CC BY
72
больше у него возможностей гармонизации характера взаимодействия с информационно-предметной средой путем приведения ее в соответствие с изменяющимися внутренними ресурсами.
Таким образом, рассматривая информационное взаимодействие «источник информации - познающий субъект» как организационную основу учебно-познавательной деятельности студентов, важно отслеживать и корректировать характер взаимодействия субъекта с информационно-предметной средой, который является не только показателем готовности к самостоятельной деятельности по упорядочению процесса индивидуального познания при работе с информационными источниками, но и условием превращения информационного взаимодействия в существенный фактор личностного развития.
Литература
1. Розов М.А. Знание как объект исследова-
ния // Вопр. филос. - 1998. - № 1. -
С. 97.
2. Поддъяков А.Н. Исследовательское по-
ведение: стратегия познания, помощь,
противодействие, конфликт // Образование: исследовано в мире [Электрон. ресурс]. - http://www.oim.ru.
3. Можаева Г.В. Историческая информация в контексте инфоморфологическо-го подхода // Открытое и дистанционное образование. - 2002. - № 4 (8). -С. 140-144.
4. Кузнецов Н.А., Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Информационное взаимодействие как объект научного исследования // Вопр. филос. - 1999. - № 1.
- С. 77-87.
5. Брановский Ю.С., Беляева А.В. Работа в
информационной среде // Высшее образование в России. - 2002. - №1. - С.81-87.
6. Уфимцева А.А. Теории семантического поля и возможности их применения при изучении словарного состава языка // Вопросы теории языка в современной лингвистике. - М., 1961. - С. 64-72.
7. Минкина В. Информационная культура
и способность к рефлексии // Высшее образование в России. - 1995. - № 4. -С. 27-36.
8. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Информация и фасцинация в непрямой коммуникации // Научно-техническая информация. - 1997. - № 8.
В. ЗИНЧЕНКО, профессор, академик РАО
Абстрактная оценка эффективности ви. дов образования (стационар, вечернее, заочное, экстернат) едва ли возможна. Нет гарантии, что любое очное образование лучше заочного или экстерната. Главным в вузовском обучении должна быть самостоятельная работа (самообразование). Известно, что научить нельзя, можно только научиться. Нужно научиться рассматривать и анализировать свое знание изнутри, а не только снаружи. Речь
Distant, content... и образование
идет не о присвоении чужого опыта, а о построении своего, что много труднее. Чужой опыт нужно не столько присваивать, сколько извлекать из него уроки. В себе нужно оценивать не просто наличие интереса и желания учиться, а готовность и способность приложить усилия к тому, чтобы научиться учиться. Конечно, по мере вхождения в мир образования силы будут прибавляться за счет формирования внутренней мотивации: понять ту или иную про-
блему, овладеть тем или иным предметом, найти решение и т.п.
На самообразование должны опираться все виды образования. В приведенной условной классификации каждый следующий вид, стоящий после очного образования, характеризуется уменьшением внешней регламентации учебной деятельности и, соответственно, увеличением роли внутренней дисциплины и ответственности. Во всех случаях необходима психолого-педагоги-ческая пропедевтика, назначение которой состоит в усвоении основ (принципов, навыков, правил игры) учебной деятельности. При очном обучении в нее врастают, хотя и стихийно, но быстрее, чем при других видах обучения. Средняя школа, возможно, знает о существовании теории и практики учебной деятельности (в варианте Л.В. Зан-кова, в варианте Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова), но формирует у своих питомцев учебную деятельность явно недостаточно. «Доводка» происходит (если происходит) в вузе.
Роль педагога в образовании. Сократ сообщал не только знания. По мнению Платона, сама смерть Сократа свидетельствовала о том, что для переустройства человеческой жизни недостаточно преобразования личности с помощью знания. Педагог не только учит, но и воспитывает. Платоновская «пайдейя» означала тот путь (а также руководство этим путем, его организацию), который должен был пройти человек, изменяя себя в стремлении к идеалу духовного и физического совершенства.
Практически во всех культурах подчеркивается значение «второго рождения» человека и роль в этом акте педагога. Встреча ученика с учителем - акт чрезвычайный. Талмуд, занимавший центральное место в древнееврейской образовательной среде, переводится не просто как «Учение», а как «Устное учение» - надстройка ученого комментария к Торе, своеобразный конспект дискуссий ученых-наставников по тем или иным вопросам Пятикнижия. Учитель, по представлениям талмудистов, ставится
выше в отношении уважения и почитания его особы, нежели отец и мать. Родителям человек обязан физическим, земным существованием, т.е. временной жизнью, а наставнику - жизнью духовной и вечной. По словам Маймонида, преподаватель, который оставляет детей и уходит, или занимается с ними другой работой, не учением, или вообще неряшливо, нерадиво с ними занимается, относится к категории тех, о которых сказано: «Проклят тот, кто делает Божье дело с обманом». Образование в древней Иудее строилось на следующих принципах:
• священнокнижный характер образованности;
• принцип индивидуального ученичества;
• принцип уподобления ученика учителю, а через него и традиции.
В этих древних примерах, число которых может быть бесконечно увеличено [1], содержится резюме многих десятков диссертаций по педагогике и психологии, посвященных роли личности учителя в образовании и формированию личности учителя, педагогического мастерства и т.п. В них содержится и программа многих будущих диссертаций на эти темы.
Педагог - носитель не только институционализированного, но и живого знания, без которого невозможно полноценное образование [2].
Педагог делится своим знанием, дарит, а не транслирует его. Он, скорее, поводырь, который вводит учащихся в образовательное пространство, в мир знания и мир незнания, содействует формированию познавательных потребностей и соответствующей мотивации.
Педагог - создатель образовательного пространства, вне которого образование ущербно.
Педагог не имеет свиты (как король), и его некому сыграть или заменить.
Плохой педагог - всего лишь транслятор учебника, программы, стандарта образования. Хороший педагог - актер, разыг-
рывающий институционализированное знание, персонифицирующий его и обрамляющий жизненным контекстом. Это способствует узнаванию учащимся своего знания и в институционализированном знании. Педагог заражает учащихся интересом к миру вообще и к миру знания в частности.
Отказ от личности педагога не проходит бесследно. При заочном или/и дистанционном образовании учащийся лишается образца, которому он может уподобляться или подражать, лишается образовательного пространства, в которое входят сверстники, однокашники, т.е. социального контекста, в котором лучше и быстрее обнаруживаются собственные успехи и неудачи. Образование, учебная деятельность, как и любая другая, включает в свой состав не только когнитивные, операциональнотехнические аспекты, но и живую коммуникацию, порождающую эмоции, чувства, переживания, аффекты, способствующую личностному и профессиональному росту.
В культурно-исторической психологии центральными являются понятия «опосредование», «посредничество», «посредник», «медиатор». В ней, правда, специально не анализируются «персонифицированные посредники», зато большое внимание уделяется знаку, слову, символу, мифу, которые по своему происхождению связаны с посредниками - персонами. Логика и психология развития деятельности свидетельствуют о том, что первоначально опосредованное действие становится как бы непосредственным. Подобная динамика должна характеризовать и деятельность персонифицированного посредника. Учащиеся должны воспринимать педагога не только как посредника, а как непосредственный источник знания, как персонифицированное знание. В этом случае существенно увеличивается коэффициент доверия к педагогу и к тому, что он сообщает. Поэтому важнейшими являются требования к личности педагога, к его нравственности. Конечно, личность педагога - это особая проблема,
которая сегодня довольно сильно замутнена наукообразными размышлениями о личности вообще, о нравственности вообще и т.д. Может быть, не всегда нужно подниматься до таких высот. Минимальное и вместе с тем предельное, максимальное требование состоит в том, чтобы он был человечным и понимал, что нет ученика, которого не за что было бы полюбить. Это, между прочим, означает, что педагог должен быть гуманитарием, независимо от того, какую дисциплину он преподает. Без этого образование не сможет выполнить свою важнейшую функцию - «возрастание гуманности», как ее определял И. Гердер.
Гуманности, гуманитарности образования противостоит его ранняя специализация, чтобы не сказать утилитаризация. Призывы к гуманитаризации образования - не дань моде. Дефицит гуманитарности порождает технократические установки в мышлении, а последние - глобальные проблемы современности.
Что может и чего не может дистанционное образование? Подобная постановка вопроса вполне правомерна для оценки каждого вида образования. Даже для любой системы образования или образовательной практики, будь то система Игнатия Лойолы, Марии Монтессори, Д.Б. Эль-конина и В.В. Давыдова и т.п.
Выше упоминалось о первом и втором рождении человека. Возможно рассмотрение образования по аналогии с явлениями «mothering» и госпитализмом. Mothering -это деятельность матери, ухаживающей за маленьким ребенком. Эта деятельность окутана мистическим туманом не только в глубинной психологии и в психоанализе. О ней не так много знаетпсихология развития. Она рассматривается либо 1) как физический уход, 2) как система позиций, 3) как стимуляция, 4) как диалог. С деятельностью матери связывают возникновение зависти, благодарности (М. Кляйн), чувства глубокого доверия к окружающим людям и миру в целом (И.Г. Песталоцци, Э. Эриксон), возникновение у младенца иллюзии собственной
магической силы или чувства неполноценности (Д. Винникот) и многое другое.
В этой области большое впечатление произвели опыты Х. Харлоу, проведенные в 50-х гг. на детенышах животных и особенно обезьян. Он заменял настоящую маму проволочной и мамой-манекеном с искусственной шерстью. Оказалось, что кормление играет второстепенную роль для развития привязанности детеныша к живой матери или к ее плюшевому манекену. Главное - инстинктивное стремление младенца быть под зашитой матери. Однако и тут все не так просто. Детеныши, воспитанные в присутствии мягкого манекена, дававшего обезьянкам возможность ощутить комфорт и покой, любили свою «маму», но во взрослом состоянии обнаружили неспособность сформировать привязанность к партнерам своего и противоположного пола, не проявляли они и родительской любви к своему потомству. Более благополучно протекало развитие обезьянок, также изолированных от своих матерей, но имевших постоянные (хотя и ущербные) контакты со своими живыми сверстниками. Став взрослыми, эти макаки охотно вступали в адекватные отношения с другими особями [3].
Следовательно, таинственное «mothering» порождает любовь детеныша к будущему потомству. Возможно, по аналогии с mothering следует ввести понятие «tea^ering», главным компонентом которого является живое общение учителя с учащимся и без которого невозможно формирование любви к будущему ученику (ученикам), т.е. формирование профессионала.
В последние годы философы и методологи науки все больше пишут о личностном знании, о том, что в добытом знании неустраним личностный компонент. Тем более он должен быть сохранен в преподавании. Хотя, конечно же, есть педагоги, у которых он минимален или вообще отсутствует.
Можно поставить вопрос более резко. Оппозицией mothering является госпита-лизм, при котором из-за недопустимого обеднения контактов ребенка с окружаю-
щими людьми подрываются самые основы развития в младенческом возрасте и на последующих этапах детства. Равным образом оппозицией teachering может быть доведенное до абсурда заочное или дистанционное образование. Эти формы обучения должны предусматривать наличие двусторонних непосредственных, пусть редких, но тем более интенсивных контактов между педагогом и учащимися. Яркие эмоциональные переживания, рожденные лаской взрослого и его участием в делах малыша, становятся, по точному замечанию А.В. Запорожца, своеобразными пилюлями, обеспечивающими правильное и гармоничное развитие младенца.
Teachermg противостоит дистанцион-ность. Последняя, конечно, не ведет к таким мрачным последствиям, как госпита-лизм, но в пределе она может приводить к невежеству. Справедливости ради следует сказать, что невежды рождаются и в стационаре, и их много. Равным образом справедливо и то, что лучше дистанционность, чемничего, лучше «проволочная» или «плюшевая мама», чем никакая. Лишь бы «мама» была сделана не из колючей проволоки.
В общении «мать - дитя» и «учитель -ученик» слишком много невербального и индивидуального, а говоря человеческим языком, слишком много от Божьей милости, от любви, от искусства. Слабая рацио-нализируемость этого взаимодействия (общения, коммуникации) не мешает тому, что оно порождает человека, личность, профессионала, обладающего самосознанием, самооценкой, рефлексией и пр.
В случае дистанционного образования необходима система компенсационных мер, задача осмысления, выработки и реализации которых не безнадежна. Тем более что речь идет о взрослых людях, которые уже имеют опыт общения по крайней мере с од-ним-двумя любимыми школьными учителями. Какой бы критике ни подвергалась наша система образования, благодарная память о таких учителях имеется у подавляющего большинства бывших учеников.
Педагог и диктор. Педагог даетзнание и формирует отношение, диктор - информацию. Знание - одна из составляющих образовательного пространства, информация -ничейная(беспартийная)территория.Сю-жет о знании и информации, о соотношении семиосферы (когитосферы) и Интернета должен быть выделен отдельно.
У диктора, даже хорошего, неминуем наигрыш. При внешней красивости в его речи нет заряда личностного, пережитого знания. В его речи не может быть рождения нового знания, размышления, сомнения, нового понимания здесь и теперь. В ней нет ощущения сопричастности знанию, нет эффекта «сам понял, наконец, а вы еще не понимаете». Нет эффектов «полезного косноязычия», «хождения по кругу» в трудных местах, а ведь в них содержится личностный посыл.
Диктор читает (выразительно) чужую письменную речь, а педагог порождает свою устную речь. К сожалению, даже учебники, созданные выдающимися учеными, написаны их собственным, трудным для педагога языком, не языком образования, а языком науки. Для дистанционного образования существенна проблема стиля (в каких-то случаях поиска, в каких-то - сохранения). Есть проблема: «говорит, как пишет» или «пишет, как говорит».
Диктор омертвляет знания, превращает их в информацию. Именно так его нужно использовать, например, для сообщения справочной информации, для выразительного чтения иллюстративного материала. Педагог, напротив, одушевляет информацию, превращает ее в знания. Причина этого - в различной идентификации. Диктор в лучшем случае идентифицирует себя с текстом, вкладывает себя в текст. Педагог идентифицирует себя с учащимися, вкладывает себя в них. Это дается не сразу. Начинающий педагог ищет себя и свой стиль общения с учениками, ищет и находит с ними общий язык, что не остается незамеченным, способствует возникновению у них сопереживания, «сочувственного понимания»
(М.М. Бахтин). Идеальным случаем будет возникновение у учащихся «преобразующего понимания» (Г. Риккерт). Оно же является творческим пониманием. Акцент на понимании, а не на неопределенном «обогащении памяти» и не на претенциозном «творчестве» больше соответствует сути учения и учебной деятельности.
Знание с психологической точки зрения (у хорошего педагога) не транслируется, а рождается на глазах учащегося. Оно не может родиться у чтеца, который не понимает его сути и смысла. Диктор должен быть Ломоносовым или Леонардо, чтобы вживаться в любое знание, которое ему приходится зачитывать. Даже несомненно образованный ведущий «Очевидного и невероятного» иногда «ловится» профессионалами на непонимании. Стоит учащимся заметить некомпетентность или даже некоторую неуверенность диктора при чтении профессионального текста, как эффект обучения резко снижается. Он снижается и при излишней самоуверенности. Уж лучше самому учащемуся читать текст. С живым педагогом, признающимся в непонимании той или иной проблемы, подобное не происходит. Его непонимание продуктивно, оно -вызов слушателям и призыв к совместному размышлению. Иное дело, что «поток сознания» педагога, структурируемый им в аудитории (разумеется, и заранее) посредством интонации, пауз, мимики, жеста, иллюстраций, вопросов, проявлений эмпатии и симпатии, недоумений и т.п., вызывающий обратную связь со стороны слушателей, может быть организован и некоторыми другими средствами. Например, своего рода комментарием за кадром, дополнительными иллюстрациями, тематическими и логическими контрапунктами, вставными резюме отдельных разделов. Подобная работа может быть лишь частично выполнена диктором. Перефразируя Бюффона, можно сказать, что педагог - это стиль, утрата которого не проходит бесследно.
Доверие педагогу - это особая проблема. У нормального человека (будем исхо-
дить из того, что учащиеся нормальны) уже сформирована вполне оправданная установка недоверия к СМИ. Помочь ее преодолению может лишь живое, увлеченное, сомневающееся, ироничное, убежденное, размышляющее лицо педагога, а не надоевшего диктора. Именно лицо, а не голос за кадром.
Для педагога образовательное пространство, школа - это «союз души и глагола» (М. Цветаева). Глагол, логос - это и слово, и дело, и наука, и все это в союзе с душой. А душа - дар моего духа другому (М.М. Бахтин). Образование тоже когда-то было даром одного поколения другому. Сегодня оно становится чрезмерно дорогим даром. Так или иначе, но весьма сомнительно, что возможно заочно подарить или вложить душу в ученика. А духовная культура
- неотъемлемая часть полноценного образования. К педагогу имеет прямое отношение рекомендация М.А. Булгакова, адресованная драматургу: «Героев своих надо любить; если этого не будет, не советую никому браться за перо - вы получите крупнейшие неприятности, так и знайте». Само собой разумеется (хотя на практике далеко не всегда случается), что педагог должен любить и свой предмет, иначе он не сможет заразить учащихся интересом и любовью к нему.
П.А. Флоренский рассматривал опыт любви как фундамент познания. Об этом же писал и А.Ф. Лосев: «Самое ценное для меня
- живой ум, живая мысль, такое мышление, от которого человек здоровеет и ободряется, радуется и веселится, а ум ответно становится и мудрым и простым одновременно.
Входя в аудиторию, я много раз наблюдал сонное и как бы усталое выражение лиц у студентов, унылое и безрадостное их ощущение, безотрадную скуку. Но когда я становился на кафедру и начинал говорить, то часто замечал: лица у студентов становятся живее, на унылых лицах моих студентов вдруг появляется знающая улыбка. В аудитории вместо мертвой тишины возникал
творческий шумок, вдруг вспыхивало желание высказаться, задать вопрос, появлялись задор, веселая мысль.
Переход от незнания к знанию был для меня всегда предметом и тайного, и явного услаждения, будь то у других или же у самого себя. Живая мысль делает человека бодрее, здоровее, одновременно и сильнее, и мягче, менее замкнутым, так что радость живой мысли распространяется как бы по всему телу и даже затрагивает глубины психики. Живая мысль сильнее всего и красивее всего, от нее делается теплее на душе, а жизненное дело становится эффективнее и легче, сильнее и скромнее» [4].
А.Ф. Лосев видел в живой мысли секрет своей вечной молодости. Этому великому труженику, прожившему 95 лет и до конца сохранившему ясность мысли и твердость памяти, можно поверить.
Правовые нормы и этика заочного и дистанционного образования. Правовые нормы в образовании, конечно, существуют, правда, не всегда ясно их основание. Если заочно нельзя научить лечить или танцевать, то почему можно заочно научить учить? Именно в ситуации правовой необоснованности необходима выработка некоторых этических правил.
Этические основания крайне редких запретов на заочное (видимо, в том числе и дистанционное) образование, так же как и сугубую этическую осторожность, которую следует распространить на ряд сфер, где таких запретов нет, можно найти у М.М. Бахтина. Процитирую своего рода этический императив великого гуманитария, который в равной степени относится и к науке, и к образованию: «Нельзя превращать живого человека в безгласный объект заочного завершающего познания. В человеке всегда есть что-то, что только сам он может открыть в свободном акте самосознания и слова, что не поддается овнешняющему заочному определению» [5, с. 68].
И далее: «Правда о человеке в чужих устах, не обращенная к нему диалогически,
то есть заочная правда, становится унижающей и умерщвляющей его ложью, если касается его “святая святых”, то есть “человека в человеке”» [5, с. 69].
Приведенные суждения Бахтина, несомненно, относятся и к медицине, хотя современное медицинское образование оставляет желать лучшего. Введение в него кратких курсов психологии не компенсирует очевидных недостатков, связанных с нищетой и падением общей медицинской культуры. Профессоров, подобных булгаковскому Ф.Ф.Преображенскому, увы, почти не осталось. Традиционно скудно представлены науки о человеке, в их числе и психология, в педагогическом образовании. Да и психологии в десятках расплодившихся отделений и факультетов-стационаров учат не лучшим образом. Издевательством сразу над двумя науками выглядит введенный повсеместно семестровый курс «Педагогика и психология». Впору готовить новое постановление «О психолого-педагогических извращениях в системе Наркомпроса».
Мы все так же далеки от старого лозунга партии кадетов: «Вывести школу на первое место в цивилизованном мире», который был (с добавлением эпитета «советскую «) использован партией большевиков в «Декларации» (1918), написанной под руководством А.В. Луначарского.
Знание и информация. Информация захлестнула человечество. Не избежало этой участи и образование, которое все чаще строится по типу «шведскогостола знаний» (выражение Э. Фромма). Что? Где? Когда? Веселые! Находчивые! Знатоки! Хочу все знать! Спрашивай! Отвечаем! и т.д. без конца. Сплошь и рядом происходит смешение подлинного понимания, эрудированности и информированности. Грани между ними все больше размываются, как и грани между знанием и информацией. Тем не менее такие грани существуют. Опытный педагог легко отличит всезнайку и скорохвата от вдумчивого и основательного ученика. Опаснее другое: иллюзии учащихся по поводу того, что запомненное есть знаемое. Эти
иллюзии еще свежи и в педагогике, и в психологии. Напомним об их подоплеке.
Н.Л. Мусхелишвили и Ю.А. Шрейдер справедливо заметили, что «знание» определить невозможно, так как это первичное понятие. Они привели четыре метафоры знания, имеющиеся в культуре: античная метафора «восковой таблички», на которой отпечатываются внешние впечатления; более поздняя метафора «сосуда», который наполняется либо нашими внешними впечатлениями, либо текстом, несущим информацию об этих впечатлениях (очевидно, что в этих двух метафорах знание неотличимо от информации; главное средство учения -память); метафора «родовспоможения» Сократа: у человека есть знание, которое он не может осознать сам, и нужен помощник, который майевтическими методами может помочь родить это знание; евангельская метафора «выращивания зерна»: знание вырастает в сознании человека, как зерно в почве, а это означает, что знание не детерминируется внешним сообщением - оно возникает как результат познающего воображения, стимулированного сообщением, посредником... [6].
Две последние метафоры значительно более интересны. В сократовской метафоре отчетливо указано место педагога-по-средника, в евангельской - оно подразумевается. Важно подчеркнуть, что в данных метафорах познающий выступает не как «приемник», а как источник собственного знания. Вспомним метафоры О. Мандельштама: «Я и садовник, я же и цветок»; «Я слепой и поводырь». Другими словами, речь идет о знании как событии. Событии личном, жизненном. Событии, осуществляющемся в мышлении ученика. И.М. Сеченов в свое время отнес к элементам мышления не только чувственные впечатления, но и ряды личного действия; французский психолог А. Валлон назвал одну из своих книг «От действия к мысли». Заметим, от действия, а не от восприятия, не от памяти...
A.M. Пятигорский различает событие знания, знание о событии и знание о собы-
тии знания [7] . Видимо, средний член - знание о событии - ближе к информации, а первый и третий - это знание в подлинном смысле слова, т.е. знание как со-бытие, от которого один шаг до сознания. Забегая вперед, подчеркнем субъективность, аф-фективность, осмысленность такого со-бы-тийного знания и сознания. Именно эти свойства знания и сознания делают их живыми образованиями или функциональными органами индивида.
Событийности знания (и сознания) как нельзя лучше отвечает событийность человеческой памяти. Физическое время неподвластно памяти. Она живет в психологическом времени, мерой которого являются мысли и действия, т.е. события. Конечно, не пустая мысль, а, как сказал бы Г.Г. Шпет, мысль о смысле; не автоматическое, а осмысленное действие. Сказанное не противоречит тому, что психологическое время может быть хронологическим, но это «живая хронология» (А.П. Чехов), откладывающаяся в биографической памяти.
Рассмотрим строение или хотя бы состав живого знания, помня о том, что понятие «знание» остается неопределимым.
Живое знание - это соцветие разных видов знания. Оно включает не только знание о чем-либо, но и знание чего-либо. Развивая идеи С.Л. Франка о живом знании [8], его можно представить как своего рода интеграл:
• знание до знания (предзнаковые формы знания, мироощущение, неконцептуали-зируемые образы мира, бессознательные обобщения и умозаключения, бессознательная память-привычка, операциональные и предметные значения, житейские понятия неизвестного нам происхождения и т.п.), т.е. «неявное знание» (М. Полани);
• знание как таковое (формы знания, существующие в институционализированных образовательных системах, в науке);
• знание о знании (отрефлексирован-ные формы знания: «На том стою и не могу иначе», - говорил М. Лютер; «Знающее знание», - говорил И.Г. Фихте);
• незнание: согласно Я.А. Коменскому, это «недостаток знания в душе. Здесь три части: (1) ум, (2) знания, (3) недостаток или отсутствие» [9];
• незнание своего незнания: согласно Коменскому, это источник безрассудства, дерзости, самонадеянности;
• знание о незнании (влекущая, приглашающая сила: «Я знаю только то, что ничего не знаю»); согласно Коменскому, это источник жажды знания, начало мудрости.
Особый вид знания - это тайна. «Тайна
- это знание о незнании некоторого знания, а точнее, тайна - это эмоциональное переживание незнания некоторого знания». М.К. Мамардашвили приводит французскую сентенцию: «Без тайны - животная жизнь; жизнь человеческая - тайна; культура - способность удержания тайны» [10].
Знание о незнании содержит нечто большее, чем просто знание. Это отношение к знанию, сознание наличия или отсутствия знания. Между прочим, имеется проблема, которую следует не столько решить, сколько осознать и держать в сознании. Какую задачу должно решать образование? Формирование твердых знаний или открытие знания о незнании? Или обе? И наконец, какую задачу оно решает в действительности?
Конечно, перечисленные виды знания не являются «чистыми культурами». Это, скорее, доминанты целого знания. Но с этими доминантами приходится сталкиваться, и их полезно учитывать в образовательной практике. Ибо в предельном, или в чистом, виде, т.е. взятые отдельно, они таят в себе опасность превращения в формы законченного невежества.
Теперь можно вернуться к различению знания и информации. Знание всегда чье-то, кому-то принадлежащее, его нельзя купить (как диплом), украсть у знающего (разве что вместе с головой), а информация -это ничейная территория, она бессубъектна, ее можно купить, ею можно обменяться или украсть, что часто и происходит. Знание, становясь всеобщим достоянием, обогащает знающих, а информация в этом слу-
чае обесценивается. К разнице между знанием и информацией чувствителен язык. Есть жажда знаний, и есть информационный голод. Знания впитываются, в них впиваются, а информация жуется или глотается («глотатели пустот, читатели газет»). Жажда знаний, видимо, имеет духовную природу: «духовной жаждою томим». Однако и одной, и другой жажде противостоят «суета сует и томление духа». Соответственно, войти в мир знания, равно как и в мир искусства, много труднее, чем в мир информации. С психологической точки зрения понятно (хотя едва ли оправданно), что человек несравнимо больше стремится к информации, чем к осмысленному знанию. Мотив «хлеба и зрелищ» весьма силен.
Граница между знанием и информацией пролегает именно по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл), т.е. хронотоп как некоторую превращенную, аффективно-окрашенную форму жизненного пространства и жизненного времени. Макс Вебер уподоблял человека «животному, подвешенному в паутине смыслов, которую он сам же и сплел», добавим: из своего же собственного, т.е. пережитого материала. Паутина смыслов отличается от информационных сетей, которые плетут все кому не лень и в которые вовлекаются невинные и наивные люди.
Еще одна грань смысла была афористично подчеркнута А. Белым: «Смысл - это со-мыслие, как совесть - это со-вестие, переход от одного к другому». В русском языке весть - это больше, чем информация. Со-мыслие - это и есть педагогическое сотрудничество, посредничество, которое должно осуществляться в зоне (в горизонте, в перспективе) ближайшего развития учащихся.
Смысл облекается в различные формы знаний: операциональных, перцептивных, предметных, вербальных, концептуальных и т.п. Едва ли нужна специальная аргументация по поводу того, что информация даль-
ше от смысла, чем знания. Знания имеют значение, а информация имеет в лучшем случае назначение. Знания имеют ценность per se, а информация -это средство, которое в лучшем случае может иметь цену, но не ценность. Знания же не имеют цены, они имеют жизненный и личностный смысл.
Наконец, еще одно важное пояснение. Есть субъект, порождающий знание, и есть пользователь, потребляющий информацию. Их различение не должно оцениваться в терминах «лучше», «хуже». Это просто его фиксация. Конечно, и знание, и информация выполняют важные орудийные функции в поведении и деятельности человека. Информация - предмет временный, преходящий, скоропортящийся. Она - как яичко, которое дорого к Христову дню. Информация - это такое средство, орудие, которое, как палку, после использования можно отбросить. Не то со знанием. Знание, конечно, это тоже средство, орудие, но такое, которое становится функциональным органом индивида. Оно необратимо меняет познающего. Как палку - его не отбросишь. Если продолжить эту аналогию, то знание - это посох, который помогает идти дальше в мир знания и в мир незнания.
Относительно интерактивного телевидения (ИнТУ). Технически проблема была решена почти четверть века назад. Главное, где найти достойных диспутантов: «Белого» и «Рыжего». Даже если их найдешь, то нужно, чтобы они согласились беседовать. Думаю, что «Белый» Эйнштейн, равно как и Зельдович, Харитон, Сахаров, не согласились бы разговаривать с «Рыжим» Логуновым, многие годы опровергающим общую теорию относительности. Не думаю, что «дежурные» преподаватели вузов смогут выступать в роли рефери корифеев. Да и студентам нужно иметь солидный запас знаний, чтобы вступить с ними в диалог.
При организации ИнТУ следует остерегаться иллюзии о полном или едином знании. Такого не существует. Известно, что наши теории, картины мира, мифы нужны нам лишь до тех пор, пока их не сменят но-
вые и лучшие варианты. Замечательное свойство человека состоит в том, что он при полной противоречивости, чтобы не сказать хаосе, в своем знании и сознании способен действовать. А действие, деятельность, эксперимент, практика, наконец, часто оказываются умнее, чем осуществляющий их человек и руководящие им теории или идеологии. Ф.С. Фицджеральдписал: «Подлинная культура духа проверяется способностью одновременно удерживать в сознании две прямо противоположные идеи и при этом не терять другой способности - действовать».
Это же относится к виртуальной реальности, ее возможностям «бесплатной», т.е. без усилий наблюдателя, трансформации образов. В психологии подобные эффекты известны давно. Они имеют разные названия: «манипулирование образами», «mental rotations», визуальное мышление и т.д. Последнее есть порождение новых форм, несущих определенную смысловую нагрузку и делающих значение видимым. Это самостоятельная и трудная работа, наградой за которую случается и Нобелевская премия, например, за образ двойной спирали генетического кода. В этом же ряду находятся бензольное кольцо, планетарная модель атома и т.д. Очень сомнительно, что к таким результатам может привести «виртуальный калейдоскоп», реализуемый на мониторе. Для того, чтобы увидеть собственное открытие, его уже нужно иметь.
Для создания эффективной системы образовательного ИнТУ необходимо сначала представить себе, куда, в какой мир оно вводит учащихся. На первый взгляд ответ прост: в сферу знания. Чтобы преодолеть иллюзию простоты, нужно очертить ее контуры и указать в этой сфере возможное место для входящего в нее будущего субъекта учебной, познавательной, а затем и практической деятельности. Следующим шагом должно быть сравнение гипотетической сферы знания - семиосферы, или когито-сферы, - с Интернетом, в том числе и с возможностями ИнТУ, мультимедиа.
Семиосфера и Интернет. Семиосфера сложнее расширяющейся Вселенной. Зато она делает ее обозримой, а стало быть, и доступной пониманию. Обозримость достигается за счет пульсаций семиосферы, которая способна сжиматься и расширяться, вновь становиться необозримой. Ее кажущаяся, а порой и неслыханная простота и целостность сменяется новой неправдоподобной раздробленностью и сложностью. В семиосфере есть свои «прибитые к сфере» (образ Данте) или блуждающие звезды, гиганты, карлики, скопления, галактики, туманности, пустоты, черные дыры, са-мопроявляющиеся вспышки (озарения) новых и сверхновых знаний, долго идущий (или медленно доходящий) свет старых. Есть свои молекулы, атомы - понятия, имеющие планетарное строение, втягивающие в свою орбиту другие понятия и сами движущиеся по «чужим» орбитам; свои «элементарные частицы» (образы, метафоры), пронизывающие семиосферу со скоростью мысли, способные трансформироваться в любые другие частицы. Есть ассоциативные поля с сильными, слабыми и сверхслабыми взаимодействиями, есть свои фазовые переходы. В ней живут свои демоны и гомункулусы, имитирующие свободу воли. Семиосфе-ра - это незавершенный мир с полным набором координат, бескрайним пространством, бесконечным временем, точнее, с богатым набором времен (физическим, историческим, психологическим, личным-ав-тобиографическим... ) и с разными представлениями о бесконечности (актуальная, потенциальная...).
Пространство и время семиосферы обладают еще более странными свойствами по сравнению с пространством и временем Космоса. Пространство не только искривляется, но и субъективируется, «овременя-ется», более того, меняется на время, трансформируется в него. Время, в свою очередь, трансформируется в пространство, становится действующим лицом, останавливается, течет вспять, «выходит из колеи своей». Его мерой становятся мысли и действия. В
одной временной точке собираются прошлое, настоящее, будущее. Материя в се-миосфере исчезает, а пространство и время приобретают вполне ощутимые физические свойства. Например, пространство оказывается душным, затхлым, небо кажется с овчинку, время - тяжелым, давящим, невыносимым, оно может мчаться, останавливаться, теряться в пространстве и т.п. Словом, в семиосфере есть многое, что не снилось современной физике и астрономии. Не будем спешить строить модель сферы человеческого знания. Гуманитариям далеко до А. Эйнштейна, который «простенькой» формулой, состоящей из четырех символов, описал половину Вселенной. Это превосходный пример ее концептуального сжатия. Приведу пример поэтического или эмоционального сжатия Мирозданья:
И сады, и пруды, и ограды,
И кипящее белыми воплями Мирозданье - лишь страсти разряды, Человеческим сердцем накопленной.
Б. Пастернак
Это если и не вся вторая половина, то иной взгляд на Вселенную, ее одушевление. Такой взгляд можно назвать «аффективной феноменологией» (Р. Барт), которая отличается от строгого, иерархически и структурно организованного, определенного, истинного знания, добываемого усилиями «hard scientist»(термин «твердые», или «тяжелые, ученые» относится к специалистам точных и естественных наук). Идея концептуального ли, эмоционального ли, а скорее человеческого, сжатия, свертывания мира
- очень давняя. Н. Кузанский (1401-1464) писал: «Как сила человека человеческим образом способна прийти ко всему, так все в мире приходит к нему, и стремление этой чудесной силы охватить весь мир есть не что иное, как свертывание в ней человеческим образом вселенского целого» [11].
Представление о семиосфере учит и тому, что включение знаний в более широкий контекст лишает их признаков абсо-
лютности, окончательной истинности. Чтобы не пустить читателя по ложному следу примитивного представления сферы, дополним космогоническую метафору древнеиндийским образом сферы, который в европейской традиции использовал
Н. Кузанский. Попробуйте напрячь воображение и попытайтесь представить бесконечную сферу, центр которой везде, а окружность или окраина - нигде [11, с. 42].
Сделав еще одно усилие, можно себе представить, что в семиосфере существует множество солнц. И каждый человек, находящийся в центре семиосферы, может выбрать свое собственное солнце, свою путеводную звезду. Если, конечно, у него хватит мужества, хотя бы чувства юмора, чтобы не поддаться «обманам путеводным», преодолеть стадный инстинкт.
Это в высшей степени оптимистический образ места человека если не во Вселенной, то, потенциально, в семиосфере. Наличие в семиосфере коллективного (человечества) или индивидуального субъекта делает ее живой. Равным образом осознание человеком своего места в семиосфере, техносфере и духосфере ведет к осознанию того, что человек - не случайное явление в составе Космоса, делает его космическим субъектом (см.: К.А. Кедров [12], В.А. Лефевр [13]). Аргументом в пользу такого беспредельного расширения семиосферы является включение в нее знания о незнании и убеждение в том, что человеческое понимание тоже не имеет границ. Этот образ, примененный к сфере знаний, помогает почувствовать ограниченность и комизм представителей - держателей того или иного знания, самодовольно пренебрегающих другим знанием. Основанием, на котором держится семиосфера, служат разнообразие, множество точек зрения, скрепляемых диалогом, полилогом, спором - согласием. Вне диалога невозможно осознание себя субъектом знания и нахождение своего места в семиосфере, в культуре.
Космогоническая метафора семиосферы дает представление о сложности мира зна-
ния, в который предстоит войти новобранцу. В этот мир трудно войти, но, коль скоро уже вошел, еще труднее выйти. Семиосфе-ра, как и человеческое сознание, имеет смысловое строение. В отличие от нее Интернет -это в лучшем случае сеть перцептивных и концептуальных значений (а не паутина смыслов), опутавшая весь мир и вовлекающая в свою электронную среду все больше и больше людей. Казалось бы, самое простое
- идентифицировать Интернет с семиосфе-рой или, напротив, признать, что Интернет
- это свалка или известная куча, в которой попадаются жемчужные зерна, хотя относительно их ценности и оригинальности высказываются вполне обоснованные сомнения.
Семиосфера, Интернет, равно как и информационная модель в системе управления, могут как соединять субъекта, наблюдателя, пользователя с внешним, предметным миром, так и отделять от него. Виртуальная реальность в этом смысле не безобидна. В семиосфере как бы предусмотрена возможность человеку занять устойчивую личностную позицию. В Интернете легко потерять себя, стать его придатком (точно так же, как человек становится придатком машины). Только вместо «Бога из машины» мы можем получить «Бога из цифры».
Конечно, Интернет - замечательное средство, которое уже используется «в мирных целях». Хорошо бы оно таким и оставалось и не заслоняло собой предметный мир, человеческие ценности и смыслы. Это
средство для знающего свое незнание, т.е.
уже обладающего «ученым незнанием» (Н.
Кузанский). Для просто незнающего Интернет обеспечивает движение по горизонтали, а не в глубину.
Литература
1. Матулис Т.Н. (ред.). От глиняной таблички к университету: образовательные системы Востока и Запада в эпоху Средневековья. - М., 1998.
2. Зинченко В.П. Живое знание. - Самара, 1998.
3. Лисина М.И. Общение, личность, психика ребенка. - М., 1997.
4. Лосев А. Я считаю себя человеком мысли
// Литературная газета. - 1998. - № 45.
5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979.
6. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Знание и виртуальная реальность // Виртуальная реальность в психологии и в искусственном интеллекте. - М., 1998.
7. Пятигорский А.М. Мифологические размышления. - М., 1996.
8. Франк С.Л. Живое знание. - Берлин, 1923.
9. Коменский Я.А. Сочинения. - М., 1997.
10. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте.
- М., 1995.
11. Кузанский Н. Сочинения в 2-х т. - М., 1979.
12. КедровК.А. Поэтический Космос. - М., 1989.
13. Лефевр В.А. Космический субъект. -М., 1996.
В. КРОЛЬ, профессор
В. МОРДВИНОВ, профессор А. СИГОВ, профессор Московский институтрадиотехники, электроники и автоматики (ТУ)
Рост технической и технологической базы современного образования делает актуальной не только теоретическую, но и практическую реализацию основополагающих положений педагогики и психологии
ИТ: психологическое сопровождение
обучения. В первую очередь - принципов индивидуальной ориентированности и диа-логовости (интерактивности) процессов обучения. Фундаментальная значимость обоих этих принципов была показана еще в
