CC BY
43
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА
И. Г. Сухин
Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник, Федеральное государственное бюджетное научное учреждение «Институт стратегии развития образования Российской академии образования», г. Москва, E-mail: suhin_i@mail.ru Igor G. Sukhin, Ph.D. (Education), Senior Researcher, Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia
Е. И. Сухин а
Кандидат культурологии, старший преподаватель, Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова, г. Москва, E-mail: elenasu@mail.ru Elena I. Sukhina, Ph.D. (Cultural Studies), Senior Lecturer, Lomonosov Moscow State University, Moscow, Russia
ДИСКУССИОННЫЕ АСПЕКТЫ НЕМЕЦКОЙ СРАВНИТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Введение. В статье рассматриваются характерные и значимые для XXI в. аспекты сравнительной педагогики ФРГ. Цель статьи — рассмотреть состояние сравнительной педагогики ФРГ и определить тенденции ее развития. В центре исследования — анализ трудов немецких авторов, опубликованных в период 2006-2017 гг. (К. Адик, Д. Ватеркамп, Х.-Г. Коттхофф, М. Паррейра до Амарал, С. Хорнберг и др.). Методы исследования. Использованы теоретические методы: абстрагирование, анализ, индукция, конкретизация, обобщение, синтез, сравнение. Результаты. Выявлены основные языковые и терминологические проблемы, с которыми сталкиваются современные компаративисты. Установлено, что немецкие компаративисты признают обусловленность любого определения сравнительной педагогики пространственно-географическими и историко-временны-ми факторами, допуская многообразие подходов и интерпретаций. Появляются новые понятия, неразрывно связанные со сравнительной педагогикой: «международное воспитание», «межкультурное воспитание», «межкультурная педагогика» и их комбинации, используемые с компонентами «меж-», «мульти-» и «транс-». Отмечено, что немецкая сравнительная педагогика находится на подъеме, по мере ее проникновения в смежные области усиливается диверсификация данной научной дисциплины, но вместе с тем возникает угроза потери ее идентичности. Проведенное исследование показало, что к 2017 г. немецкая сравнительная педагогика представляет собой много-
Как цитировать статью: Сухин И. Г., Сухина Е. И. Дискуссионные аспекты немецкой сравнительной педагогики // Отечественная и зарубежная педагогика. 2017. Т. 1, № 5 (43). С. 112-123.
слойный, многополярный и разветвленный социокультурный феномен, функционирующий в условиях глобализации и интернационализации. Заключение. Современные немецкие компаративисты считают, что сравнительная педагогика, несомненно, является научной дисциплиной, что подтверждают две фундаментальные характеристики: 1) она опирается на серьезную эпистемологическую платформу; 2) разработкой ее аспектов занимается большое число исследователей, объединенных в профессиональные организации. Однако ее предметное поле до конца не определено, причем из-за расширения массива эмпирических знаний и интенсивного процесса проникновения сравнительной педагогики в другие науки ее дисциплинарное поле становится все более эклектичным и рыхлым, а границы — размытыми.
Ключевые слова: Германия, глобализация, дискурс, интернационализация, компаративист, сравнительная педагогика, тенденция.
Введение. В XXI веке мир вступил в качественно новую стадию своего развития. Изменяется и ускоряется темп жизни, происходит интенсивное обновление всех общественно-политических и социально-экономических процессов. Не стоит в стороне от них и современная наука, одним из лидеров которой по праву считается Германия.
Особое место в системе немецких научных дисциплин сегодня отводится педагогике, так как после потрясшего ФРГ в начале века «ПИЗА-шока» пришло понимание того, что успехи и неудачи системы образования во многом определяются уровнем развития соответствующей области знания — разработанностью ее научного инструментария, выверенностью теоретических основ и четкостью методологических ориентиров.
В данной статье рассмотрен один из секторов педагогической науки — сравнительная педагогика ФРГ как научное направление, ее проблемы, характерные и значимые для XXI века.
Сегодня эта научная дисциплина представляет собой сложнооргани-зованный феномен, трудно поддающийся систематизации. Рассмотрение основных процессов и тенденций, характерных для сравнительной педагогики ФРГ, несомненно, представляет большой интерес и дает определенные ориентиры для развития российской науки.
Цель статьи — рассмотреть состояние сравнительной педагогики ФРГ в начале XXI века и определить тенденции ее развития.
Методы исследования. В работе использованы теоретические методы: абстрагирование, анализ, индукция, конкретизация, обобщение, синтез, сравнение.
Результаты исследования
I. Терминологические аспекты. Одна из первых проблем, с которыми сталкивается исследователь, изучающий аспекты немецкой педагогической науки, носит терминологический характер. Казалось бы, анализировать немецкоязычные публикации легче, чем англоязычные, так как в ФРГ есть термин «педагогика» (Pädagogik), который отсутствует во многих других странах, ввиду чего ученым приходится оперировать гораздо более широким понятием «образование» (Education). Однако для обозначения педагогики в ФРГ используется не только слово Pädagogik, но и Erziehungswissenschaft, не являющееся абсолютным синонимом первого. Как разъясняется в немецком учебнике «Педагогика» [6], Pädagogik — это прикладная наука (педагогика как образовательная практика), а Erziehungswissenschaft — теоретическая наука о воспитании (теоретическая педагогика). Термин «воспитание» в данном случае используется в широком смысле. По мысли авторов учебника, предметом теоретической педагогики является «образовательная реальность» (Erziehungswirklichkeit) [6, с. 14]. Неслучайно немецкий исследователь В. Брецинка назвал одну из своих книг Von der Pädagogik zur Erziehungswissenschaft («От педагогики к науке о воспитании»).
Современный компаративист К. Адик также отмечает, что между понятиями «воспитание» (Erziehung) и «педагогика» (Pädagogik) отсутствуют четко обозначенные границы, и указывает на необходимость их уточнения. Однако, по ее мнению, «воспитание» охватывает практический опыт и деятельностный компонент, в то время как «педагогика» обозначает концепции, применимые к вышеуказанной практике [3, с. 38-39].
В этой связи для обозначения сравнительной педагогики в ФРГ получили широкое распространение два не вполне синонимичных термина: Vergleichende Erziehungswissenschaft и Vergleichende Pädagogik. В нашей статье речь пойдет о сравнительной педагогике как о сравнительной теоретической науке о воспитании (Vergleichende Erziehungswissenschaft).
II. Наиболее дискуссионные аспекты немецкой сравнительной педагогики в XXI веке. В центре нашего исследования — оригинальные труды немецких авторов, опубликованные на немецком языке преимущественно в период 2006-2017 гг. и не изучавшиеся в российской научной литературе ранее. В их числе — работы следующих компаративистов: К. Адик [1; 2; 3], К. Амос [7], Д. Ватеркампа [19; 20; 21], Х.-Г. Коттхофф [10], М. Паррейра до Амарал [13; 14; 15], С. Хорнберг [8; 9], Ю. Шривер [16; 17] и других.
Если обратиться к исторической ретроспективе, то конец ХХ в. ознаменовался в Германии определенным спадом интереса к сравнительной педагогике, а наиболее плодотворный период наблюдался в 1960-е — 1980-е гг. Именно в начале 1960-х гг. в Германии были изданы классические учебники по сравнительной педагогике: «Сравнительная педагогика: история, исследование, учение» Ф. Шнайдера и «Сравнительная педагогика. Введение в ее историю, теорию и практику» Ф. Хилькера. Многообразие тем и теоретических подходов в период 1963-2003 гг. породило потребность в осмыслении научной методологии, что обусловило значительное количество публикаций по методологии и теории [21, с. 10]. Однако они не привели к написанию учебников, и только в начале XXI века увидели свет три новых учебника, написанных К. Аллеманн-Гиондой (2004) [4], Д. Ватеркампом (2006) [21] и К. Адик (2008) [3]. Как отмечает Д. Ватеркамп, первый из них предназначен для студентов с начальным уровнем подготовки, второй — для «продвинутых» учащихся [19, с. 73]. В третьем учебнике дан оригинальный взгляд на ряд проблем, затронутых в первых двух учебниках.
Факт столь длительного отсутствия учебника по сравнительной педагогике объясняется тем, что эта научная дисциплина настолько сильно разветвилась и диверсифицировалась, что стало очень сложно написать всеобъемлющий учебник по данной тематике. После 2008 г. в ФРГ новых учебников по сравнительной педагогике не издавалось, что можно связать с перестройкой системы высшего образования в Германии и реорганизацией учебных программ в этой сфере. Современный мир стремительно меняется, и педагогической науке не всегда удается оперативно отреагировать на эти изменения.
История развития сравнительной педагогики в Германии показывает, что самостоятельный статус этой дисциплины время от времени подвергается сомнению. Под критическим прицелом нередко оказываются ее предмет, структура, границы, специфика научного знания и многое другое. Подобные дискуссии шли раньше, продолжаются и сейчас. Среди основных ресурсов, в которых рассматриваются и обсуждаются болевые точки немецкой сравнительной педагогики: 1) научные журналы [1; 2; 5; 10; 13; 16]; 2) монографии и сборники статей [7; 8; 9; 11; 12; 14; 15; 17; 19]; 3) энциклопедические статьи [18; 20].
О том, что немецкая сравнительная педагогика продолжает искать свое место в системе научных дисциплин, пишут В. Шуберт [18], К. Адик
[1; 2], К. Амос [7], Д. Ватеркамп [19; 20], С. Хорнберг [8; 9].
Несмотря на большое количество исследований, так и не достигнут окончательный консенсус в определении сравнительной педагогики. Дело в том, что сама терминология, используемая для обозначения данной области знания, неоднородна. В прошлом веке многие немецкие компаративисты определяли сравнительную педагогику через отсылку к ее методу или предмету исследования; однако, как пишут С. Хорнберг и М. Паррейра до Амарал, зачастую исследователи трактовали данную область знания в духе своего собственного понимания науки или с точки зрения программных постулатов (как, например, Ф. Шнайдер) [15, с. 184].
Ни одна научная дисциплина не может развиваться и самосовершенствоваться, не проясняя и не уточняя многократно свой предмет. Сравнительная педагогика принимает непосредственное участие в определении предмета педагогики в целом, являясь ее неотъемлемой частью, помимо активного выявления и критического осмысления своего собственного предмета. Компаративист К. Адик задается вопросом: «Что такое сравнительная педагогика?» — и предлагает два варианта ответа: 1) область знания, которая соответствует своему целеполаганию [3, с. 15]; 2) практика научного сообщества [3, с. 24].
В целом, сегодня многие исследователи в ФРГ сходятся во мнении, что сравнительная педагогика представляет собой скорее мультидисципли-нарную область исследования и преподавания, чем четко определенную научную дисциплину (К. Адик, К. Амос, Д. Ватеркамп, М. Паррейра до Амарал) [3; 7; 8; 14; 15; 19; 21].
В контексте данного видения современные компаративисты признают обусловленность любого определения сравнительной педагогики пространственно-географическими и историко-временньши факторами, допуская многообразие подходов и интерпретаций. Подчеркивая, что эта область знания сформирована различными дисциплинарными, теоретическими и методологическими традициями [15, с. 185].
В. Миттер и У Лаутербах отмечают, что в основе современной немецкой сравнительной педагогики лежат два основных методологических подхода: 1) герменевтика, дополненная феноменологией; 2) эмпирический анализ [11, с. 247]. При этом выбор исследователем одного из данных подходов должен не зависеть от доброй воли компаративиста, а определяться целями конкретного исследования. Возможно и одновременное применение обоих подходов в рамках одного исследования [12].
Доминантой в исследованиях К. Аллеманн-Гионды является влияние глобализации на сферу образования в целом. В фокусе ее внимания — проблемы сравнительной педагогики, при рассмотрении которых учитываются: 1) многоаспектность и многоуровневость социокультурных реалий современности; 2) все многообразие разновекторных процессов, интенсивно протекающих в различных государствах; 3) отражение указанных процессов в сфере образования [4; 5].
К. Адик пишет о существовании основополагающей триады: воспитание — педагогика — наука о воспитании (Erziehung — Pädagogik — Erziehungswissenschaft) [3, с. 48], исследует структуру предмета сравнительной педагогики (Gegenstandsstruktur) и приходит к заключению о наличии нескольких предметных областей (Gegenstandsbereich), комплексные взаимосвязи которых требуют прояснения. Исследователь пишет о тройственной структуре предмета сравнительной педагогики, выделяя: 1) воспитание и образование в зарубежных странах и культурах в компаративном аспекте; 2) международное образование (т.е. практику межкультурного и международного образования и воспитания и направленные на ее осмысление педагогические системы); 3) международную образовательную политику (международный мониторинг в области образования, международные соглашения и программы международных организаций) [3, с. 47].
Лейтмотивом учебника Д. Ватеркампа [21] является попытка определить предмет данной научной дисциплины. Прежде всего, сравнительная педагогика вносит свой вклад в поиск ответов на общие вопросы, стоящие перед педагогикой в целом. Предметом ее осмысления является воспитание (в широком смысле), и здесь она коррелирует с общей педагогикой и другими дисциплинами, входящими в состав педагогики. Однако сравнительная педагогика одновременно вводит в научный обиход концепты, которые позволяют рассмотреть, понять и описать предмет педагогики в ином ракурсе. К их числу относятся такие базовые концепты, обнаруживающие широкий спектр смысловых и оценочных коннотаций, как «нация», «мир» и «культура». Сравнительная педагогика прослеживает связь данных фундаментальных понятий с воспитанием (Erziehung) [21, с. 13], обогащая тем самым научное педагогическое мышление в целом и обнаруживая самостоятельный потенциал развития.
Д. Ватеркамп указывает, что сравнительная педагогика находится в сфере влияния нескольких научных дисциплин, которые открывают
перед ней новые исследовательские перспективы. Сюда относятся историография, понимаемая как исследование истории народов, политология и, в частности, наука о международной политике, этнография и культурная антропология. Развитие в пограничной области, на рубеже нескольких научных дисциплин, обусловило потребность в более четком определении и детализации собственного предмета и вызвало новую волну дискуссий по поводу методов сравнительной педагогики [21, с. 14]. Ученый констатирует, что словосочетание «сравнительная педагогика» может навести на мысль о том, что данная научная дисциплина не испытывает трудностей в определении своего предмета, т.к. ее специфика заключается в области методики. Атрибутивное определение «сравнительная», по всей видимости, должно служить для обозначения операций, на которых специализируется данная наука. Однако при ближайшем рассмотрении задача описания своего предмета оказывается еще более сложной и существенно важной, чем определение метода [21, с. 13].
Д. Ватеркамп задает вопрос о научной обоснованности представления о локальной обусловленности (привязке к конкретному месту нахождения) сравнительной педагогики, напоминая о том, что данная научная дисциплина больше, чем какая-либо иная, стремится к интернациональности. Исследователь исходит из предположения о том, что все страны, по своей сути, являются предметом сравнительной педагогики. В связи с этом он рассматривает кажущийся очевидным вывод: самоидентификация данной научной дисциплины должна осуществляться в едином ключе и в рамках единых форм не только в различных центрах научной мысли Германии, но и во всем мире. В конечном счете должен существовать своего рода стандарт, определяемый ведущими национальными учреждениями или глобальной организацией, подобной Всемирному совету национальных и региональных обществ по сравнительной педагогике. Однако даже если исходить из предпосылки о том, что сравнительная педагогика делает активные попытки идентифицировать себя через свой предмет — «мир», это не предполагает универсального единства форм исследования и преподавания в соответствующей области. Самоидентификация через предмет изучения — «мир» — недостаточна для определения данной научной дисциплины, т.к. ее дефиниция обязательно должна включать в себя непосредственную связь с педагогикой, мыслимой в духе немецких компаративистов как «наука о воспитании». Являясь частью педагогики, сравнительная
педагогика принимает пространственно-языковые и национально-исторические формы, характерные для педагогики в рамках конкретной культуры. По мнению Ватеркампа, очень соблазнительной для многих исследователей кажется мысль о возможности существования единой, универсальной, «всемирной» науки (Welt-Wissenschaft) [21, S. 12], находящейся на более высокой ступени обобщения и унификации. Однако данная мысль представляется исследователю вряд ли реализуемой.
По мнению Ю. Шривера, эпоха глобализации диктует сравнительной педагогике свои правила. Среди них: 1) только в том случае можно наладить между странами взаимовыгодный обмен педагогическими инновациями, если каждая из них имеет нетривиальные традиции в сфере образования и обладает культурной идентичностью; 2) в эру глобализации утрачивают свое значение такие доминирующие ранее концепты, как «культура», «общество», «нация», что приводит к тому, что теоретики сравнительной педагогики вынуждены больше ориентироваться на проблематику наднационального образования и именно в этом ключе анализировать многие явления действительности; 3) тем не менее не исключается важность изучения педагогических феноменов каждой отдельной страны в историческом и социокультурном разрезе; 4) все образовательные явления должны интерпретироваться с различных эпистемологических позиций; 5) исследования в сфере образования следует выполнять одновременно и комплексно, и дифференцированно;
6) активно развивается дискурс в области методологических подходов;
7) одновременно протекают два разнонаправленных процесса: нивелирование индивидуальных черт национальных систем образования и забота об их сохранении [16; 17].
Достаточно остро в ФРГ до сих пор стоят вопросы границ сравнительной педагогики. В частности, обсуждается отличие сравнительной педагогики (vergleichende Erziehungswissenschaft) от науки о международном образовании (internationale Erziehungswissenschaft). В этой связи С. Хорнберг высказывает мнение, что сравнительная педагогика связана с анализом и сравнением систем образования различных стран, в то время как наука о международном образовании фокусирует свое внимание на мировом образовательном пространстве, теоретических основах, процессах его формировании и дальнейшего развития [8, с. 12]
Этот же вопрос ранее проясняли В. Миттер и У Лаутербах [11; 12]. По их мнению, общей чертой сравнительной педагогики и науки о между-
народном образовании является то, что они сконцентрированы на наднациональных проблемах систем образования и тех проблемах, которые характерны для любой системы образования. При этом сравнительная педагогика, опираясь на качественные и количественные методы смежных дисциплин, в контексте социального, экономического и политического развития ищет ответы на следующие основные вопросы: 1) почему системы образования и образовательные процессы в самом широком смысле различаются в своем международном развитии; 2) как и при каких условиях они функционируют и развиваются [11, с. 239]? Наука о международном образовании, в свою очередь, концентрирует свое внимание на международных практических проектах, интернационализации образовательного процесса и деятельности международных организаций [12, с. 240].
Анализ работ современных немецких компаративистов позволяет выявить основные тренды в развитии сравнительной педагогики. Особо подчеркнем ее тесную связь с процессами глобализации и интернационализации. Кроме того, немецкие ученые, анализируя предшествующий опыт в области сравнительной педагогики, обращают внимание на то, что ключевым фактором в работах различных исследователей является отсылка к методу — сравнительному подходу (vergleichende Herangehensweise), при этом сами термины, используемые для обозначения области исследования, варьируются: «педагогика», «наука о воспитании» и «исследование в области образования» (Pädagogik, Erziehungswissenschaft, Bildungsforschung). Помимо различий в терминологии, указывается на наличие ряда понятий, в отношении которых до сих пор не существует ясности: являются ли они структурными частями сравнительной педагогики или представляют собой ее альтернативу. К ним относятся: «международное воспитание» (internationale Erziehung), «межкультурное воспитание» (interkulturelle Erziehung), «межкультурная педагогика» (interkulturelle Pädagogik), при этом в последнее время получившие широкое распространение комбинации понятий нередко используются в сочетании с прилагательными «транснациональный» (transnational) и «транскультурный» (transkulturell). Все эти варианты объединяет то, что вместо слов «сравнение» или «сравнительный» используются прилагательные с компонентом «меж-» (реже «мульти-») или — в духе новейшего времени — с компонентом «транс-» [3; 8; 9; 11; 12; 17; 20].
Можно выделить три тенденции, характерные для сравнительной педагогики наших дней: 1) она находится на подъеме; 2) усиливается ее
диверсификация и плюрализация по мере проникновения в смежные области; 3) возникает угроза потери ее идентичности. Если конкретизировать указанные тенденции, то: 1) согласно внешним индикаторам, сравнительная педагогика ФРГ переживает период расцвета, однако этот вывод можно сделать только при поверхностном рассмотрении проблемы; 2) сравнительная педагогика начинает расширять свои границы, проникая на «территорию» межкультурного и международного образования; 3) результаты, полученные от участия ФРГ в международных исследованиях, оказывают сильное воздействие на лиц, принимающих решения в области образования,— это приводит к тому, что роль собственно педагогической науки начинает недооцениваться. Поэтому над сравнительной педагогикой нависает серьезная угроза потери своей идентичности и самобытности, что может привести к ее исчезновению как значимой академической научной дисциплины. В этой связи ряд немецких компаративистов полагает, что нынешний ренессанс сравнительной педагогики может в конечном итоге оказать далеко не благотворное влияние на данную область знаний [10; 15].
Интенсивное развитие данной научной дисциплины в начале XXI в. (после спада в 1990-е гг.) подтверждается, в частности, значительным количеством публикаций. В целом, в работах немецких исследователей большое внимание уделяется феномену образования в обществе, вовлеченном в глобальные процессы. Отдельное место отводится вопросам влияния на сравнительную педагогику таких явлений современной жизни, как интернационализация, транснациональная миграция, развитие технологий, эволюция финансовой сферы, усиление роли СМИ, устойчивое развитие в экологическом и экономическом смыслах этого слова [1, 7, 13, 16, 19, 21].
Проведенное исследование показало, что к 2017 г. немецкая сравнительная педагогика представляет собой многослойный, многополярный и разветвленный социокультурный феномен, функционирующий в условиях глобализации и интернационализации.
Заключение. По мнению большинства современных немецких компаративистов, сравнительная педагогика, несомненно, является научной дисциплиной, хотя ее предметное поле до конца не определено. Это подтверждают две фундаментальные характеристики: 1) сравнительная педагогика опирается на серьезную эпистемологическую платформу; 2) разработкой ее аспектов занимается большое количество исследователей, объединенных в профессиональные сообщества и ассоциации.
Вместе с тем, ввиду того, что в последние годы существенно расширяется массив разновекторных эмпирических знаний и продолжается интенсивный процесс взаимопроникновения сравнительной педагогики и других наук, дисциплинарное поле данной науки становится все более эклектичным и рыхлым. Междисциплинарные границы, в свою очередь, оказываются размытыми и потому трудноопределимыми.
Публикация подготовлена в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 17-06-00122-а.
Литература / References
1. Adick C. Das Potenzial der Vergleichenden Erziehungswissenschaft zwischen elaborierter Vergleichsmethodik und praktischer Bedeutsamkeit // Tertium Comparationis: Journal für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft, 1 (21), 101-121 (2015).
2. Adick C. German Foreign Cultural and Educational Policy as a Means of Soft Power // Hungarian Educational Research Journal, 3 (6), 11-22 (20l6).
3. Adick C. Vergleichende Erziehungswissenschaft: eine Einführung (Kohlhammer, Stuttgart, 2008, 242 S.).
4. Allemann-Ghionda C. Einführung in die vergleichende Erziehungswissenschaft (Beltz, Weinheim; Basel, 2004, 240 S.).
5. Allemann-Ghionda C. Teaching Comparative Education: Trends and issues informing practice // Zeitschrift fur Pädagogik, 3 (63), 387-389 (2017).
6. Altenthan S., Betscher-Ott S., Gotthardt W. et al. Pädagogik (Bildungsverlag Eins GmbH, Köln, 2016, 504 S.).
7. Amos K. Theorien der Vergleichenden Erziehungswissenschaft // Internationale und Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Theorie, Methode und Forschungsfelder (Waxmann, Münster; New York, 2015, 59-78).
8. Hornberg S. Anmerkungen zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft in der Bundesrepublik Deutschland und zu den folgenden Beiträgen // Beschreiben — Verstehen — Interpretieren: Stand und Perspektiven International und Interkulturell Vergleichender Erziehungswissenschaft in Deutschland (Waxmann: Münster; New York; München; Berlin, 2009, 11-18).
9. Hornberg S. Transnational Educational Spaces // Empires, Post-Coloniality and Interculturality (Sense Publishers: Rotterdam, 2014, 171-180).
10. Kotthoff H.-G. Zwischen Renaissance und Bedeutungslosigkeit: Aktueller Stand und Perspektiven der Vergleichenden Erziehungswissenschaft in Deutschland // Tertium Comparationis: Journal für International und Interkulturell Vergleichende Erziehungswissenschaft, 1 (21), 6-26 (2015).
11. Lauterbach U., Mitter W. Theory and methodology of international comparisons // Vocational education and training — the European research field Background report — Volume II (Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 1998, 236-271).
12. Mitter W. Das Verhältnis von Vergleichender Erziehungswissenschaft und Bildungspolitik in Vergangenheit und Gegenwart // Internationale und Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Theorie, Methode und Forschungsfelder (Waxmann, Münster; New York, 2015, 17-40).
13. Parreira do Amaral M. Der Beitrag der Educational Governance zur Analyse der Internationalen Bildungspolitik // Bildung und Erziehung, 3 (68), 367-384 (2015).
14. Parreira do Amaral M., Amos K. Einleitung Internationale und Vergleichende Erziehungswissenschaft. Geschichte, Theorie, Methode und Forschungsfelder // Internationale und Vergleichende Erziehungswissenschaft: Geschichte, Theorie, Methode und Forschungsfelder (Waxmann, Münster; New York, 2015, 7-16).
15. Parreira do Amaral M., Hornberg S. Teaching Comparative and International Education: bridging social demands for practical performance-based competencies with critical reflectivity // Teaching
Comparative Education: Trends and Issues Informing Practice (Symposium Books Ltd, Oxford, 2016, 183-201).
16. Schriewer J. Neither orthodoxy nor randomness: differing logicsof conducting comparative and international studies in education // Comparative Education, 1 (50), 84-101 (2014).
17. Schriewer J. Vergleichende Erziehungswissenschaft als Forschungsfeld // Kulturvergleich in der qualitativen Forschung, Studien zur Schul- und Bildungsforschung (Springer Fachmedien Wiesbaden, Wiesbaden, 2013, 15-42).
18. Schubert V. Die Vergleichende Erziehungswissenschaft im disziplinaren Gefüge der Erziehungswissenschaft // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (Beltz Juventa, Weinheim, 2014, 1-25).
19. Waterkamp D. Comparative Education as a Field of Teaching in German Universities // Comparative Education at Universities World Wide (Bulgarian Comparative Education Society & Ljubljana University Press, Faculty of Arts, Sofia, 2013, 68-74).
20. Waterkamp D. Geschichte der Vergleichenden Erziehungswissenschaft // Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online (Beltz Juventa, Weinheim, 2012, 1-30).
21. Waterkamp D. Vergleichende Erziehungswissenschaft: ein Lehrbuch (Waxmann, Münster; München; Berlin, 2006, 255 S.).
POLEMIC ASPECTS OF GERMAN COMPARATIVE EDUCATION
Abstract. Introduction. The article considers aspects of comparative education in Germany that are characteristic and significant for the 21st century.
The purpose of the article is to consider the status of comparative education in the Federal Republic of Germany and determine trends in its development. The study is focussed on analyzing the works of German authors published in the period 2006-2017 (K. Adick, D. Waterkamp, H.-G. Kotthoff, M. Parreira do Amaral, S. Hornberg, and others).
Research methods. The following theoretical methods are used: abstraction, analysis, induction, specification, generalization, synthesis, comparison.
Findings. The major language and terminological problems faced by contemporary compara-tivists are identified. It has been found that German comparativists recognize that any definition of comparative education is determined by spatial-geographical and historical-temporal factors, allowing for a variety of approaches and interpretations. The new concepts appear that are inextricably linked with comparative education: «international education», «intercultural education», «intercultural pedagogy» and their combinations used with the components «inter-», «multi-» and «trans-». It is pointed out that German comparative education is currently on the rise, as it is penetrating into adjacent areas and becoming increasingly diverse as a scientific discipline, but at the same time there is a distinct threat of losing its identity. The research has shown that in 2017 German comparative education is a multilayer, multipolar and widely-branched sociocultural phenomenon functioning in the context of globalization and internationalization.
Conclusion. Modern German comparativists believe that comparative education is undoubtedly a scientific discipline, which is confirmed by two fundamental characteristics: 1) it relies on a serious epistemological platform; 2) a large number of researchers united in professional organizations is engaged in developing its aspects. However, its subject field has not been clearly defined so far, and due to the expansion of a vast array of empirical knowledge, as well as an intensive process of convergence of comparative education and other sciences, its disciplinary field is becoming increasingly eclectic and friable, and its boundaries are getting dangerously blurred.
Keywords: Germany, globalization, discourse, internationalization, comparativist, comparative education, trend.
