CC BY
834
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009
ным, единственным в своем роде, невоспроизводимым в точно таком же виде при повторном наблюдении. Тем не менее оно дает наиболее объективные оценки об изучаемом субъекте или явлении, позволяет не только описать психическое явление, но и объяснить его. Эксперимент дает возможность целое разложить на части и отдельно изучать компоненты явления, более или менее точно фиксировать результаты.
Естественный эксперимент нам интересен для изучения познавательных возможностей подростков на разных возрастных этапах и при выяснении конкретных путей формирования его личности. Формирующий эксперимент опирается на конструирование и модернизацию авторских программ (в том числе и творческого развития) воспитания, обучения и способов их реализации. Таким образом, формирующий эксперимент одновременно служит и средством исследования, и средством формирования изучаемого явления.
Все перечисленные выше методы эффективны для всестороннего изучения творческого потенциала личности подростков, ее задатков, способностей, ее темперамента, характера, интересов и потребностей. Кроме того, с помощью методов психодиагностики подросток может узнать о том, как развивать способности и оказывать влияние на характер. В процессе творческой театральной деятельности (в кружковой работе реабилитационных центров) он научится взаимодействовать с окружающими его людьми, управлять своими чувствами, мыслями, поведением, воздействовать на других людей [7].
Библиографический список
1. Кузин, В. С. Психология : учебник. — 3-е изд., перераб. и доп. - М. : АГАР, 1997. - 304 с.
2. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студ. пед. вузов / под ред. В. А. Сластенина. — М. : Издательский центр «Академия», 1999. — 184 с.
3. Возрастная психология. Детство, отрочество, юность : учеб. пособ. для студ. пед. вузов : хрестоматия // сост., на-учн. ред. В. С. Мухина, А. А. Хвостов. — М. : Изд-во. Центр «Академия», 1999. — 624 с.
4. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / сост. Е. И. Рогов. — М. : ВЛАДОС, 1995. — 448 с.
5. Моляко, В. А. Психология решения школьниками творческих задач. — Киев : «Радяньска школа» 1983. — 95 с.
6. Фридман, Л. М. и др. Изучение личности учащегося и ученических коллективов: Кн. для учителя / Л. М. Фридман, Т. А. Пушкина, И. А. Каплунович. — М. : Просвещение, 1988. — 207 с. — (Психол. наука — школе).
7. Немов, Р. С. Практическая психология : учеб. пособие. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — 320 с.
КНЯЗЬКИНА Наталья Хуснулловна, старший преподаватель кафедры режиссуры факультета культуры и искусств.
Е-шаП: nknayz@mail.ru
Дата поступления статьи в редакцию: 04.03.2009 г.
© Князькина Н.Х.
УДК 37101 А. В. ЕГОРОВА
Федеральное агентство по образованию, г. Москва
ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ: ВОСПИТАНИЕ ПО МЕСТУ ЖИТЕЛЬСТВА
Система дополнительного образования детей обладает значительным потенциалом в воспитании детей по месту жительства. Приоритетность социально-педагогической стратегии развития дополнительного образования детей обусловлена социальными потребностями современного общества. Дополнительное образование детей во взаимодействии с другими социальными институтами формирует актуальный личный социальный опыт ребенка по месту жительства.
Ключевые слова: дополнительное образование детей, воспитание детей по месту жительства, инновационные модели и технологии дополнительного образования, социально-педагогическая стратегия.
Социальное воспитание в пространстве дополнительного образования детей предполагает непрерывную целесообразную организацию воспитательного процесса с учетом специфики социальной ситуации развития личности и ее психологической позиции на всех возрастных этапах; в разных сферах микросреды, где развивается личность; с участием всех субъектов воспитания [1].
Своеобразным социально-педагогическим феноменом в системе дополнительного образования (весьма
перспективным с точки зрения использования его воспитательного ресурса) представляется жизнедеятельность и общение детей по месту жительства — в семейно-бытовой микросреде с ее ближайшим окружением, являющейся наиболее стабильной и значимой из всех сфер общения детей различных возрастных групп. Развитие дополнительного образования по месту жительства предполагает деятельность УДОД в системе учреждений социальной сферы в целом, а также других сфер жизнедеятельности детей, их семей.
В микросреде, окружающей детей вне официальных, государственно учрежденных институтов воспитания (открытая, неинституциональная среда) и особенно в наиболее стабильном ее звене — семейнобытовой микросреде с ее ближайшим окружением (социокультурной среде по месту жительства), заложены особые социально-педагогические возможности. Она характеризуется отсутствием жестких (формализованных) структур, преобладанием неформальной, нерегламентированной структуры, свободой входа и выхода из нее на добровольных началах, выбора видов и характера деятельности; широким диапазоном и многообразием форм разновозрастного общения, сложной многоуровневой системой контактов, взаимоотношений с детьми разного возраста с родителями, другими взрослыми, с детьми разного возраста. Пространство в социокультурной среде по месту жительства включает детей с раннего детского возраста в определенные социальные отношения, в том числе семейно-соседские общности; способствует реализации на различных возрастных этапах потребностей в общении, познании окружающей действительности, в самоутверждении, самоопределении, развитии творческих начал. В то же время это пространство постоянно открыто для негативных влияний на процесс социального формирования личности; ему свойственны определенная стихийность, противоречивость, обилие неожиданных, непредсказуемых ситуаций, что обусловливает особую актуальность дополнительного образования детей в этой сфере.
Феномен воспитания средствами дополнительного образования детей по месту жительства проявляется:
— в особо благоприятных возможностях максимальной реализации возрастных и индивидуальных особенностей растущих людей, раскрытия внутренних потенциальных творческих возможностей, способностей, дарований, что удовлетворяет потребность подростка, старшеклассника оценить себя в системе: «я и мое участие в жизни общества», включиться в мир взрослых, проявить независимость, самостоятельность, субъектную позицию как в коллективной, так и в индивидуальной деятельности; пройти школу многопланового общения, проявить в реальной жизни доброту, честность, милосердие, толерантность, другие важные личностные качества; созидательно-активном, позитивно-деятельном практическом участии детей в работе органов самоуправления в открытом социуме; в реально действующем характере мотивов, что придает этой деятельности особую успешность и значимость для личности;
— в предметно-практическом и преобразующем характере деятельности, сопряжении ее вербальных, предметно-практических и коммуникативных форм — организованных и неорганизованных, коллективных и индивидуальных, традиционных и нетрадиционных, осуществляющихся как посредством различных учреждений, так и любительских объединений, а также через систему индивидуально-семейного выбора и проектирования форм и способов проведения свободного времени, альтернативных домашних занятий и пр.;
— в отсутствии принуждения со стороны взрослых, официальных воспитательных структур, а также в исходной структурированности общения (разнообразные стихийно складывающиеся группировки, состав и занятия которых во многом предопределяют социальный и нравственный облик входящих в них подростков и юношей); преобладании межличностного общения над межролевым, имеющего широкий диапазон, многоуровневый характер; объективной естественной причастности к организации этой
деятельности, к оценке ее результативности семьи, широкого круга лиц, составляющих ближайшее окружение детей, подростков, юношества [2].
Изучение практики социально-воспитательной работы по месту жительства в различных территориях страны, широкое обсуждение ключевых задач дальнейшего развития социальной сферы в открытом социуме показало, что при всем многообразии мнений и подходов представители общественных, политических и деловых кругов, ведущих конфессий и национальных общностей, молодежи и старших поколений, деятели науки и культуры сходятся в том, что дополнительное образование детей на новом этапе развития должно быть непосредственно вписано в конкретный социум по месту проживания детей и их семей. Структурирование пространства дополнительного образования детей не столько по институциональному, сколько по территориальному принципу, отдавая приоритет социально-воспитательной работе с детьми и их семьями в открытом социуме, по месту их проживания — важнейшее положение концепции обновления всей системы дополнительного образования детей [3].
Характерно, что в большинстве зарубежных стран работа по месту жительства начинала свое развитие именно с территориального принципа. В США, например, где социальная служба развивается с середины 50-х годов и сегодня в ней более 150 тысяч профессиональных социальных работников, деятельность строится по двум линиям: по микрорайонам и по направлениям (в больницах, школах, центрах общего и психического здоровья, частных лечебницах, агентствах и компаниях). При этом в США продолжает преобладать профессионально-производственный принцип структурирования социальной службы. Место работы, например, школьных социальных работников
— школа, хотя основное содержание их деятельности
— разрешение конфликтов в семье. Медицинские социальные сотрудники работают в госпиталях (при этом их главная задача — оказание помощи клиенту, его семье в до- и постгоспитальный период) и так далее. По мнению американских специалистов (как ученых, так и практиков), такой перекос необоснован, приоритет должен оставаться за первым направлением, как это и было на этапе зарождения социальной службы в Великобритании, Германии и США. Именно ослабление социально-воспитательной работы в доме, в семье, в сообществах по месту жительства привело к тому, что сегодня, по мнению американских специалистов, социальная работа в США переживает кризис: социальная помощь охватывает все большее число людей, но еще быстрее растет число новых категорий, нуждающихся в ней.
Те же тенденции наблюдаются в социальных службах других стран (Великобритании, Голландии, Финляндии, Германии), где акцент делается на их структурировании не только по направлениям (педагогическая анимация, социальная и правовая защита и др.), но и с опорой на территориальную структуру, позволяющую предварительно диагностировать ситуацию, выявлять проблемы и интересы, а затем на основе этого социального диагноза определять направления социальной работы и ее содержание.
Стержневая целевая ориентация формирующегося в современной России нового пространства социального воспитания предусматривает постепенное создание гуманных, комфортных, здоровых отношений в первую очередь в социуме — в сфере семьи, в семейнососедском окружении, среди детей и взрослых; своевременное сохранение и укрепление нравственного
«ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ «ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК» № 6 (82), 2009
и физического здоровья детей, их семей средствами дополнительного образования. Отсюда тенденция развивать социально-воспитательную работу не только с категорией нуждающихся в особой помощи и защите, но и фронтальный охват всего населения, проявление заботы о каждой семье и личности, опора на ее интересы, потребности, выявление проблем и конфликтов с целью их своевременного, возможно более раннего разрешения. Главная направленность социального воспитания в пространстве дополнительного образования состоит в развитии разносторонних инициатив, содействии самопомощи, саморазвитию личности, обеспечении активной социальной защиты, создании необходимых и достаточных условий для активизации субъектной позиции каждого человека, реализации его внутренних возможностей в созидательно-активном участии в обустройстве среды обитания детей по месту жительства [4].
Реализуется такой подход посредством формирования в пространстве дополнительного образования детей базовой инфраструктуры семейной медикопсихологической службы по месту жительства, представляющей собой государственно-общественный механизм, оснащенный кадрами специалистов и общественных институтов, работающих непосредственно в домах со всеми семьями с учетом их специфики, количества детей, их возраста, характера проблем и других особенностей семьи. В соответствии с основными функциями деятельность семейной медико-психоло-го-педагогической службы ориентирована непосредственно на личность и семью, группы семей, прежде всего, диагностируя социально-психологическую ситуацию в семейно-бытовой среде, семейно-соседских общностях, изучая интересы и потребности детей, взрослых, семьи как микроколлектива, организуя с помощью специалистов (объединенных в специальные службы) разностороннюю помощь семье.
На основе базовой медико-психолого-педагогичес-кой семейной службы и в соответствии с выявленными ею особенностями взрослых и детей, семей, всего населения микросоциума, потребностями его различных категорий формируются группы специалистов, востребованных в конкретном социуме, определяются направления специальных служб, обеспечивающих профессиональное и оперативное осуществление тех или иных видов социальной поддержки всего населения (служба психического и физического здоровья, правовой и экономической защиты, досуга и педагогической анимации) или определенным его категориям (служба помощи в трудоустройстве и профориентации, развития детских и молодежных социальных инициатив, социальной профилактики, помощи инвалидам, престарелым, другим нетрудоспособным гражданам).
Направления социальных служб, структурные их сочетания, подходы к кадровому и иному обеспечению могут и должны быть различными, адекватными специфике социума. Общие, обязательные для всех социальных служб принципы деятельности — соотношение базовой основы модели (медико-психоло-го-педагогической службы семьи) со специальными службами; органическое вплетение семейной медико-психолого-педагогической службы в систему специальных служб; решение проблем социального воспитания по месту жительства во взаимосвязи с другими смежными проблемами человека: медицинскими, правовыми, экономическими, экологическими.
В управленческом плане также актуальна реализация социально-педагогической стратегии развития дополнительного образования детей, отражая подход: от
личности к семье, от семьи к семейно-соседскому сообществу в доме при его непосредственном социальном участии. В системе управления и материально-технического обеспечения осуществления дополнительного образования детей все большее предпочтение отдается территориальному (муниципальному) принципу. Опыт показывает, что наиболее эффективно управление осуществляется межведомственными центрами социально-воспитательной работы по месту жительства, соединяющими усилия всех ведомств, секторов, их возможности, полномочия, права и обязанности, финансовые средства, материально-технический и кадровый потенциал. В таких социально-педагогических центрах должны работать эксперты, оценивающие и прослеживающие состояние той или иной проблемы в социуме, диагностирующие ситуацию, выявляющие противоречия и программирующие их разрешение. Дополнительное образование детей — неотъемлемое звено этой системы [5].
В общественном сознании постепенно утверждается идея: выход из современной кризисной ситуации в решении многих социально-воспитательных проблем обусловлен не только (а в нынешней социальной ситуации и не столько) внутренней перестройкой деятельности учреждений тех или иных ведомств, в том числе учреждений дополнительного образования, сколько активизацией и педагогизацией их взаимосвязей с другими элементами системы, с социальной микросредой как фактором личностного развития; их открытостью к ребенку, его семье, компетентностью и активностью их согласованной деятельности по формированию педагогически ориентированной инфраструктуры микросоциума и интеграцией деятельности государственных, муниципальных структур с общественными организациями, формируемыми всеми жителями социума.
Библиографический список
1. Дополнительное образование детей : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений [Текст] / под ред. О.Е.Лебедева. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.
2. Буйлова, Л.Н, Кленова, Н.В. Организации дополнительного образования детей в школе [Текст] / Л.Н.Буйлова, Н.В.Кленова // Национальный проект «Образование». — 2007. — № 3. —С. 69 — 71.
3. Куприянов Б.В. Модели осуществления воспитания в учреждениях дополнительного образования детей [Текст] / Б.В.Куприянов // Психолого-педагогический поиск. — Рязанский гос. университет, 2007. — №1(5). — С. 120 — 127.
4. Буданова Г., Буйлова Л., Кленова Н. Организация дополнительного образования [Текст] / Г.Буданова, Л.Буйлова, Н.Кленова // Народное образование. — 2005. — № 9. — С. 68—79.
5. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г. Организация дополнительного образования детей: Практикум : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. образования [Текст] / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова. — М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — 192 с.
ЕГОРОВА Алла Васильевна, заместитель начальника Управления учреждений образования и реализации приоритетного национального проекта «Образование» Федерального агентства по образованию, кандидат педагогических наук, г. Москва.
Е-таі1: allarosobrazovanie@yandex.ru
Дата поступления статьи в редакцию: 25.06.2009 г.
© Егорова А.В.
