CC BY
217ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
УДК 37
Ю. А. Филонова
Дискуссия в обучении литературе: педагогический и методический аспекты
В статье рассматриваются точки зрения на учебную дискуссию, сложившиеся в настоящее время в дидактике и методике преподавания литературы. На основе анализа различных групп источников: толковых словарей, исследований в области культуры речи, дидактики, методики преподавания литературы автор формулирует свое определение учебной дискуссии, характеризует требования к ее организации, обеспечивающие формирование коммуникативных умений школьников.
В статье показана возможность использования учебной дискуссии в качестве эффективного способа обучения сочинению-рассуждению при подготовке к ОГЭ и ЕГЭ по литературе. Обращаясь к изучению комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль» в 8 классе, автор демонстрирует, как полемика литературных критиков разных эпох: В. О. Ключевского и П. Вайля, А. Гениса - позволяет сформулировать проблемные вопросы, которые становятся предметом обсуждения в классе и в собственных сочинениях учащихся.
Примеры ученических сочинений позволяют автору сделать выводы о развитии коммуникативной культуры читателя, проявляющейся в умениях вести диалог с автором литературного произведения, понимать чужую читательскую позицию и выражать собственную в устных и письменных высказываниях литературно-критического, литературно-публицистического характера.
Ключевые слова: дискуссия, спор, обсуждение, коммуникативные умения, коммуникативная культура личности, коммуникативная культура читателя.
THEORY AND METHODOLOGY OF TRAINING AND EDUCATION
Yu. A. Filonova
Discussion in Training Literature: Pedagogical and Methodical Aspects
In the article the points of view on the educational discussion which has developed now in didactics and ways of teaching literature are considered. On the basis of the analysis of various source groups: explanatory dictionaries, researches in the field of the standard of speech, didactics, ways of teaching literature the author formulates the determination of the educational discussion, characterizes the requirements to its organization providing formation of school students' communicative abilities.
In the article the possibility to use the educational discussion as an effective method of training to write a composition-reasoning in training for OGE and EGE on literature is shown. Addressing study of D. I. Fonvizin's comedy «The Minor» in the 8th class, the author shows how polemic of literary critics of different eras: V. O. Klyuchevsky and P. Vail, A. Genis allows formulating problematic issues which become a discussion subject in the class and in pupils' compositions.
Examples of student's compositions allow the author to draw conclusions on development of communicative culture of the reader which is presented in abilities to make a dialogue with the author of the literary work, to understand another reader's line item and to express own one in oral and written statements of literary and critical, literary and publicistic nature.
Keywords: discussion, dispute, consideration, communicative abilities, communicative culture of the personality, communicative culture of the reader.
Дискуссия получила сегодня широкое распространение в обучении литературе. Однако, по словам известного ученого М. В. Кларина, «использование этого вида учебной работы столь многообразно, а его название столь популярно, что им нередко обозначают самые разные спосо-
бы организации учебной работы, лишь бы они включали обмен высказываниями» [2, с. 127].
В статье мы ставим цель рассмотреть понимание дискуссии в дидактике и методике преподавания литературы, предложить определение учебной дискуссии, опираясь на анализ литературы по теме исследования.
© Филонова Ю. А., 2017
Дискуссией часто называют не только «обмен высказываниями», но и обсуждение различных вопросов, проблем, причем эмоциональный диапазон обсуждения может быть очень широким: от «мирного», когда идеи, точки зрения не противоречат, а дополняют друг друга, до «горячего», когда сталкиваются противоположные позиции.
Некоторые ученые, в частности, Н. И. Махновская, понимают дискуссию как спор: «дискуссия, как одна из форм организации публичного спора, представляет собой речевое произведение, в котором находят отражение основные (категориальные) признаки текста» [4, с. 31]. На такое значение указывает и автор словаря «Культура русской речи»: «Нередко дискуссию отождествляют с полемикой - проходящей в острой, конфликтной форме борьбой принципиально различных мнений, и диспутом - публичным спором при аудитории, играющей роль экспертов и слушателей» [6, с. 56].
Различное понимание термина обусловлено спецификой его значения в языке. Толковый словарь С. И. Ожегова определяет дискуссию как «спор, обсуждение какого-нибудь вопроса на собрании, в печати, в беседе» [5, с. 135]. В Толковом словаре Д. Н. Ушакова дискуссия - это «обсуждение какого-нибудь спорного вопроса для выяснения разных точек зрения; прения» [7]. Как видим, во втором определении акцент делается на значении обсуждения, а не спора («спорным» является только вопрос, предмет обсуждения). Какое же понятие следует взять за основу определения учебной дискуссии: спор или обсуждение?
В обыденном понимании «спор» - это «взаимное пререкание, словесное (устное или письменное) состязание, в котором каждая из сторон отстаивает свое мнение, доказывает свою правоту» [7]. В учебной деятельности такой спор неприемлем. Однако опыт педагогической работы показывает, что обсуждение задевшей за живое проблемы может «скатиться» до спора в бытовом понимании. Происходит это, как нам представляется, по нескольким причинам. Во-первых, иллюзия знания, которая часто возникает после самостоятельного чтения, мешает школьнику принять другую позицию, отличную от его собственной. В самостоятельном чтении уже сложилось определенное представление о героях, свое понимание смысла произведения. Оно может быть и неполным, неглубоким, но ученик уже «знает», и потому пытается утвердить свою по-
зицию, именно утвердить, поскольку порой не может аргументированно доказать ее справедливость.
Вторая причина - психологическая. Ученик не может согласиться с тем, что его позиция неверна (особенно если это умный, сильный ученик), и он либо будет стараться настоять на своем, порой даже используя уловки, мнимые доказательства, либо просто отрицать доказательства и аргументы другой стороны.
Более приемлем для школы опыт научного спора. В науке, в частности философии, спор определяется как «столкновение различных мнений, в ходе которого стороны приводят аргументы в поддержку своих убеждений и критикуют несовместимые с последними представления другой стороны» [10]. Как видим, стремление отстоять свою правоту присутствует и в научном споре, но делается это «цивилизованным» путем, с помощью системы аргументов.
Следовательно, чтобы спор не перерос в пререкания, ссору, он должен быть управляемым, то есть участники спора должны знать и принимать его правила, как это происходит в науке.
Обратимся к значению слова «обсуждение». «Обсудить» (в толковых словарях) - значит «разобрать, обдумать, высказывая свои соображения по поводу чего-н.» [5, с. 352].
Философский словарь трактует «обсуждение» как «изучение какого-либо предмета, предшествующее принятию решения или действию [11].
Как видим, обсуждение предполагает высказывание различных аргументированных, доказательных соображений без настаивания на правильности какого-либо из них и может приводить к принятию решения, то есть достижению компромисса или консенсуса по обсуждаемой проблеме.
Такой вид деятельности полностью применим к школьной практике, поэтому в своем определении дискуссии в качестве «родового» понятия мы используем слово «обсуждение».
Существование различных пониманий дискуссии, оттенков в значении приводит к тому, что при наличии общего понятия можно выделять и разновидности дискуссии.
В некоторых из них на первый план будет выходить ознакомление с чужой точкой зрения, обмен мнениями как «информацией для размышления», - к таким разновидностям мы относим интервью [8] и ток-шоу, заимствованные из журналистики и адаптированные к учебной деятельно-
сти, а также симпозиум, заимствованный из сферы науки.
В других разновидностях дискуссии главным будет доказательство своей позиции с целью убедить не противников (это часто невозможно), а нейтральную аудиторию - часть класса, которая изначально выступает в роли слушателей или судей, - к таким разновидностям относятся учебные дебаты.
В-третьих - основной целью дискуссии станет необходимость выработать общую точку зрения с целью принятия оптимального решения, -к таким разновидностям мы относим «круглый стол» [9], мозговой штурм.
Аналогично в культуре речи, риторике понятия «диспут», «дискуссия», «прения», «дебаты» понимаются учеными, в частности Н. И. Махновской, не просто как синонимы слова «спор», а как различные «формы спора».
Обратимся теперь к пониманию дискуссии в дидактике и методике преподавания литературы.
Значительный вклад в педагогическое описание дискуссии внес М. В. Кларин. Ученый указывает на то, что в российском образовании нет единого понимания термина. Дискуссия рассматривается как 1) форма организации обучения, 2) метод обсуждения и разрешения спорных вопросов, 3) самостоятельный предмет изучения (например, при изучении риторики).
По определению М. В. Кларина, дискуссия «представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины (точнее, истин), причем все участники - каждый по-своему -участвуют в организации этого обмена» [2, с. 120].
Понимая дискуссию как метод обучения, М. В. Кларин выделяет следующие ее признаки:
— работа группы лиц, выступающих обычно в роли ведущих и участников;
— соответствующая организация места и времени работы;
— процесс общения протекает как взаимодействие участников;
— взаимодействие включает высказывания, выслушивание, а также использование невербальных выразительных средств;
— направленность на достижение учебных целей.
Важнейшими функциями дискуссии педагог считает развитие критического мышления и формирование коммуникативной и дискуссионной культуры.
Сущностными характеристиками дискуссии, по М. В. Кларину, являются
— ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией);
— поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;
— сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений об обсуждаемом предмете;
— возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;
— побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения;
— самостоятельность суждений учащихся;
— недопустимость какого бы то ни было открытого или косвенного давления со стороны учителя, поддержки им той или иной точки зрения;
— возможность для учащихся самостоятельно прийти к решению.
Разумеется, учитель может высказать и свое мнение, однако, чтобы предупредить его влияние на учащихся, это обычно происходит к концу обсуждения, в самом же начале учителю рекомендуется предупредить класс, что целью дискуссии не является достижение некоей единой и «единственно верной» точки зрения.
Сущностной чертой учебной дискуссии является также диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.
Ученый-методист С. А. Леонов рассматривает дискуссию на уроках литературы как вид эвристического диалога, или диалога-спора. Не предлагая своего определения дискуссии, ученый характеризует структуру дискуссии, условия и принципы ее проведения.
Главным условием проведения дискуссии методист считает «внутреннее стремление каждого партнера к участию в ней, фактическое равноправие партнеров, знание и соблюдение общих правил дискуссии, готовность признавать логическую аргументацию друг друга и изменять свою точку зрения в соответствии с критериями правильности» [3, с. 66].
По мнению педагога, дискуссия может быть устной и письменной, протекать в течение длительного времени и представлять собой не только
устные выступления, но и циклы статей, конференций, симпозиумов.
Основными структурными элементами дискуссии, по мнению автора, являются
— выявление цели спора, предмета обсуждения и предмета разногласия;
— формулировка тезисов, анализ возможностей и доказательства, выбор стратегии спора и планирование ее тактического осуществления;
— аксиологическая и логическая оценка тезисов противника, его отношения к спору и предполагаемой стратегии, а также зондирование поведения противника посредством уточнения понятия;
— доказательство своих тезисов и опровержение тезисов оппонента;
— заключение с учетом положительных и отрицательных результатов, формулировка новых проблемных вопросов, вытекающих из результатов спора.
Методисты Н. Ю. Букарева и
Н. В. Лукьянчикова рассматривают учебную дискуссию на занятиях по литературе как основной вид обучающего диалога. Не предлагая определения учебной дискуссии, авторы называют ее и «методом организации деятельности на уроке» [1, с. 23], и «технологией» [1, с. 25]. По мнению ученых, «использование данной технологии на занятиях по литературе позволяет обозначить еще целый ряд ее достоинств:
— осознание с помощью дискуссии диалогового характера литературы как учебного предмета;
— возможность отойти от одноплановости, однозначности прочтения литературного текста;
— осознание школьниками и студентами необходимости более внимательного, детального прочтения художественного текста» [1, с. 25].
Важную роль дискуссии педагоги также видят в том, что она:
«1) дает возможность организации индивидуальной, групповой и коллективной деятельности на занятии;
2) способствует повышению интереса обучающихся к подготовке к занятию;
3) повышает интерес к участию в занятии;
4) формирует мобильность, гибкость мышления» [1, с. 24].
Учебная дискуссия, по мнению Н. Ю. Букаревой и Н. В. Лукьянчиковой, способствует формированию когнитивных, креативных, методологических, коммуникативных, мировоззренческих качеств личности.
Опираясь на представленные в науке дефиниции, мы понимаем учебную дискуссию как метод обучения, представляющий собой управляемое целенаправленное обсуждение проблемы с прогнозируемым результатом.
«Управляемое» в данном определении - означает проводимое по правилам, принятым всеми участниками.
«Целенаправленное» - значит имеющее заранее выбранную цель: получения новых знаний путем генерирования идей, обмена суждениями, знакомства с различными точками зрения, приобретения опыта обсуждения проблем и принятия решений, опыта публичных выступлений.
«Прогнозируемый результат» - означает то, что результат обсуждения не может быть однозначным, заранее сформулированным и определенным, но вместе с тем решение проблемы будет находиться в рамках принятых в литературоведении знаний, концепций.
Оговорим, что, в нашем понимании, дискуссия как метод связана, во-первых, с организацией проблемного обучения, является способом разрешения проблемной ситуации, способом учебного и научного поиска. Поэтому в ней сочетаются коммуникативная и исследовательская деятельность как компоненты читательской деятельности в обучении литературе.
Во-вторых, с концепцией чтения как диалога ученика с писателем и его произведением, а также диалога с другими читателями - учителем, одноклассниками, интерпретаторами произведения в науке (литературоведение) и искусстве (литературная критика, живопись, театр, кино и другие виды искусства).
Основной целью дискуссии мы считаем формирование всего комплекса компетенций, составляющих читательскую коммуникативную компетентность и как следствие, - коммуникативную культуру учащихся с учетом специфики обучения литературе.
В свете подготовки школьников к ОГЭ и ЕГЭ по литературе дискуссия эффективна в качестве способа обучения сочинению-рассуждению. Эти два вида исследовательской деятельности имеют много общего:
— темой сочинения-рассуждения, как и темой учебной дискуссии, часто становится проблемный вопрос,
— структура рассуждения (тезис - доказательство - вывод) соблюдается и в дискуссии.
Структуру рассуждения, способы формулирования тезисов и поиска аргументов следует пока-
зывать на образцах. Примером для учеников может служить полемика литературных критиков, литературоведов.
Сложность демонстрации противоположных точек зрения состоит в том, что высказывания часто весьма удалены по времени. Критики разных эпох могут не отвечать непосредственно на мнение оппонента, различие их позиций должны обнаружить читатели-школьники.
Покажем, как полемика между литературными критиками становится материалом для организации учебной дискуссии и сочинения-рассуждения, написанного на ее основе, при изучении комедии Д. И. Фонвизина «Недоросль» в 8 классе.
Программы литературного образования рекомендуют отводить на изучение жизни и творчества Д. И. Фонвизина не более трех уроков. За
это время трудно проанализировать произведение сколько-нибудь основательно. Поэтому сочинение, завершающее изучение комедии, не предполагает классической формулировки темы в виде характеристики образов, литературно-критической статьи. Сочинение - ответ на проблемный вопрос является, по нашему мнению, оптимальным вариантом итоговой работы по анализу комедии. Сформулировать проблемные вопросы возможно, познакомив учеников с высказываниями В. О. Ключевского в статье «Недоросль» Фонвизина» (1896) и П. Вайля, А. Гениса в статье «Торжество Недоросля» из сборника «Родная Речь. Уроки изящной словесности» (1989).
Примечательно, что статьи, разделенные столетием, посвящены разбору одних и тех же вопросов.
В. О. Ключевский П. Вайль, А. Генис
Характеристика Митрофана Он очень забавен со своей оригинальной теорией грамматики, со своим очень бойко и сообразительно изобретенным учением о двери существительной и прилагательной. Но чувства и направляемые ими поступки Митрофана вовсе не смешны, а только гадки. (Какие сцены можно привести в доказательство этого тезиса?) Многие поколения школьников усваивают - как смешон, глуп и нелеп Митрофан на уроке математики. Этот свирепый стереотип мешает понять, что пародия получилась - вероятно, вопреки желанию автора - не на невежество, а на науку, на все эти правила фонетики, морфологии и синтаксиса. У этого дремучего юнца - в отличие от Стародума и его окружения - понятия обо всем свои, неуклюжие, но и не заемные, не зазубренные
Характеристика Простаковых и Скотинина Да я и не знаю, кто смешон в «Недоросле». Г-н Простаков? Он только неумный, совершенно беспомощный бедняга. Тарас Скотинин также мало комичен: в человеке, который сам себя характеризовал известным домашним животным, которому сама родная сестрица нежно сказала в глаза, что хорошая свинья ему нужнее жены, для которого свиной хлев заменяет и храм наук, и домашний очаг, - что комичного в этом благородном российском дворянине, который из просветительного соревнования с любимыми животными доцивилизовался до четверенок? Не комична ли сама хозяйка дома, госпожа Простакова, урожденная Скотинина? Она и вдвойне не комична: она глупа и труслива, то есть жалка - по мужу, как Простакова, безбожна и бесчеловечна, то есть отвратительна - по брату, как Скотинина. <. .> Она вовсе не располагает к смеху; напротив, при одном виде этой возмутительной озорницы не только у ее забитого мужа, но и у современного зрителя, огражденного от нее целым столетием, начинает мутиться в глазах и колеблется вера в человека, в ближнего Посрамленные и униженные в финале Митрофанушка и его родители - единственное светлое пятно в пьесе. Живые, полнокровные, несущие естественные эмоции и здравый смысл люди - Про-стаковы
Характеристика положительных персонажей Стародум, Милон, Правдин, Софья <. .> Да так ли они безжизненны, как привыкли представлять их? <. .> Стародум, толкующий госпоже Простаковой пользу географии тем, что в поездке с географией знаешь, куда едешь, - право, не менее и не более живое лицо, чем его собеседница, которая, с обычной своей решительностью и довольно начитанно возражает ему тонким со- Живые, полнокровные, несущие естественные эмоции и здравый смысл люди - Про-стаковы - среди тьмы лицемерия, ханжества, официоза. Угрюмы и косны силы, собранные вокруг Стародума. Следует обратить внимание на героев положительных, одержавших победу в ходе
В. О. Ключевский П. Вайль, А. Генис
ображением, заимствованным из одной повести Вольтера: «Да извозчики-то на что ж? Это их дело» сюжета, но прошедших невнятными тенями по нашей словесности. Мертвенно страшен их язык. Местами их монологи напоминают наиболее изысканные по ужасу тексты Кафки. В конечном счете понятно, что только такие люди могут вводить войска и комендантский час
Актуальность комедии Мы живем в другой обстановке и в другом житейском складе; те же пороки в нас обнаруживаются иначе. Теперь вокруг себя мы не видим ни Простаковых, ни Ско-тининых, по крайней мере с их тогдашними обличиями и замашками; мы вправе не узнавать себя в этих неприятные фигурах
Полная противоположность критических суждений позволяет поставить следующие проблемные вопросы:
— Смешны или отвратительны Простаковы и Скотинины?
— Интересна ли комедия современному читателю или ее удел - быть комедией для школьников - «гимназистов и гимназисток», по Ключевскому?
Ученики выбирают для сочинения один из поставленных вопросов.
Школьники, рассуждавшие на тему «Смешны или отвратительны Простаковы и Скотинины?», не примкнули ни к одной из крайних точек зрения, а писали о совмещении ракурсов: герои смешны и жалки одновременно.
Те, кто писал об актуальности комедии, говорили о том, что интересными оказались оба лагеря персонажей, не возникало впечатления, что одни более или менее живы, чем другие.
Приведем фрагменты высказываний восьмиклассников.
«Тема, которую раскрыл Фонвизин в своей комедии, будет, несомненно, актуальна во все времена, пока будет открыт вопрос о воспитании. Обличая недостатки характера и ошибочность взглядов главных героев, Фонвизин стремится предотвратить появление подобного в действительности. Дети не должны быть разбалованными лентяями, а родители - их слугами, угождающими им по любому поводу. Последствия подобного поведения показаны в пьесе, они вполне справедливы и ожидаемы» (Дарья М.).
«Актуальность комедии в том, что невежество существует и в современном российском обществе. Только оно замаскировано и выглядит так: диплом любой ценой (купить, дать взятку за экзамены). Не знания и труд при получении знаний
и навыков имеют ценность, а только получение диплома» (Елена Д.)
«Комедия еще как актуальна. Судя по степени грамотности в интернете и жизни, у большинства одна дверь по-прежнему "существительна", а другая - "прилагательна". Ну и извозчики, конечно, возят...» (Семен П.)
«Когда я читал комедию самостоятельно, она показалась мне устаревшей. Но после обсуждения мнений В. О. Ключевского и П. Вайля, А. Гениса мне кажется, что Митрофаны торжествуют в жизни, похоже, ближайшее будущее - за ними. Я понимаю, что это - не навсегда, но сегодня, действительно, время Скотининых и Вральманов с Кутейкиными. Стародумы еще попадаются, а Милоны и Правдины - это что-то мифологическое» (Анна К.)
Как видим, организация учебной дискуссии способствуют решению задачи формирования коммуникативной культуры личности, что проявляется в совершенствовании базовых коммуникативных умений: умения слушать и понимать другого человека, работая в команде; аргументированно доказывать свою позицию; создавать высказывания различных жанров (объяснение, доказательство, опровержение, оценочное суждение и др.); соблюдать этические нормы общения.
В то же время учебная дискуссия формирует коммуникативную культуру читателя, проявляющуюся в умениях вести диалог с автором литературного произведения, понимать чужую читательскую позицию, выражать собственную читательскую позицию в устных и письменных высказываниях литературно-критического, литературно-публицистического характера.
Библиографический список
1. Букарева, Н. Ю., Лукьянчикова
Н. В. Организация диалога в процессе обучения литературе в школе и вузе [Текст] / Н. Ю. Букарева,
Н. В. Лукьянчикова. - Ярославль : РИО ЯГПУ, 2015. -164 с.
2. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта) [Текст] / М. В. Кларин. - Рига : НПЦ «Эксперимент», 1995.
3. Леонов, С. А. Речевая деятельность на уроках литературы в старших классах [Текст] / С. А. Леонов. - М. : Флинта, Наука, 1999. - С. 93-96.
4. Махновская, Н. И. Система обучения аргумен-тативным умениям в курсе риторики в высшей и средней щколе [Текст] : монография, материалы исследования : в 2 частях / Н. И. Махновская. - Ч. 1. -М. : Прометей, МПГУ - 2004.
5. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой [Текст] / С. И. Ожегов. - М. : Рус. яз., 1987.
6. Скворцов, Л. И. Культура русской речи: Словарь-справочник [Текст] : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Л. И. Скворцов. - М. : Издательский центр «Академия», 2006. - 224 с.
7. Ушаков, Д. Н. Толковый словарь русского языка [Электронный ресурс] / Д. Н. Ушаков. - Режим доступа: http: // dic.academic.ru / contents.nsf / ushakov /
8. Филонова, Ю. А. Интервью как разновидность учебной дискуссии [Текст] / Ю. А. Филонова // Ярославский педагогический вестник. - 2016. - № 1. -С. 70-76.
9. Филонова, Ю. А. Круглый стол как разновидность учебной дискуссии [Текст] / Ю. А. Филонова // Литература в школе. - 2016. - № 6. - С. 34-37.
10. Философия: Энциклопедический моварь [Текст] / под ред. А. А. Ивина. - М. : Гардарики, 2004.
11. Философский словарь [Текст]. - М. : Палимпсест, Этерна. Андре Конт-Спонвиль, 2012.
Bibliograficheskij spisok
1. Bukareva, N. Ju., Luk'j anchikova
N. V Organizacija dialoga v processe obuchenija litera-
ture v shkole i vuze [Tekst] / N. Ju. Bukareva, N. V. Luk'janchikova. - Jaroslavl' : RIO JaGPU, 2015. -164 s.
2. Klarin, M. V Innovacii v mirovoj pedagogike: obuchenie na osnove issledovanija, igry i diskussii. (Ana-liz zarubezhnogo opyta) [Tekst] / M. V. Klarin. - Riga : NPC «Jeksperiment», 1995.
3. Leonov, S. A. Rechevaja dej atel'nost' na urokah lit-eratury v starshih klassah [Tekst] / S. A. Leonov. - M. : Flinta, Nauka, 1999. - S. 93-96.
4. Mahnovskaja, N. I. Sistema obuchenija argumenta-tivnym umenijam v kurse ritoriki v vysshej i srednej shhkole [Tekst] : monografija, materialy issledovanija : v 2 chastjah / N. I. Mahnovskaja. - Ch. 1. - M. : Prometej, MPGU. - 2004.
5. Ozhegov, S. I. Slovar' russkogo jazyka / pod red. N. Ju. Shvedovoj [Tekst] / S. I. Ozhegov. - M. : Rus. jaz., 1987.
6. Skvorcov, L. I. Kul'tura russkoj rechi: Slovar'-spravochnik [Tekst] : ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij / L. I. Skvorcov. - M. : Izdatel'skij centr «Akademija», 2006. - 224 s.
7. Ushakov, D. N. Tolkovyj slovar' russkogo jazyka [Jelektronnyj resurs] / D. N. Ushakov. - Rezhim dostupa: http: // dic.academic.ru / contents.nsf / ushakov /
8. Filonova, Ju. A. Interv'ju kak raznovidnost' uchebnoj diskussii [Tekst] / Ju. A. Filonova // Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik. - 2016. - № 1. - S. 70-76.
9. Filonova, Ju. A. Kruglyj stol kak raznovidnost' uchebnoj diskussii [Tekst] / Ju. A. Filonova // Literatura v shkole. - 2016. - № 6. - S. 34-37.
10. Filosofija: Jenciklopedicheskij lovar' [Tekst] / pod red. A. A. Ivina. - M. : Gardariki, 2004.
11. Filosofskij slovar' [Tekst]. - M. : Palimpsest, Jeterna. Andre Kont-Sponvil', 2012.
