CC BY
298
АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ
ИЗУЧЕНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА И МЕТОДИКА ЕГО ПРЕПОДАВАНИЯ
ДИСКУССИЯ
КАК ИНТЕРАКТИВНАЯ ФОРМА ОБУЧЕНИЯ РКИ
Л.Н. Аппнкппа
Кафедра русского языка и межкультурной коммуникации Факультет гуманитарных и социальных наук Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 10, Москва, Россия, 117198
Статья посвящена актуальной проблеме — оптимизации образовательного процесса в вузе применительно к программе изучения русского языка как иностранного. В частности, рассматривается такой вид работы, как дискуссия и способы и формы ее применения на занятиях по русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: оптимизация учебного процесса, интерактивное обучение, дискуссия, диспут.
В настоящее время в связи с требованием оптимизации учебного процесса, увеличения объема самостоятельной работы студентов, повышения их заинтересованности в результате образовательного процесса возникла острая необходимость разнообразить формы обучения, используя, кроме традиционного классического урока, такие виды занятий, как деловые и ролевые игры; психологические и иные тренинги; групповая, научная дискуссия, диспут; дебаты; кейс-метод и многие другие в рамках интерактивного подхода к образовательному процессу.
Термин «интерактивный» (от англ. interact: inter — взаимный, act — действовать) означает «взаимодействующий, находящийся в режиме беседы, диалога с кем-либо». Следовательно, интерактивное обучение — это прежде всего обучение в сотрудничестве. Все участники образовательного процесса (преподаватель, студенты) взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, причем происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет студентам не только получать новые знания, но и развивает саму их познавательную деятельность.
Интерактивное обучение — это специальная форма организации познавательной деятельности. Оно имеет вполне конкретные и прогнозируемые цели:
— повышение эффективности образовательного процесса, достижение высоких результатов;
— усиление мотивации к изучению дисциплины;
— формирование и развитие профессиональных навыков обучающихся;
— формирование коммуникативных навыков;
— развитие навыков анализа и рефлексивных проявлений;
— развитие навыков владения современными техническими средствами и технологиями восприятия и обработки информации;
— формирование и развитие умения самостоятельно находить информацию и определять ее достоверность;
— сокращение доли аудиторной работы и увеличение объема самостоятельной работы студентов.
В связи с вышесказанным нас заинтересовала возможность использования такой формы интерактивного обучения, как дискуссия (диспут) в процессе обучения русскому языку как иностранному. Нами в полной мере осознаются различия между двумя этими понятиями, однако в данной статье и применительно к работе с иностранными студентами, изучающими русский язык как иностранный мы будем использовать соответствующие термины как синонимы, учитывая, что реальный результат работы был, скорее, «промежуточным».
Дискуссия (как вариант — диспут) практиковалась в процессе познания и обучения с античных времен. Однако целью дискуссии было в процессе целенаправленного обсуждения конкретного вопроса, сопровождавшегося обменом мнениями, идеями между двумя и более лицами, обнаружить различия в понимании вопроса и в споре установить истину. Это следует из определения дискуссии, содержащегося в словаре-справочнике «Политическая психология»: дискуссия (диспут политический) (от лат. discussio рассмотрение, исследование) — коллективное обсуждение какого-либо спорного или нерешенного вопроса с целью установить меру истинности в каждой из выдвигаемых точек зрения и прийти к общему мнению [ 3].
В Тезаурусе для педагогов-экспериментаторов [10] находим такое определение: дискуссия — форма воспитания, предусматривающая создание педагогом в малой группе детей/взрослых ситуации, стимулирующей целенаправленный разговор по интересующим их проблемам, специфика которого состоит в обсуждении некоторого спорного вопроса, при котором каждая сторона, оппонируя мнение собеседника, аргументирует свою позицию и претендует на признание собеседником ее как истинной.
В Российской педагогической энциклопедии [7]: дискуссия (от лат. discussio — рассмотрение, исследование) определяется как 1) способ организации совместной деятельности с целью интенсификации процесса принятия решения в группе;
2) метод обучения, повышающий интенсивность и эффективность учебного процесса за счет активного включения обучаемых в коллективный поиск истины;
3) психотерапевтический прием воздействия на позиции и установки субъекта в специально созданной дискуссионной группе.
Встает вопрос: актуальны ли все эти цели для обучения русскому языку иностранных студентов? Очевидно, что для обучения иностранному языку «обретение
истины» не столь важно; гораздо важнее то, что скрывает в себе форма самой дискуссии, иными словами, сам процесс подготовки и проведения дискуссии.
Что же необходимо предпринять, чтобы «перенаправить» цель дискуссии так, чтобы она стала продуктивным инструментом при изучении РКИ?
Для ответа на этот вопрос нами был проведен эксперимент. Студентам 2 курса факультета гуманитарных и социальных наук была предложена для обсуждения тема «Насилие в современном мире». Преподавателем был очерчен круг более частных проблем, связанных с темой: «Насилие и власть», «Дискриминация по расовому, половому и др. признакам», «Насилие в семье», — и было дано задание: подобрать, прочитать, понять и быть готовыми изложить своими словами материалы из Интернета по заинтересовавшей их теме. Объем высказывания не ограничивался определенными временными рамками.
В результате обсуждение вопросов, несмотря на наводящие вопросы преподавателя, вылилось в монолог трех лидеров группы, привыкших к публичным выступлениям. После занятия студентам были заданы не прямые вопросы (например, о причине их пассивного участия в обсуждении тем). Ответы показали, что таких причин несколько:
— плохое знание фактической базы по обсуждаемой теме («я не знал, о чем говорить», «я болел и не приготовился» и т.п.);
— узкий общий кругозор («студент С. обо всем уже рассказал», «они (студенты) без меня все правильно сказали...»);
— слабое владение языком («студентка Л. говорила очень быстро, я не понял...», «мне трудно это сказать по-русски»);
— неумение включиться в ход обсуждения («они все время говорили, а меня не слушали»);
— психологические особенности («я не хотел мешать, все так интересно говорили»).
Несомненным плюсом этого опыта был коммуникативный тренинг, активизировавший определенный, уже освоенный, но бывший в пассиве пласт лексики, связанный с темой обсуждения, а также явное повышение интереса студентов к занятию благодаря непривычной форме. Однако «КПД» урока нельзя было оценивать как высокий.
Вывод, к которому очевидно приводит данный эксперимент, заключается в необходимости более тщательной и кропотливой предварительной работы для получения максимальной отдачи от данной формы обучения.
В чем же эта предварительная работа должна заключаться практически? Во-первых, преподаватель должен таким образом выбрать тему для дискуссии, чтобы она была интересной и актуальной для всех студентов группы, учитывая их национальные особенности (культуру, религию, семейные ценности и т.п.); более узкой, с тем, чтобы в течение одного занятия (2 академических часа) можно было бы прийти к определенным выводам; должна подразумевать наличие различных точек зрения на решение проблемы, т.е. неоднозначно решаемой.
Во-вторых, требуется предварительная подготовка (обязательно под руководством преподавателя) по подбору материалов для более глубокого и детального
ознакомления студентов с проблематикой дискуссии. Эта подготовка может носить характер индивидуальных заданий для студентов (например, прочитать определенную (подобранную преподавателем) статью; подобрать цитатный и фактический материал из этой статьи для более аргументированного высказывания).
В-третьих, необходимо вести планомерную работу в течение всего периода обучения, направленную на усвоение студентами специальных языковых формул-клише, оформляющих устные высказывания на научные и публицистические темы.
Попытка предложить задания для такой работы была предпринята нами в пособиях [1] и [2], в последнем в задания по пересказу текста были введены «осложняющие задания»: перескажите текст, используя, например, формулы уверенности («не вызывает никакого сомнения тот факт, что...», «можно с определенной уверенностью сказать, что...», «несомненно, что...» и т.п.), формулы согласия/несогласия («как верно заметил предыдущий оратор (выступающий)», «мы абсолютно согласны с точкой зрения Ч., но хотим добавить (особо подчеркнуть)...», «нельзя согласиться с выводами С., поскольку...», «сомнительным представляется утверждение о том, что...» и т.п. Такая работа поможет студентам более уверенно вступать в дискуссию, стилистически корректно поддерживать ее ход.
В-четвертых, для овладения формой дискуссии, студентам предлагаются тренировочные задания по разыгрыванию мини-скетчей на бытовые темы, например: уговорите своего друга пойти с вами на новый фильм; объясните товарищу, что опаздывать на занятия нехорошо; пригласите студента участвовать в работе вашего научного кружка и т.п. Речь первого участника мини-скетча должна содержать необходимые элементы: тезис, аргумент, контраргумент и вывод, а оппонент должен выдвинуть антитезис и попытаться, приведя контраргументы, доказать ошибочность тезиса № 1 и правильность своего тезиса. Этот вид работы, не отвлекающий внимания на содержательную сторону (чему способствует простота используемой лексики и хорошее знакомство с предметом разговора) дает возможность преподавателю акцентировать внимание учащихся именно на форме проведения дискуссии. Однако необходимо пояснить студентам, что применение данных формул-клише, свойственных научному стилю речи, при использовании в споре на бытовые темы вызывает комический эффект, так как нарушает стилистическую гармонию текста, поэтому используется нами только в учебных тренировочных целях.
В-пятых, необходимо провести предварительное занятие по овладению лексикой и понятийным аппаратом, непосредственно связанным с темой обсуждения. На дом может быть задано задание выучить новые слова и составить с ними предложения, выписать определения новых терминов из словаря.
Совместное чтение материалов по теме обсуждения на уроке не рекомендуется, так как различные точки зрения будут известны учащимся заранее и интерес к дискуссии пропадет.
Когда предварительный этап будет завершен, можно переходить непосредственно к дискуссии. И здесь тоже надо отметить несколько важных моментов.
Преподаватель, несомненно, берет на себя роль ведущего. В его задачу входит направлять ход обсуждения. Для преподавателя РКИ важно минимизировать свои высказывания, избегать навязывания своей точки зрения и не поправлять ошибок, не ведущих к коммуникативному сбою, чтобы не остановить ход дискуссии, сбив выступающего с мысли. В качестве помощи и наглядного пособия преподавателю рекомендуется использовать таблицу, в которую в ходе обсуждения он будет кратко записывать значимые положения дискуссии, на которые смогут ссылаться последующие выступающие. Задачей преподавателя является вовлечение в обсуждение проблемы всех студентов группы, предоставление возможности высказаться всем желающим (что предполагает временное лимитирование высказывания в зависимости от количества человек в группе), доведение дискуссии до логического завершения и формулировка выводов, если таковые не будут сформулированы самими учащимися.
Очень важным моментом для получения максимальной эффективности от дискуссии для изучения русского языка является этап анализа. Для его проведения ход дискуссии должен быть запечатлен на видео. Как показала практика, последующее сплошное просматривание всего занятия, даже с параллельным комментированием было не очень эффективно: студенты больше обращали внимание на внешнюю сторону выступления и часто были внимательны только тогда, когда появлялись на экране сами, теряя интерес к выступлению других участников, так как содержание их речи им было уже известно.
В связи с этим данный этап работы требует от преподавателя довольно объемной и трудоемкой работы. Более эффективным способом анализа стала классификация ошибок и удач студентов. Рассматриваются и заносятся в таблицу только типичные ошибки, встретившиеся 3 раза и более. Мы разделили их на две группы:
1) относящиеся к русскому языку (ошибки в использовании формул; ошибки в падежных окончаниях; ошибки в глагольном управлении);
2) логические и содержательные ошибки (алогичность доводов; неумение понять собеседника, построить свое высказывание в связи с предыдущим, опровергнуть или подтвердить мнение предыдущего оратора; завершенность высказывания; отсутствие примеров или неудачные примеры; ошибки, связанные с цитированием).
Следующий этап работы, неизменно вызывающий наибольший интерес студентов, — иллюстрация вышеперечисленных моментов видео-«нарезкой» из выступлений студентов. Монтаж необходимо проводить заранее, не рекомендуется рассчитывать на «стоп-кадр» при быстрой перемотке.
В группе студентов, уже знакомых с данным видом работы, задание можно усложнить: при предъявлении видеофрагментов дискуссии преподаватель не сам объясняет ошибку, а просит студентов самих указать ошибку и исправить ее.
Дальнейшая работа логически вытекает из предыдущей: преподавателем подбирается комплекс упражнений, который поможет закрепить в памяти студентов правильное употребление тех форм и конструкций, в употреблении которых были выявлены ошибки в ходе анализа.
Дополнительно надо отметить, что опробованный нами вид работы по анализу реальных политических дебатов, просмотренных в записи по TV, не дал большого положительного эффекта: студентам были неинтересны и непонятны темы, связанные с фракционной борьбой в Государственной думе, они не могли воспринимать содержание выступлений из-за высокого темпа речи говорящих, им мешала непрофессиональная дикция ораторов; низкая культура ведения дискуссии скорее могла стать примером того, как не следует вести дебаты. Возможно, постановочный, срежиссированный и записанный профессиональными актерами ролик на другую тему дискуссии мог бы быть более удачным наглядным пособием на этапе подготовки, но мы таких материалов не нашли.
При обсуждении со студентами данного вида работы (дискуссии) мы установили, что интерес к занятиям значительно повысился («спасибо, было очень интересно», «а еще будем обсуждать что-нибудь?», «а где ты, С., нашел эти материалы? Ссылку дай, почитаю»); возникла мотивация к дальнейшему изучению русского языка («я тоже хочу говорить, как С. ...», «а можно я в следующий раз расскажу о... ?»).
Студенты, увидев себя со стороны, обратили внимание на расхождение в жестикуляции представителей разных стран (напомним, что в группе занимаются студенты из разных стран, различных национальностей, имеющие различные родные языки), их заинтересовал культурологический аспект дискуссии, связанный с различными особенностями невербального выражения чувств и эмоций у разных выступавших студентов; нами было проведено занятие, посвященное теме «Невербальное выражение эмоций у русских и отражение этого явления в языке».
Итак, можно сделать вывод, что, несмотря на большую трудоемкость, подготовка и проведение диспута в группах студентов, изучающих русский язык как иностранный, является весьма эффективным видом интерактивной работы, однако, по нашему мнению, рационально ее использовать но не чаще, чем один раз в семестр.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Анипкина Л.Н. Русский язык для социологов. — М.: Изд-во РУДН, 2001. — 240 с. [Anipkina L.N. Russkij yazyk dlya sociologov. — M.: Izd-vo RUDN, 2001. — 240 s.]
[2] Анипкина Л.Н., Романова Т.Ю. Русский язык для историков: Учебное пособие по русскому языку для иностранных студентов-историков (средние века, религиоведение). — М.: Изд-во РУДН, 2007. — 268 с. [Anipkina L.N., Romanova T.Yu. Russkij yazyk dlya istorikov: Uchebnoe posobie po russkomu yazyku dlya inostrannyx studentov-istorikov (srednie veka, religiovedenie). — M.: Izd-vo RUDN, 2007. — 268 s.]
[3] Голев С.В. Политическая психология. Словарь-справочник PDF: Учеб. пособие. — Херсон: ОМУРЧ «Украина» ХФ, 2004. — 164 с. [Golev S.V. Politicheskaya psixologiya. Slovar-spravochnik PDF: Ucheb. posobie. — Xerson: OMURCh «Ukraina» XF, 2004. — 164 s.]
[4] Козаржевский А.Ч. Искусство полемики. М., 1972. Аристотель. Топика // Соч. Т. 2. М., 1978. [KozarzhevskijA.Ch. Iskusstvo polemiki. M., 1972. Aristotel. Topika // Soch. T. 2. M., 1978.]
[5] Левин Г.Д. Энциклопедия эпистемологии и философии науки / Под ред. И.Т. Касавин. — М.: Канон+: Реабилитация, 2009. — 1248 с. [Levin G.D. Enciklopediya epistemologii i filosofii nauki / Pod red. I.T. Kasavin. — M.: Kanon+: Reabilitaciya, 2009. — 1248 s.]
[6] Полонский В.М. Словарь по образованию и педагогике. — М.: Высшая школа, 2004. — 512 с. [Polonskij V.M. Slovar po obrazovaniyu i pedagogike. — M.: Vysshaya shkola, 2004. — 512 s.]
[7] Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.Г. Панова, 1993. — URL: http://didacts.ru/dictionary/1041/word/diskusija [Rossijskaya pedagogicheskaya enciklopedii / Pod red. V.G. Panova, 1993. — URL: http://didacts.ru/dictionary/1041/word/diskusija]
[8] Соколов А.Н. Проблемы научной дискуссии. — Л., 1980. [Sokolov A.N. Problemy nauchnoj diskussii. — L., 1980.]
[9] Старостин Б.А. Эволюция форм дискуссии в истории естествознания // Вопросы философии. — 1978. — № 8. [Starostin B.A. Evolyuciya form diskussii v istorii estestvozna-niya // Voprosy filos. — 1978. — № 8.]
[10] Тезаурус для педагогов-экспериментаторов. — URL: http://www.psyoffice.ru/ slovar-s183.htm [Tezaurus dlya pedagogov-eksperimentatorov. — URL: http://www.psyoffice.ru/ slovar-s183.htm]
[11] Ярошевский М.Г. Дискуссия как форма научного общения // Вопросы философии. — 1978. — № 3. [Yaroshevskij M.G. Diskussiya kak forma nauchnogo obshheniya // Voprosy filos. — 1978. — № 3.]
DISCUSSION AS AN INTERACTIVE FORM OF TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
L.N. Anipkina
The Chair of the Russian language and intercultural communication Faculty of Humanities and Social Sciences Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 10, Moscow, Russia, 117198
The article is devoted to the actual problem of the ways of optimization the educational process at the University in the sphere of Russian as a foreign language. In particular, the author describes discussion and methods and forms of its usage in teaching Russian as a foreign language.
Key words: educational process optimization, interactive education; discussion, debate.
