CC BY
119
3. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография [Текст] / Н.М. Борытко. - Волгоград: Перемена, 2000. - 225 с.
4. Гинецинский, В.И. Педагогическое знание как методологическая и теоретическая проблема: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук [Текст] / В.И. Гвинецкий. - Л., 1988. - 34 с.
5. Ершов, А.П. Режиссура урока, общения и поведения учителя (Педагогика как практическая режиссура): Пособие для учителя [Текст] / А.П. Ершов, В.М. Букатов. М.: Ин-т практич. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 168 с.
б.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. - 2 изд., доп., испр. и перераб. [Текст] / И.А. Зимняя. - М.: Логос, 2002. - 384 с.
7. Колесникова, И.Л. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмаль-ной рефлексии [Текст] / И.Л. Колесникова. - М.: Детство-Пресс, 1993. - 288 с.
8. Кон, И.С. Социология личности [Текст]/И.С. Кон. - М.: ИПЛ, 1967.
- 383 с.
9. Масленникова В.Ш. Современная идеология социальноориентированной личности [Текст] / В.Ш. Масленникова. - Казань: РИЦ «Школа», 2004. - 176 с.
10. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания. [Текст] / М.: Педагогическое общество России, 2001. - 320 с.
11. Педагогический словарь. Т. 1. [Текст] / М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1960. - 184 с.
12. Поляков, С.Д. Основы теории инновационных процессов в сфере воспитания: Дис. ... д-ра пед. наук [Текст] / С.Д. Поляков. - Ульяновск: 1993. - 398 с.
13. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. [Текст]. - Волгоград: Перемена, 1994. - 152 с.
14. Симонов, В.П. Что такое эмоция? [Текст] / В.П. Симонов. - М., 1966. - 93 с.
ДИВЕРГЕНТНАЯ КАРТА: РАЗВИВАЮЩИЕ И ДИАГНОСТИЧЕСКИЕ ВОЗМОЖНОСТИ
© Дегтярев С.Н.*
Тюменский государственный университет, г. Тюмень
В статье анализируются возможности дивергентных карт (интеллект-карт) в развитии творческого мышления учащихся. Показан опыт применения дивергентных карт в учебном процессе. В качестве нового
* Директор гимназии Тюменского государственного университета, кандидат педагогических наук, доцент, отличник просвещения РФ.
показаны возможности использования дивергентных карт как диагностического средства анализа затруднений учащихся в решении задач и качества усвоения ими учебного материала. Даны результаты эмпирического исследования.
Для современной мировой педагогики характерны активный поиск, разработка, внедрение средств и методов развития творческого начала личности. Это явилось следствием осознания того факта, что социальное развитие, решение многочисленных экономических проблем связано с воспитанием людей креативно мыслящих, способных предлагать и осуществить инновационные пути развития. И естественно, большие надежды в решении этой проблемы возложены на систему образования, в частности на школу.
Одной из новых идей в развитии творческого мышления людей различных профессий стала идея Т. Бьюзена (1974 г.) графически отображать ассоциации (понятия, символы) при решении какой-либо проблемы. Этот метод графического представления и связывания мыслей с целью поиска новой идеи получил достаточно широкое распространение за рубежом, прежде всего в европейских странах и США. Назван был метод «Mind Map» - интеллект-карта. В основу составления интеллект-карт положен принцип «радиантного мышления» (по Т. и Б. Бьюзену). Термин «ради-антное мышление» (от «радианта» - точки небесной сферы, из которой как бы исходят видимые пути тел, с одинаково направленными скоростями, например, метеоритов одного потока) относятся к ассоциативным мыслительным процессам, стартовой точкой или точкой приложения которых является центральный объект [1, с. 56].
Мышление Т. Бьюзен представляет в виде большой ассоциативной машины (БАМ). А интеллект-карту определяет как графическое выражение процесса радиантного мышления. Применять этот метод он рекомендует в любой сфере жизни, где требуется совершенствовать интеллектуальный потенциал личности.
Идея интеллект-карт получила зеленый свет в подготовке креативных менеджеров, лидеров бизнеса и политической сферы. Используется психологами при проведении тренингов по развитию креативности, преподавателями для подготовки презентаций, составления обобщающих конспектов, схем. По этому поводу высказался Барри Бьюзен: «Я со временем осознал, что наведение моста между мышлением и письменным изложением представляет собой решающий фактор успеха применительно к научной, учебной работе...» [1, с. 13].
В литературе можно встретить различные названия интеллект-карт: «умственные карты», «карты ума», «карты памяти», «ментальные карты» (Э. Босс, 2008 г.), «карты сознания» (М. Микалко, 2009 г.), семантические когнитивные карты (А.А. Плигин, 2007 г.). Даются различные примеры их применения.
Мы бы хотели представить свой опыт применения интеллект-карт (в нашей терминологии дивергентных карт) в качестве дидактических средств в учебном процессе и показать их возможности в организации индивидуальной работы с учащимися по формированию креативного потенциала. Наш подход имеет свои особенности и отличия от методики использования интеллект-карт Т. Бьюзена.
Во-первых, мы считаем термин «интеллект-карта» не совсем удачным. В основе составления интеллект-карты лежит ассоциативный механизм мышления (или ассоциативное мышление), интеллект же включает в себя не только механизм ассоциаций, но и весь комплекс познавательных процессов (восприятие, память, мышление, воображение), процессы логической обработки информации (аналитико-синтетическую деятельность, моделирование, абстрагирование, теоретическое обобщение и др.). Таким образом, по своему механизму интеллект-карта задействует только часть общих интеллектуальных способностей человека, следовательно, более удачным было бы название «ассоциативная карта» или «дивергентная карта». Свой выбор мы остановили на варианте «дивергентная карта», учитывая, что при ее составлении актуализируется дивергентное мышление, т.е. мышление, направленное на поиск разнообразных логических возможностей [3, с. 250] (Шуе^еге (лат.) - обнаруживать расхождение [4, с. 162]).
Во-вторых, каноническое следование правилам составления интеллект-карта не всегда может позволить составителю карты («майнд-мэперу» по Т. Бьюзену) графически выразить первичные ассоциации. Увлеченность форматом может привести к потере содержания, реальной структуры и связей в знаниях и субъектном опыте. В ряде случаев скорость фиксирования ассоциаций, порядок их возникновения имеет более существенное значение, чем их оформление и представляет большую ценность для анализа ментального опыта субъекта и качества его знаний.
В-третьих, авторы (Т. и Б. Бьюзен) разрабатывают концепцию «радиант-ного мышления», на основе которой объясняют психологические механизмы создания субъектом интеллект-карты. Однако ничего нового данная концепция, кроме самого термина «радиантное мышление», не содержит, поскольку повторяет по своему содержанию концепцию дивергентного мышления Дж. Гилфорда и ассоциативную теорию творческого процесса С. Медника, разработанные еще в середине ХХ века. Нет необходимости вводить в науку новые понятия, если они не включают в себя нового содержания.
Смысл критических замечаний в адрес разработчиков технологии интеллект-карт состоит в том, чтобы показать, что даже такое замечательное изобретение как интеллект-карта (дивергентная карта) не является универсальным, фундаментальным (как его иногда представляют) средством развития интеллекта и творческих способностей человека, а имеет свои возможности и ограничения.
Плюсы дивергентной карты (интеллект-карты) очевидны: графическое сопровождение мыслительного процесса позволяет активизировать работу правого полушария мозга, что делает мыслительный процесс более образным, творческим. Дивергентные карты помогают визуализировать опыт, знания человека, через это возможно прийти к новым идеям, пониманию определенных вещей. Карты способствуют целостному восприятию информации. Но сама по себе дивергентная карта не является новым знанием, это срество выстраивания структуры знаний, отработки ассоциативных линейных и разветвленных связей информации, хранящейся в памяти человека. Это связано с тем, что когнитивное творчество включает в себя не только общую базу знаний и дивергентное мышление, но и конвергентное или логическое мышление, критическое мышление, когнитивные процессы анализа и синтеза, специальные знания и умения, относящиеся к отдельным видам деятельности. В процессе творческого познания важны и мотивы, увлеченность задачей, настойчивость в достижении цели, самоактуализация. Но работа по составлению дивергентной карты может привести к появлению новых идей, необычным решениям проблем, задач.
Метафорически дивергентную карту можно представить как рентгеновский снимок. На снимке отображается не весь объект, не вся его структура и элементы, а только часть, которая фиксируется с помощью электромагнитных волн и фотопластины (экрана), тем не менее мы получаем важную для диагностики информацию. Дивергентная карта - это тоже своего рода «рентгеновский снимок» определенного кластера памяти, сознания ученика.
Дивергентная карта - это имеющее узловую структуру графическое отображение знаний и опыта субъекта, логических и ассоциативных связей, актуализирующихся в процессе многомерного, нелинейного (дивергентного) мышления вокруг некоторого центрального понятия (слова-стимула) [2, с. 53].
При создании дивергентной карты учащийся сначала записывает на бумаге то, что в первую очередь ассоциируется у него со словом - стимулом (центральным понятием карты, определяющим ее предметную тематику). Таким образом формируется и фиксируется первый круг ассоциаций (понятий, образов, формул, символов). Учащимся создается понятийно-знаковый кластер (cluster - группа, концентрация, скопление), под которым понимают графическую организацию учебного материала, выявляющую смысловые (семантические) поля центрального понятия кластера. Например, центральное понятие «сила» у ученика может вызвать ассоциативный ряд: сила трения, сила тяжести, сила упругости, сила гравитации, сила Кулона, сила Архимеда и т.д. Затем возникают и фиксируются вторичные ассоциации и логические связи вокруг первичных ассоциаций (понятий), которые теперь сами играют роль ассоциативно-логических стимулов. Например, с понятием «сила трения» могут быть установлены связи: «сила трения покоя», «сила реакции опоры», «коэффициент трения», «трение скольжения», «трение качения» и другие.
Каждый новый отображенный образ или понятие в свою очередь порождает новый ассоциативно-логический ряд и т.д. Вся эта совокупность понятийных кластеров формирует дивергентную карту, которая и будет некоторым отображением знаниевой когнитивной структуры, сформированной у учащихся при изучении понятия «сила».
Ассоциативный поток учащихся будет значительно шире задаваемой темы, и, чтобы карта не была перегружена лишними элементами, не связанными с физикой (или другим предметом), нужно объяснить учащимся, что именно должно быть отражено на карте. Для того чтобы правое полушарие мозга, отвечающее за творческое мышление, воображение, память работало более активно, при выполнении карты следует придерживаться правил:
- использовать выделение цветом однородных блоков, ассоциативно-логических линий;
- использовать символические обозначения, образы, рисунки;
- должно быть свободное отображение ассоциаций на бумаге, не следует заранее в строгом порядке продумывать блоки карты, проектировать ее структуру, достаточно просто наметить основные линии развертывания материала карты.
Теперь рассмотрим вопрос, а какая же польза ученику от такой работы? Составление карты - творческий процесс на основе дивергентного мышления, ассоциативно-логического развертывания знаний. Цель такой работы -усовершенствовать «сетевую» структуру знаний, структурировать знания и опыт учебной деятельности, зафиксировать, сделать более сильными связи между важнейшими элементами знаний ученика, что в совокупности формирует когнитивную составляющую креативного потенциала как базового ресурса творческого мышления. Выполняя дивергентную карту, учащийся совершенствует, развивает соответствующую ментальную структуру (вербальную сеть, ментальное пространство), которая становится более разветвленной, мобильной и гибкой, что позволяет при решении учебной задачи или реальной проблемы эффективнее находить различные варианты решения, в том числе оригинальные, наиболее рациональные.
Однако следует иметь в виду, что составление учеником дивергентной карты - это только часть работы по систематизации, структурированию знаний и опыта, по формированию креативного потенциала. Выполненные учеником карты будут содержать ошибки, ложные ассоциации. В них не всегда будут отражены наиболее важные элементы и связи. Поэтому необходим второй этап работы с картой. На этом этапе дивергентная карта выступает в качестве диагностического средства (данная функция не предусмотрена в методике интеллект-карт Т. Бьюзена), позволяющего организовать индивидуальную работу с учеником. Графически отображенный учеником материал дает учителю информацию о полноте, структуре знаний, их упорядоченности, особенностях запоминания и воспроизведения, осмысленности, логичности.
Учитель может понять, что лучше усвоено учеником, что хуже; над чем необходима дополнительная индивидуальная работа. Возможной становится оценка способности ученика выполнять задания высокого уровня сложности, решать нестандартные, олимпиадные задачи. На данном этапе работы учитель, находя «проблемные» места карты, определяет область перспективной работы с учеником. Намечает пути совершенствования структуры знаний. Организует работу по уточнению, дополнению самой карты. Учитель может давать подсказки, прямые указание на исправление ошибок. Может предлагать дополнительные задания по изучению теоретического материала или задачи (упражнения), решая которые учащийся найдет, установит недостающие элементы карты или существенные связи.
Такие возможности карты были проверены в ходе несложного исследования в экспериментальной группы учащихся, которым после изучения одного из разделов физики (в нашем случае - электродинамики), было предложено самостоятельно составить дивергентную карту. На основе каждой карты было подготовлено индивидуальное для каждого ученика задание по изученной теме и учащиеся вновь демонстрировали свои знания, но уже в обычной традиционной форме (контрольная работа). Задачи для каждого учащегося подбирались особым способом, исходя из особенностей составленной им дивергентной карты. Предлагалось три типа задач: I тип - задачи, требующие актуализации элементов знаний с «короткими» ассоциативными связями (близкие элементы на дивергентной карте), II - задачи, требующие актуализации элементов знаний с «длинными» ассоциативными связями (удаленные друг от друга элементы карты), III - задачи, для решения которых требуются знания, не отраженные учеником на карте.
Конечно же, задачи второго и третьего типов должны вызвать у учащегося наибольшие затруднения в решении (если он не видит внутрило-гических связей задачи или не понял содержание учебного материала). Понятно, что задача может быть точно не решена, если соответствующие элементы знаний у учащихся не сформированы. Таким образом, дивергентная карта с большой вероятностью должна позволить определить, какие именно задания (задачи) будут успешно выполнены учеником, а какие вызовут затруднения; какой материал усвоен системно, а какой требует дополнительной с ним работы; какие задачи нужно подбирать для ученика, чтобы они максимально способствовали развитию его физического мышления, систематизации знаний, умений решать задачи различного уровня сложности, в том числе и олимпиадные. Наперёд заметим, что данный метод оказался очень хорошим для индивидуальной подготовки учащихся к олимпиадам по физике. Результаты выполнения контрольной работы учениками экспериментальных физико-математических классов отражены в таблице. В общей сложности протестировано 70 учащихся с 2006 по 2008 годы. В таблице показана процентная доля выполнения учащимися задач различного типа.
Таблица 1
Качество выполнения контрольной работы
Тип задачи I II III
% выполнения 2006 г. (10 кл.) 70 % 38 % 19 %
% выполнения 2007 г. (11 кл.) 89 % 72 % 48 %
% выполнения 2008 г. (10 кл.) 76 % 52 % 24 %
Числовые данные измерений показывают различную успешность решения выделенных нами типов задач, а это значит, что дивергентная карта действительно позволяет индивидуально подбирать трудные (а не просто сложные) для учащихся задачи, содержащие для данного ученика наибольший развивающий потенциал.
Данный эксперимент подтвердил возможность использования дивергентных карт в качестве средства диагностики затруднений учащихся в решении задач, в понимании учебного материала.
Накопление опыта решения задач, осмысление теоретических сведений через их использование в учебных задачах позволяют учащимся затем анализировать реальные физические явления и проблемы, давать объяснение, казалось бы, необъяснимым физическим явлениям и процессам.
Список литературы:
1. Бьюзен Т. и Б. Супермышление / Пер. с англ. Е.А. Самсонов. - 3-е изд. - Мн.: ООО «Попурри», 2005. - 304 с.
2. Дегтярев С.Н. Стратегия обучения на основе креативного инварианта: монография. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2010. - 84 с.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей - СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 368 с. (Серия «Мастера психологии»).
4. Словарь иностранных слов. - М.: Сирин, 1996. - 608 с.
О НЕОБХОДИМОСТИ СБАЛАНСИРОВАННОСТИ РАЦИОНАЛЬНОГО И ЭМОЦИОНАЛЬНОГО В ПОЗНАНИИ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА ЧЕЛОВЕКОМ В СОВРЕМЕННОМ ОБЩЕСТВЕ
© Егорова А.М.*
Уральский государственный педагогическийуниверситет, г. Екатеринбург
Познание окружающего нас мира во всем его многообразии, познание себе подобных и самих себя мы осуществляем с помощью эмпирического и сознательного, эмоционального и рационального, субъективного и объективного опыта знаний. Сегодня как никогда, в век тоталь-
* Аспирант.
