, C. Schneller, S. Roche (Eds.). The Role of Higher Education in Promoting Lifelong Learning (UNESCO Institute of Lifelong Learning (UIL), UIL Publication Series on Lifelong Learning Policies and Strategies. Available at: http://hdl.handle. net/2078.1/144417 (accessed: 15.09.2023).

Jo gi, L., Karu, K., Krabi, K. (2015). Rethinking Teaching and Teaching Practice at University in a Lifelong Learning Context. International Review of Education. Vol. 61, no. 1, pp. 61-77, doi: 10.1007/s11159-015-9467-z de Viron, F., Davies, P. (2022). New Impulses for a Lifelong Learning University: Critical Thinking, Learning Time, and Space. In: Evans, K., Markowitsch, J., Lee, W.O., Zukas, M. (eds). Third International Handbook of Lifelong Learning. Springer, Cham. Pp. 1-20. Available at: https://link.springer.com/ referenceworkentry/10.1007/978-3-030-67930-9_37-1#Abs1 (accessed: 15.09.2023). Kasworm, C. (2011). The Influence of the Knowledge Society: Trends in Adult Higher Education. The Journal ofContinuing Higher Education. Vol. 59, pp. 104-107, doi: 10.1080/07377363.2011.568830

6. Dollhausen, K. (2023). Die Rolle der Hochschulweiterbildung in regionalen Transformationsprozessen. Anmerkungen zu einem Forschungsdesiderat. Zeitschrift Hochschule und Weiterbildung. Vol. 1, pp. 10-17, doi: 10.25656/01:27556; 10.11576/zhwb-6558

7. Pinheiro, R., Langa, P., Pausits, A. (2015). The Institutionalization of Universities' Third Mission: Introduction to the Special Issue. European Journal of Higher Education. Vol. 5, no. 3, pp. 1-6, doi: 10.1080/21568235.2015.1044551

8. Karpov, A.O. (2018). Is University 3.0 Feasible in Russia? Sotsiologicheskie issledovaniya = Sociological Research. No. 9, pp. 59-70, doi: 10.31857/S013216250001959-7

9. Karpenko, A.Yu. (2017). On the Possible Classification of Modern Approaches to the Problem of Typology of the Mission ofUniversities. Nauchnaya misl Kavkaza = Scientific Thought of Caucasus. No. 4, pp. 6369, doi: 10.23683/2072-0181-2017-92-4-63-69 (In Russ., abstract in Eng.).

10. Golovko, N.V., Zinevich, O.V., Ruzankina, E.A. (2016). Third Generation University: B. Clark and J. Wis-sema. Vysshee obrazovanie v Rossii = The Higher Education in Russia. No. 8-9 (204), pp. 40-47. Available at: https://vovr.elpub.ru/jour/article/view/838/759 (accessed: 20.09.2023). (In Russ., abstract in Eng.).

11. Golovko, N.V., Zinevich, O.V., Ruzankina, E.A. (2018). University's Third Mission and Stakeholder Governance for Regional Development. Sravnitelnaia politika = Comparative Politics. Russia. Vol. 9, no. 1, pp. 5-17, doi: 10.18611/2221-3279-2018-9-1-5-17 (In Russ., abstract in Eng.).

12. Kudryashova, E.V., Sorokin, S.E., Bugaenko, O.D. (2020). University-Industry Interaction as an Element of the University's "Third Mission". Vysshee obrazovanie v Rossii = Higher Education in Russia. Vol. 29, no. 5, pp. 9-21, doi: 10.31992/0869-3617-2020-29-5-9-2 (In Russ., abstract in Eng.).

13. Medushevskiy, N.A., Perflleva O.V. (2016). A Contemporary Interpretation of the Universities' Third Role at Present. Vestnik RGGU. Seriya: Politologiya. Istoriya. Mezhdunarodnye otnosheniya. Zarubezhnoe regionovedenie. Vostokovedenie = RSUH/RGGU Bulletin Series: Political Science. History. International Relations. No. 3, pp. 19-31. Available at: https://www.elibrary.ru/download/eli-brary_28839581_72001016.pdf (accessed: 20.09.2023). (In Russ., abstract in Eng.).

14. Kohoutek, J., Pinheiro, R., Cabelkova, I., Smidova M. (2017). The Role of Higher Education in the SocioEconomic Development of Peripheral Regions. High Educational Policy. Vol. 30, no. 4, pp. 401-403, doi: 10.1057/s41307-017-0068-2

15. Colombo, M.G., Dagnino, G.B., Lehmann, E.E., Salmador, M.P. (2019). The Governance of Entrepreneurial Ecosystems. Small Business Economics. Vol. 52, no. 3, pp. 419-428, doi: 10.1007/s11187-017-9952-9

16. Etzkowitz, Н. (2011). The Triple Helix Model. Innovatsii = Innovations. No. 4, pp. 5-10. Available at: https://www.elibrary.ru/download/elibrary_17994351_90422341.pdf (accessed: 20.09.2023) (In Russ.).

17. Kazin, P.A., Kondratev, A.V. (2022). The Development of the Concept of an Entrepreneurial University in Russian Higher Educational Establishments: New Method of Evaluation. Universitetskoe upravlenie: praktika i analiz = University Management: Practice and Analysis. Vol. 26, no. 1, pp. 18-41, doi: 10.15826/umpa.2022.01.002

18. Etzkowitz, H., Ranga, M., Benner, M., Guaranys, L., Maculan, A. M., Kneller, R. (2008). Pathways to the Entrepreneurial University: Towards a Global Convergence. Science and Public Policy. Vol. 35, no. 9, pp. 681-695, doi: 10.3152/030234208X389701

19. Zaporozhets, O.N. (2011). University as a Corporation: Intellectual Cartography of Research Approaches: preprint WP6/2011/06. Moscow: Publishing House of the Higher School of Economics. 48 p. Available at: https://www.hse.ru/data/2012/02/07/1262502988/WP6_2011_06_fff.pdf (accessed 20.09.2023) (In Russ.).

20. James, P., Marginson, S., Considine, M. (2000). The Enterprise University: Power, Governance and Reinvention in Australia. Academe. Vol. 88, no. 71, doi: 10.2307/40252127

21. Philpott, K., Lawrence, D., O'Reilly, С., Lupton, G. (2011). The Entrepreneurial University: Examining the Underlying Academic Tensions. Technovation. Vol. 31, no. 4, pp. 161-70, doi: 10.1016/j.technova-tion.2010.12.003

22. Khegay, E.V., Babak, L.N., Filatkina, M.D., Filatkina, I.D. (2017). Knowledge Management at the Higher Education Institution as a Factor of Academic Entrepreneurship Development. Kreativnaya ekonomika = Creative Economy. Vol. 11, no. 1, pp. 45-60, doi: 10.18334/ce.11.1.37267

23. Kwiek, M. (2016). Publish or Perish? The Highly Productive Research Elite in European Universities from a Comparative Quantitative Perspective. International Higher Education. Vol. 7, pp. 12-13. Available at: https://herb.hse.ru/en/2016--1(7)/176606596.html (accessed 20.09.2023).

24. Addie, J.D. (2017). From the Urban University to Universities in Urban Society. Regional Studies. Vol. 51, no. 3, pp. 1089-1099, doi: 10.1080/00343404.2016.1224334

25. Shattock, M. (2010). The Entrepreneurial University: An Idea for Its Time. London Review of Education. Vol. 8, no. 3, pp. 263-271, doi: 10.1080/14748460.2010.515125

26. Baycan, T, Gôkçen, A.O. (2021). Linking the Performance of Entrepreneurial Universities to Technoparks and University Characteristics in Turkey. Region. Vol. 8, no. 1, pp. 97-117, doi: 10.18335/region.v8i1.300

27. Knudsen, M.P., Frederiksen, M.H., Goduscheit, R.C. (2021). New Forms of Engagement in Third Mission Activities: A Multi-Level University-Centric Approach. Innovation: Organization and Management. Vol. 23, no. 3, pp. 209-240, doi: 10.1080/14479338.2019.1670666

28. Ranga, M., Serdal, T., Ilker, M.A, Rustem, B., Fazilet, V.S. (2016). Building Technology Transfer Capacity in Turkish Universities: A critical analysis. European Journal of Education. Vol. 15, no. 1, pp. 90-106, doi: 10.1111/ejed.12164

29. Stefanelli, V., Vittorio, B., Pierluigi, T. (2020). Does Knowledge Translation Drive Spin-Offs Away from the "Valley Of Death"? A Nonparametric Analysis to Support a Banking Perspective. Management Decision. Vol. 58, pp. 1985-2009, doi: 10.1108/MD-11-2019-1579

30. Barrena Martínez J., López Fernández M., Romero Fernández P.M. (2016). Corporate Social Responsibility: Evolution Through Institutional and Stakeholder Perspectives. European Journal of Management and Business Economics. Vol. 25, no. 1, pp. 8-14, doi: 10.1016/j.redee.2015.11.002

31. Etzkowitz H. (2010). The Triple Helix: Universities - Enterprises - the State: Innovations in Action. Tomsk: Publishing House of the Tomsk State University of Management Systems and radio electronics, 237 p. ISBN 978- 5-86889-528-9.

32. Chatterton P., Goddard J. (2000). The Response of Higher Education Institutions to Regional Needs. European Journal of Education. Vol. 35, no. 4, pp. 475-496, doi: 10.1111/1467-3435.00041

33. Peer, V., Penker, M. (2014). Higher Education Institutions and Regional Development. A Metaanalysis. International Regional Science Review. Vol. 39, no. 2, pp. 228-253, doi: 10.1177/0160017614531145

34. Benneworth, P., Young, M., Normann, R. (2017). Between Rigour and Regional Relevance? Conceptualising Tensions in University Engagement for Socio-Economic Development. High Educational Policy. Vol. 30, no. 4, pp. 443-462, doi: 10.1057/s41307-017-0061-9

35. Carayannis E., Grigoroudis E. (2016). Quadruple Innovation Helix and Smart Specialization: Knowledge Production and National Competitiveness. Forsait = Foresight and STI Governance. Vol. 10, no 1, pp. 3142, doi: 10.17323/1995-459x.2016.1.31.42

36. Paredes-Frigolett, H. (2016). Modeling the Effect of Responsible Research and Innovation in Quadruple Helixinnovation Systems. Technological Forecasting and Social Change. Vol. 110, pp. 126-133, doi: 10.1016/j.techfore.2015.11.001

37. Kichatinova, E.L., Oleynikov, I.V. (2019). The "Quadruple Helix" Concept and Innovative Development of the Regions. Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya Politologiya. Religiovedenie = The Bulletin of Irkutsk State University. Series Political Science and Religion Studies. Vol. 29, pp. 53-62, doi: 10.26516/2073-3380.2019.29.53

38. Pfeffer, J., Salancik, R.G. (1974). Organizational Decision Making as a Political Process: The Case of a University Budget. Administrative Science Quarterly. Vol. 19, no. 2, pp. 135-151, doi: 10.2307/2393885

39. Häyrinen-Alestalo, M., Peltola, U. (2006). The Problem of a Market-oriented University. Higher Education.. Vol. 52, no. 2, pp. 251-281, doi: 10.1007/S10734-004-2749-1

40. Todorovic, J.M., Zelimir, W., Fan, J. (2022). The Role of Entrepreneurial Orientation and Market Orientation in Faculty Perceptions and Engagement Tendencies. Academy of Marketing Studies Journal. Vol. 26, no. 3, pp. 1-9. Available at: https://www.abacademies.org/articles/The-role-of-entrepreneurial-orienta-tionand-market7o20-1528-2678-26-3-180.pdf (accessed: 20.09.2023).

41. Pretorius, S., Steyn, H., Bond-Barnard, T. (2023). Project Management Maturity and Project Management Success in Developing Countries. South African Journal of Industrial Engineering. Vol. 34, no. 2, pp. 3648, doi: 10.7166/34-2-2760

42. Lipieta, A., Malawski, A. (2021). Eco-Mechanisms within Economic Evolution: Schumpeterian Approach. Economic Structures. Vol. 10, no. 4, doi: 10.1186/s40008-021-00234-8

43. O'Reilly, P., Cunningham, J.A. (2017). Enablers and Barriers to University Technology Transfer Engagements with Small-And Medium-Sized Enterprises: Perspectives of Principal Investigators. Small Enterprise Research. Vol. 24, no. 3, pp. 274-289, doi: 10.1080/13215906.2017.1396245

36

Bbicmee 0Ópa30BaHMe b POCCMM. 2023. T. 32. № 11.

44. Cunningham, J.A., O'Reilly, P. (2018). Macro, Meso and Micro Perspectives ofTechnology Transfer. Tech-nol Transfer. Vol. 43, no. 4, pp. 545-557, doi: 10.1007/s10961-018-9658-4

45. McAdam, M., Galbraith, B., McAdam, R., Humphreys, P. (2006). Business Processes and Networks in University Incubators: A Review and Research Agendas. Technology Analysis & Strategic Management. Vol. 18, no. 5, pp. 451-472, doi: 10.1080/09537320601019578

46. Mowery, D.C., Nelson, R.R., Sampat, B.N., Ziedonis, A.A. (2001). The Growth of Patenting and Licensing by US Universities: An Assessment of the Effects of the Bayh-Dole act of 1980. Research Policy. Vol. 30, no. 1, pp. 99-119, doi: 10.1016/S0048-7333(99)00100-6

47. Gilsing, V., Bekkers, R., Freitas, I.M.B., Van der Steen, M. (2021). Differences in Technology Transfer Between Science-Based and Development-Based Industries: Transfer Mechanisms and Barriers. Technovation. Vol. 31, no. 12, pp. 638-647, doi: 10.1016/j.technovation.2011.06.009

48. Deci, E.L., Olafsen, A.H., Ryan, R.M. (2017). Self-Determination in Work Organizations: The State of a Science. Annual Review of Organizational Psychology and Organizational Behavior. Vol. 4, no.1, pp. 19-43, doi: 10.1146/annurev-orgpsych-032516-113108

49. Karlsdottir, V, Torfason, M.T., Edvardsson, I.R, Heijstra, T.M. (2023). Assessing Academics' Third Mission Engagement by Individual and Organisational Predictors. Administrative Sciences. Vol. 13, no. 9, pp. 1-22, doi: 10.3390/admsci13010009

50. Bielby, W. T., Baron, J. N. (1986). Men and Women at Work: Sex Segregation and Statistical Discrimination. American Journal ofSociology. Vol. 9, no. 4, pp. 759-799, doi: 10.1086/228350

51. Polkowska, D. (2013). Women Scientists in the Leaking Pipeline: Barriers to the Commercialisation of Scientific Knowledge by Women. Journal ofTechnology Management & Innovation. Vol. 8, no.2, pp. 25-26, doi: 10.4067/S0718-27242013000200013

52. Rosa, P., Dawson, A. (2006). Gender and the Commercialization of university. Science: Academic Founders of Spinout Companies. Entrepreneurship Regional Development. Vol. 18, no.4, pp. 341-366, doi: 10.1080/08985620600680059

53. Goel, R.K., Goktepe-Hultén, D., Ram, R. (2015). Academics' Entrepreneurship Propensities and Gender Differences. The Journal ofTechnology Transfer. Vol. 40, no.1, pp. 161-177, doi: 10.1007/s10961-014-9372-9

54. Carabias-Hütter, V., Hoppe, M. (2015). Issues Paper on Strategic Foresight for the Post-2015 Development Agenda, doi: 10.13140/RG.2.1.4929.4243

55. Cajka, P., Cajkova, A., Krpalek, P. (2023). The Role of Universities as the Institutional Drivers of Innovation at the Regional Level. TerraEconomicus. Vol. 21, no. 1, pp. 94-107, doi: 10.18522/20736606-2023-21-1-94-107

56. Schimank, U., Whines, M. (2000). Beyond Humbolt? The Relationship Between Teaching and Research in Europe University System. Science and Public Policy. Vol. 27, no. 6, pp. 276-284, doi: 10.3152/147154300781781733

57. Kuznetsova, T.E. (2007). Integration of Education and Science in Russia: Search for Effective Forms and Mechanisms. Voprosy obrazovaniya = Educational Studies. Moscow. No. 1. pp. 118-133. Available at: https://vo.hse.ru/article/view/15006/14062 (accessed: 20.09.2023). (In Russ.).

58. Korshunov, I.A., Tyunin, A.M., Shirkova, N.N., Miroshnikov, M.S., Frolova, O.A. (2021). How Adults Learn: Factors Influencing the Choice of Educational Programs. Monitoring of Public Opinion: Economic and Social Changes. No. 2, pp. 286-314, doi: 10.14515/ monitoring.2021.2.1627

59. Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., McKeachie, W.J. (1991). A Manual for the Use of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Available at: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED338122. pdf (accessed: 20.09.2023).

60. Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., Mckeachie, W.J. (1993). Reliability and Predictive Validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement. Vol. 53, no. 3, pp. 801-813, doi: 10.1177/0013164493053003024

61. Justicia, F., Pichardo-Martínez, M., Cano F., Berbén A.B.G. (2008). The Revised Two-Factor Study Process Questionnaire (R-SPQ-2F): Exploratory and Confirmatory Factor Analyses at Item Level. European Journal of Psychology of Education. Vol. 23, no. 3, pp. 355-372, doi: 10.1007/BF03173004

The paper was submitted 09.10.2023 Accepted for publication 09.11.2023