CC BY
36118
Людмила Даниловна Устьянцева, доцент кафедры педагогики и психологии детства Института педагогики и психологии детства УрГПУ, кандидат педагогических наук, kamlusi@mail.ru
ДИСКУССИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ
В условиях новой образовательной парадигмы фундаментализации и модернизации образования вопрос качественной подготовки педагогических кадров приобретает первостепенное значение. Выпускнику уже недостаточно иметь глубокие и прочные знания. Ему необходимы развитое мышление, умения использовать знания в изменённой ситуации, способность решать стоящие перед ним профессиональные задачи.
Говоря об условиях профессионального педагогического образования, исследователи часто дискутируют о доминирующих факторах подготовки педагогов: знания предмета (образовательной области), академическая подготовка в сфере психолого-педагогических и гуманитарных знаний или педагогическая практика.
В целом можно отметить тенденцию перехода от пассивных, информационных, монологических форм подготовки учителя как носителя социального знания, которое необходимо транслировать, к активным, проблемным, диалогичным методам освоения педагогического опыта как условия
решения ситуативных и стратегических педагогических задач и ситуаций.
Одним из активных методов в образовательном процессе является метод дискуссии.
Дискуссия диалогична по самой своей сути, её применение способствует развитию критического мышления, приобщению студентов к культуре демократического общества. Учебная дискуссия даёт и «сопутствующий результат»: формирование коммуникативной и дискуссионной культуры.
Дискуссия — это обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. В то же время дискуссию нередко смешивают с полемикой, целеустремлённым, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. Дискуссия обладает следующими признаками:
• работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;
• соответствующая организация места и времени работы;
• процесс общения, протекающий как взаимодействие участников; направленность на достижение учебных целей. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причём каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями.
Целенаправленность дискуссии это не подчинение её задачам, которые ясны и важны только педагогу, но ясная для каждого обучаемого устремлённость к поиску нового знания-оценки, знания-ориентира для последующей самостоятельной работы.
Оговоримся, речь идёт об идеале, к которому стремятся и которого достигают далеко не все педагоги. Безусловно, нельзя приблизиться к этому идеалу в классе, где находится около двадцати пяти — тридцати учеников? Не случайно в мировом опыте использования дискуссии в классе применяется разделение участников на подгруппы от 4-5 до 6-10 человек. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.
Обзорные исследования свидетельству -ют о том, что дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориента-ций. Среди факторов углублённого усвоения материала в ходе дискуссии называют следующие: обмен информацией; поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположе-
119
ний; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения.
Применительно к преподаванию опыт проведения дискуссий выразительно сформулировал известный американский педагог и исследователь культуры Ж. Барзун. Проведение дискуссии следует начинать с постановки конкретного вопроса. Ни в коем случае не следует формулировать его в духе того, кто был прав, а кто нет. Педагогу следует выявлять фактические ошибки, ставя под вопрос неточные высказывания и побуждая обучаемых вносить поправки. Педагог побуждает к этому, ставя вопросы типа: «Какие факты, свидетельствующие в пользу вашего мнения?», «После каких рассуждений вы пришли к этому выводу?» В результате дискуссии группа может прийти к единому мнению, однако чаще будут иметь место расхождения, при которых подгруппы или отдельные участники остаются убеждёнными каждый в своём мнении. Опыт проведения учебных дискуссий, накопленный зарубежными педагогами, показывает, что поисковая активность связана с оживлённым учебным диалогом, в ходе которого участники обмениваются мнениями друг с другом, а не только с ведущим-педагогом. Не всякая тема и должна ею становиться: дискуссия не самоцель, её предметом стоит делать действительно спорные, неоднозначные темы.
Дискуссию не следует превращать в псевдообсуждение, псевдопоиск решений, которые заранее известны преподавателю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность дискуссии для студентов является неизменным дидактическим ориентиром.
120
В групповом обсуждении проблемы можно наметить следующую последовательность этапов:
• Поиск и определение проблемы или затруднения, которые могут решаться групповыми методами (путём выработки общего подхода, достижения консенсуса).
• Формулировка проблемы в ходе группового анализа и обсуждения.
• Анализ проблемы.
• Попытки найти решения проблемы (они могут представлять собой длительный процесс, включающий обсуждения, сбор данных, привлечение внешних, посторонних источников информации и т. д. По ходу дела группа делает предварительные, «рабочие» выводы, проводит сбор мнений, делает обзоры и т.д., постепенно продвигаясь к достижению консенсуса).
5. Формулирование выводов, их обсуждение и проверка вплоть до достижения окончательного решения.
Педагоги, ориентированные на развитие творческого мышления, рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать студентам возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие у них различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями. Однако традиционное занятие строится в ином духе. Каким образом совершить переход к живому творческому обсуждению темы, заложенных в ней проблем? Один из вариантов такого перехода — «эволюционирующая» дискуссия, которая перерастает из более традиционных видов учебной работы. Такая дискуссия возникает как бы сама собой, естественно. Обобщение ма-
териалов, характеризующих опыт учебных дискуссий, позволяет выстроить следующую последовательность развития инициативности участников: дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия); дискуссия с учащимся в роли ведущего; дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).
В мировом педагогическом опыте получил распространение ряд приёмов, которые представляют собой свёрнутые формы дискуссий. К их числу относятся:
• «круглый стол» — беседа, в которой «на равных «участвуют все участники небольшой группы учащихся (обычно около пяти человек), и когда происходит обмен как между ними, так и с «аудиторией» (остальной частью класса);
• «заседание экспертной» (« панельная» дискуссия), обычно четыре — шесть участников, с заранее назначенным председателем, на котором вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы, а затем ими излагаются свои позиции всей группе. При этом каждый участник выступает с сообщением, которое, впрочем, не должно перерастать в долгую речь;
• «форум» — обсуждение, сходное с «заседанием экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией»;
• «симпозиум» — более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждением, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории»;
• «дебаты» — явно формализованное обсуждение, построенное на основе за-
ранее фиксированных выступлений участников — представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп). Вариантам этого вида обсуждений является так называемые «британские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в английском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна представляется для вопросов и комментариев участникам;
• «судебное заседание» — обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).
Мы привели наиболее подробный перечень различных видов обсуждений, хотя в практике они нередко обозначаются одним и тем же словом «дискуссия». Несколько особняком среди них стоит так называемая «техника аквариума». Эта разновидность дискуссии обычно применяется при работе с материалом, содержание которого связано с противоречивыми подходами, конфликтами, разногласиями. Процедурно «техника аквариума» выглядит следующим образом:
1. Постановка проблемы, её представление группе исходят от педагога.
2. Педагог делит группы на подгруппы. Обычно они располагаются по кругу. Педагог либо участники каждой из групп выбирают представителя, который будет представлять позицию подгруппы всей группе. Группам даётся время, обычно небольшое, для обсуждения проблемы и определения общей точки зрения.
3. Педагог просит представителей групп собраться в центре аудитории, чтобы высказать и отстоять позицию своей подгруппы в соответствии с полученными указаниями.
121
Кроме представителей никто не имеет права высказываться, однако участникам групп разрешается передавать им указания записками. Педагог может разрешить представителям, равно как и группам, взять тайм-аут для консультаций. «Аквариумное» обсуждение проблемы между представителями групп заканчивается либо по истечении заранее установленного времени, либо после достижения решения. После такого обсуждения проводится его критический разбор всей группой. Данный вариант дискуссии интересен тем, что здесь делается упор на сам процесс представления точки зрения, её аргументацию. «Техника аквариума» не только усиливает включённость детей в групповое обсуждение проблем, развивает навыки участия в групповой работе, совместном принятии решений, но и даёт возможность проанализировать ход взаимодействия участников на межличностном уровне.
Выделение в учебной группе малых временных групп стало общим приёмом, основой для активизации взаимодействия между участниками. Обычное число участников 5-6 человек. Разбивка производится на ограниченное время (обычно 5-6 минут). Перед группами ставятся задачи «промежуточного» характера, то есть такие, которые готовят почву для следующего этапа учебного процесса. Основными задачами временных групп является: подготовка общеклассной дискуссии; пересмотр и переформулирование целей дискуссии, зашедшей в тупик; решение (выбор), что делать дальше, например, выбор варианта дискуссии или переход к планированию практических заданий — проектов; проведение «мозговой атаки»; обмен идеями, собственным опытом; постановка вопросов, проблем для предстоящего
122
учебного исследования или для общегрупповой дискуссии, определение круга приглашаемых докладчиков-экспертов; выявление и обсуждение разногласий и расхождений.
Обычно лишь опытные педагоги позволяют себе импровизационно включать в занятие проведение такой разбивки группы на подгруппы. Чисто временный характер этих групп не требует от педагога какого-либо особого подбора участников: группы можно комплектовать по имеющейся на текущий момент схеме рассадки участников, по алфавиту, по жребию и т.д.
Работая с малыми временными группами, педагог держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от учителя ясные ориентиры: какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри группы следует назначать ведущего. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю — докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит все предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей на доске или на кодоскопе.
Самостоятельность участников группы повышается разделением на малые группы (по 5-7 человек) и последующей организацией своеобразного межгруппового диалога, В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли — функции. Ведущий организует обсуждение вопроса, вовлекает в него всех членов группы. «Аналитик» задаёт вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки. «Про-
токолист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед группой, чтобы представить мнение, позицию своей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных педагогом критериев. Порядок работы группы при этом способе организации дискуссии таков: постановка проблемы; разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения учителя о том, каково ожидаемое участие в дискуссии; обсуждение проблемы в малых группах; представление результатов обсуждения перед всем классом; продолжение обсуждения и подведение итогов.
Проведение дискуссий связано с немалым количеством «подводных камней». Заметные затруднения педагога нередко связны с началом дискуссии. Начнём с того, что рассадить участников нужно так, чтобы каждый мог видеть лица других. Обычно участники располагаются по кругу. Известны различные варианты организации вводной части, например предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Дать одному или нескольким участникам задание выступить перед классом с вводным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Иногда педагог использует краткий предварительный опрос. В любой случае необходимо как можно скорее подвести участников к самой дискуссии. Основные приёмы введения в дискуссию: изложение проблемы или описание конкретного случая; ролевая игра; демонстрация фильма или кинофильма; демонстрация материала (объекты, иллюстративный мате-
риал и т. д.); приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомлённые в обсуждаемых вопросах); использование текущих новостей; магнитофонные записи; стимулирующие вопросы, особенно типа «что?», «как?», «почему?» и «что произошло бы, если..?» и т.д.
По ходу дискуссии от учителя требуется, чтобы его участие не сводилось к директивным репликам или высказыванию собственных суждений. Основное средство в руках педагога — вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы типа «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если..?» и т. д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой собственной оценки того или иного явления, собственного суждения.
Можно выделить ряд приёмов, помогающих такому переходу. Все они предполагают прямое обращение педагога с вопросами, побуждающими к поисковому мышлению, активному формированию и критическому осмыслению собственной точки зрения. Продуктивность генерации идей повышается, когда педагог: даёт время, чтобы участники могли обдумать ответы; избегает неопределённых, двусмысленных вопросов;
123
обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждений участника, расширяет мысль или меняет её направленность (например, задаёт вопросы типа: «Какие ещё сведения можно использовать?», «Какие ещё факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы?» и т.д.); уточняет, проясняет высказывания участников диалога, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; сходство в чём?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?» и т.д.); предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких условиях это утверждение будет верно?» и т.д.); побуждает участников к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришёл? Как можно показать, что это верно?»).
Вопросы — не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос, вместо того чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его; напротив, молчание педагога, пауза даёт участникам возможность подумать. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к ещё большему замешательству, в опыте учебных дискуссий обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание педагога. Часто применяется парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание оппонента, он особенно эффективен, когда мысль сформулирована недостаточно ясно. Когда высказывания неясны, педагог прямо (но тактично) говорит об этом (например, «Кажется, я не очень пони-
124
маю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен(а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т. д.).
Ещё один приём — предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме (например: «Эта мысль звучит очень многообещающе. Интересно было бы развить её подробнее» или «Это очень интересно. Ты не мог(ла) бы немного подробнее поделиться впечатлениями?»). Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что участник диалога стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, внимательнее к таким высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы педагога.
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. Безусловным правилом является общее заинтересованное отношение к участникам, когда они чувствуют, что педагог выслушивает каждого из них с равным вниманием и с уважением как к личности, так и высказываемой точке зрения.
Один самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, — реакция на ошибки. Безусловное правило ведения дискуссии — воздерживаться от какого бы то ни было скрытого или тем более открытого одобрения или неодобрения. В то же время педагог не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными
репликами прояснить утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Педагог может попросить говорящего подтвердить или доказать своё утверждение, сослаться на какие — либо сведения или источники. Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.
Важным элементом руководства обсуждения является и сосредоточение всего хода дискуссии на её теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы группа могла лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения. Подведение текущих итогов обсуждения педагогом: резюме сказанного по основной теме; обзор представленных данных, фактических сведений; суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению; переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов; анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.
Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений.
В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы.
Активная позиция, вера в силу воспитания зависят от методических позиций педагога. Вот почему важно, чтобы участники диалога не просто формально выучили выдвинутое теоретическое положение, но и при помощи большого количества аргументов и контраргументов. Активное участие в дискуссии делает выдвинутые положения более убедительными.
Исходным материалом для дискуссии могут быть статьи и письма, публикуемые в печати, выражающие различные и зачастую противоположные мнения по обсуждаемой проблеме. Перед объяснением учебного материала по соответствующей теме преподаватель организует учебную дискуссию. После того как участники дискуссии выскажут свои мнения, доводы, аргументы,
125
педагог объясняет новый учебный материал, разъясняя по ходу те ошибки и неточности, которые были допущены выступающими во время дискуссии. Дискуссия может быть и завершающим моментом в изучении темы.
Учебная дискуссия — организационно сложная форма работы. Она требует определённой подготовки участников — умений вести обсуждение (аргументировать положения, быстро находить необходимые примеры и доказательства, чётко формулировать выдвигаемые положения), достаточного кругозора, запаса знаний и представлений, чтобы находить нужные аргументы. В отношении вечернего отделения, работающие на производстве и знающие его проблемы, являются более активными участниками дискуссий.
Подготовка к учебным дискуссиям проходит путём последовательного осуществления системы проблемного обучения, развития их познавательной активности и самостоятельности.
