CC BY
16
ИСТОРИЯ
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ И ПРАКТИКИ
DOI: 10.15293/1813-4718.1806.12 УДК 37.0(47)(09)"19"
Иванов Андрей Анатольевич
Доктор философских наук, профессор кафедры философии и истории, Сибирский университет потребительской кооперации, larsandr@mail.ru, ORCID 0000-0002-5799-7038, Новосибирск
Иващенко Яна Сергеевна
Доктор культурологии, профессор кафедры управления образованием, Новосибирский государственный педагогический университет; профессор кафедры истории и политологии, Новосибирский государственный технический университет, iva_ya@mail.ru, ORCID 0000-0001-5721-9634, Новосибирск
ДИСКУРС ПЕРСОНАЛЬНОСТИ В РУССКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ СЕРЕДИНЫ XIX ВЕКА
Аннотация. Проблема и цель. В основе исследования лежит культурно-реляционный подход к пониманию личности как антропологической модели Модерна и социального конструкта, продуцируемого в рамках дискурса персональности. Целью статьи является выявление и анализ категорий дискурса персональности в русской педагогической публицистике XIX в.
Методология. Главным методом исследования выступает дискурс-анализ, предполагающий выявление дискурсивно-семантических фигур (категорий), в пределах взаимодействия которых описывается и интерпретируется концепт личности в текстах педагогической проблематики. Материалом для анализа послужила педагогическая публицистика 1830-60-х гг. Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова и др.
Результаты исследования. К общим дискурсивным рамкам конструирования антропологической модели личности в обществах Модерна отнесены антиномии: негация - идентификация; индивидуальность - универсальность; формальная единица - интенциональ-ное целое. Сочетание этих антиномий наделяет личность статусом суверенного источника социальных институтов. Русский педагогический дискурс 30-60-х гг. XIX в. представляет эти антиномии в специфической конфигурации дискурсивно-семантических фигур: внутреннее - внешнее; индивид - общество; разум - чувство; нравственность - мораль. Определена семантика этих категорий, дистрибутивные и предикативные отношения между ними и функции, которые они выполняют в педагогических дискуссиях на темы искренности, народности, моральной раздвоенности общества и воспитания целостной личности.
В заключении делается вывод о том, что специфическая конфигурация категорий дискурса персональности XIX в. в контексте проблем воспитания представлена в следующей форме: педагогическая деятельность ориентируется на воспитание внутренней автономии индивида, способного выражать и реализовывать себя вовне, противопоставляя свою нравственную целостность моральной раздвоенности и разрозненности общества.
Ключевые слова: личность, субъект, антропологическая модель, дискурс персональности, дискурсивно-семантическая фигура, десоциализация, автономия.
Постановка проблемы. Проблематичность понятия «личность» в современной гуманитаристике выражается в противо-
речии двух позиций - эссенциалистской и культурно-реляционной. В рамках первой из них личность понимается как не-
зависимая от социокультурного контекста объективная сущность - психика человека, обладающая константными признаками в любых социокультурных условиях. Другой взгляд утверждает культурно-историческую относительность личности, представляющей собой специфический культурный паттерн самосознания и идентичности - антропологическую модель, конструируемую с помощью дискурсивных стратегий и конструирующую психический мир индивидов внутри определенной культуры.
В статье применяется культурно-реляционный подход, рассматривающий личность (person) как доминирующую антропологическую модель в обществах Модерна (Modernity). Формировавшийся в Западной Европе с XVI по XIX в. тип культуры включал в качестве регулятивной ценности позицию автономного субъекта, мыслящего от первого лица, способного отличать себя от окружающих условий и объективировать себя в них. При этом нельзя отрицать длительную и изменчивую предысторию и эволюцию понятия личности как социокультурного конструкта.
Идея дискурсивного конструирования психики человека получает наиболее последовательное и радикальное оформление в трудах представителей социального конструкционизма (П. Бергер, Т. Лукман, К. Герген, Р. Харре и др.) [2; 24; 25]. Как отмечает Н. П. Бусыгина, в перспективе этого подхода психика выступает продуктом дискурсов, приписывающих смыслы поведению и переживаниям людей в соответствии с определенным культурным контекстом и социальными практиками [4]. Психические состояния, эмоции, смысловые комплексы, определяющие политическую, профессиональную, гендерную идентичность, рассматриваются в соци-ально-конструкционистских исследованиях как процессы и результаты согласования интерпретаций в пределах культурных репертуаров и социальных практик «гово-
рения» - дискурсов [27; 28].
Исследованию генезиса, функционирования и развития антропологической модели личности посвящены работы М. Мосса, С. Гринблатта, И. С. Кона, Л. М. Баткина и др. [15; 6; 13; 1]. Анализ дискурсивных стратегий конструирования и воспроизводства «персональности» в различных формах культуры Модерна - философии, литературе, эго-документах - предпринимали в своих исследованиях Л. Я. Гинзбург, И. Буссе, Н. С. Плотников, В. А. Куренной, А. Л. Зорин, Г. Йанке и др. [5; 3; 19; 14; 9; 26].
На основе культурно-реляционного подхода к феномену личности очертим «контур» ставящейся здесь научной проблемы. Концепт «личность» является антропологической моделью Модерна, которая производится и транслируется с помощью различных институциональных дискурсов - педагогических, медицинских, художественных, юридических, однако во всех них можно выделить общую дискурсивную «рамку», отвечающую за воспроизводство атрибутов модели, - дискурс персональности [3; 13]. Так, философско-гносеологическая концепция, педагогическая теория, литературный роман и интимный дневник, не смотря на все различия этих дискурсов, отражают и воспроизводят «сквозную» дискурсивную стратегию конструирования антропологической модели личности. Одним из достоверных показателей формирования дискурса персо-нальности в культуре является зарождение педагогических концепций, основанных на признании самостоятельной субъектности ребенка и делающих упор на практики самоформирования, автокультивации.
Целью статьи является анализ дискурса персональности в русской педагогической мысли середины XIX в. Сходную проблему исследовал В. А. Куренной, рассматривая категории персональности в русском педагогическом дискурсе второй половины XIX в. [14]. Однако его больше интересовала специфика «межкультурного
трансфера» дискурса персональности из европейской культуры в русскую, сама же структура дискурса была очерчена в достаточно общих чертах. В статье мы сосредоточимся на определении семантики основных категорий дискурса персональности в русской педагогической мысли рассматриваемого периода, определим, как общие дискурсивные формы персональ-ности, свойственные культуре Модерна, реализуются в специфических условиях русской культуры XIX в.
Мы можем уточнить хронологические рамки периодом 1840-1860-х гг., так как именно в это время в русской культуре, во-первых, фиксируется формирование педагогического дискурса вместе с русской общественной мыслью в целом, во-вторых, появляется специфическая группа социальных агентов - интеллигенция, важным составляющим идеологии которой являлся дискурс автономной личности [12].
Методология исследования. Основным методом исследования выступает дискурс-анализ, предполагающий выявление «рамок знания» - дискурсивно-семанти-ческих фигур, определяющих восприятие и понимание участниками коммуникации того или иного явления реальности. Дис-курсивно-семантические фигуры («фреймы») представляют собой наиболее общие категории, объединенные в оппозиционные пары, в пределах которых описывается и интерпретируется объект [3; 22]. Взаимодействия между категориями внутри отдельной фигуры определяются правилами предикации, взаимодействие между фигурами - правилами дистрибуции.
Материалом для анализа послужили тексты Н. А. Добролюбова, Д. И. Писарева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, посвященные педагогической проблематике. Кроме того, выявление категориальной структуры дискурса персональности базировалось на анализе различных манифестаций интеллигентской культуры - философских, публицистических, критических
и эгодокументальных текстов, в которых затронута проблематика личности.
Результаты. Личность - антропологическая модель Модерна, включающая ряд общих характеристик: самотождественность, индивидуальность, автономия, ответственность, ролевая дистанция. Эти свойства-требования артикулируются и обосновываются в разных дискурсах и контекстах с помощью множества дефиниций. Тем не менее, выделим наиболее общие дискурсивные стратегии конструирования антропологической модели, аранжирующие «разговор о личности» в пределах нескольких антиномий: нега-ция - идентификация, индивидуальность -универсальность, формальная единица -интенциональное целое [11].
Антиномия негация - идентификация реализуется в том, что за личностью Модерна признается свойство отличать себя от окружающих условий и социальных ролей (отрицание) и благодаря этому присваивать объективные культурные формы и социальные роли, отождествлять себя с ними, не отчуждаясь в них (идентификация). Антиномия индивидуальность - универсальность реализована в манифестации единичности-особенности субъекта как универсального признака всех индивидов и главного условия их общности. Каждая личность не просто мыслит свою индивидуальность, но понимает ее как всеобщее свойство, и это понимание, в свою очередь, делает ее «шире» окружающих условий и обстоятельств. Антиномия формальная единица - интенциональ-ное целое характеризует репрезентацию личности то в форме редуцированной формальной единицы (галочки в бюллетени, подписи в документе), то в форме неисчерпаемой внутренней целостности, выражающей себя вовне (автор, биографический или романический герой, участник неформальной коммуникации). Сочетание этих антиномий в описании личности наделяет ее статусом суверенного источника
социальных установлений и трансформаций, неизменного основания изменчивых институций Модерна. Другими словами, «короткое замыкание» между этими категориями позволяет видеть в личности причину собственных поступков, а не объект внешних - природных и социальных - детерминаций.
В русской культуре становление дискурса персональности происходило в 30-40-х гг. XIX в. В философских и политических кружках, в публицистике и беллетристике концепт личность становится одним из центральных, разрабатываются и пробле-матизируются ключевые свойства личности: индивидуальность, свобода, целостность, отношение к обществу и природе, способность к социальному действию. Язык выражения и проблематизации этих свойств отражал общие для Модерна дискурсивные стратегии персональности, но конкретные формы их артикуляции сложились, во многом, под влиянием философии Гегеля и национального социокультурного контекста, в котором особо следует выделить фактор рождения новой социальной группы - интеллигенции [12].
Специфическую конфигурацию дискурса персональности в культуре русской интеллигенции XIX в. составляет взаимодействие таких семантических фигур, как внутреннее - внешнее, индивид -общество, разум - чувство, нравственность - мораль. Разумеется, невозможно исчерпать этим герметичным набором все многообразие атрибутов, проблем и позиций по отношению к проблеме личности; в зависимости от жанра, вида и контекста задействуются и другие концептуальные единицы (социальные, географические, гендерные). Тем не менее, эта модель семантической структуры представляется наиболее общей для разных вариаций дискурса; идеологические или идейно-эстетические позиции в русской интеллигентской среде (западники, славянофилы, нигилисты, народники и т. д.) в тех или
иных вариантах воспроизводят эти общие комплексы значений [10].
Широкое обсуждение проблем образования и воспитания в русской общественной мысли в 1850-60-х гг., наряду со столь же бурным обсуждением крестьянского и женского вопросов, свидетельствует о кризисе господствующей сословной культуры, прежних институций и методов социализации и воспитания человека.
Одной из первых тем, вызвавших бурную дискуссию в периодической печати, стал поднятый медиком и педагогом Н. И. Пироговым вопрос о воспитании «внутреннего человека», имеющего твердые нравственные убеждения и способного сопротивляться воздействию социального окружения. «Внутренний человек <...> с ранних лет приучен проницательно смотреть в себя <...> с первых лет жизни любить искренно правду, стоять за нее горою» [16, с. 587]. Воспитание внутренних убеждений, основывающееся на самопознании ребенка, на свободе его мысли и способности отвлечения, Пирогов противопоставил воспитанию «наружного человека», адаптации ребенка к навязываемым ролевым правилам и иерархическим статусам.
Семантическая фигура внутренний -внешний человек выражается также в характерных дискуссиях на тему искренности: «Преобладание внешности проходит через все отрасли нашего воспитания,» -отмечает Д. И. Писарев [18]. Даже детские театральные спектакли осуждаются как «школа лжи и притворства» [17, с. 91]. Мир детства в такой перспективе предстает как естественная, изначально гармоничная, но пассивная сущность, испытывающая искажающее, раскалывающее воздействие культуры, отмеченной печатью двойственности и неискренности.
В дихотомии целостной «природы» детства и расколотой «культуры» взрослых конституирующей фигурой выступает оппозиция индивид - общество, противопоставляющая раздвоенности общества
изначальную целостность индивида. Раздвоенность социума, в свою очередь, понимается как противоречие между идеями (благородными, нравственными, христианскими), которые транслируются в процессе воспитания и обучения, и практическими принципами, которые усваиваются воспитанниками через влияние родителей и социальной среды. В педагогической публицистике много примеров и указаний на это противоречие между внешней символикой и реальной практикой: православное воспитание и материальное стяжательство (Н. И. Пирогов); христианская нравственность и семейно-родовой эгоизм (К. Д. Ушинский) [21]; «мертвые предания» и «мелкие интересы века» (Н. А. Добролюбов) [8], «богатство внешнего блеска» и «бедность внутреннего мира» (Д. И. Писарев) [18].
Стоит отметить, что признание разрыва между декларируемыми общественными ценностями и реальными социальными нравами, между символическим и практическим измерениями - не специфическая черта русской культуры того времени. Это характерный для любой модернизирующейся культуры конфликт между «базисом» и «надстройкой» в условиях русского общества середины XIX в. выражается в критике традиционных сословных субкультур - дворянской элиты, духовенства, купечества и в меньшей степени крестьянской общины.
Сословные разделения вступают в противоречие с универсализирующими тенденциями институтов Модерна - национального государства, промышленного капитала, массовой культуры, для которых более адекватен индивид, осознающий свою универсальность. Критика Пироговым «реальной школы», с ранних лет готовящей к отдельным, выбранным родителями профессиональным сферам, призывает к тому, чтобы воспитывать не узко-ролевую идентичность, но самоформирующееся единство индивидуальных
и универсальных качеств, способное управлять своей судьбой: «Дайте выработаться и развиться внутреннему человеку! дайте ему время и средства подчинить себе наружного и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане» [16, с. 573].
В условиях раздвоенного общества целью воспитания становится личность, способная сопротивляться раскалывающему воздействию социальной среды, что является осуществлением негативной предикации между индивидом и обществом: «Приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдерживать неравный бой,» - пишет Пирогов, имея в виду борьбу как с внутренними «низкими» стремлениями и слабостями, так и с внешней социальной средой [16, с. 571]. Иными словами, для становления личности необходима своего рода десоциализация - возможность дистанцироваться от внешних обстоятельств, массовых стереотипов и навязываемых ролей, выйти за пределы социальной обусловленности и определенности [7].
Положительная предикация между индивидом и обществом осуществляется в идентификации личности с социальной субстанцией - народностью, наделенной свойствами мистической транссубъективной сущности, духовной «почвы» каждого индивида. К. Д. Ушинский считает, что народность - общий и безусловный компонент любой личности, на который необходимо опираться в педагогическом воздействии: «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью» [20, с. 160]. Семантика концепта народности во многом близка современному понятию культуры в том аспекте, который включает влияние социальной памяти и опыта на ценности и установки индивидов. Но для культуры того времени
характерно восходящее к романтизму риторическое гипостазирование народности - представление ее в качестве самостоятельной духовной субстанции, которая может отделяться от народа, как душа от тела («народ без народности - тело без души» [20, с. 161]), или в разной степени воплощаться в отдельных личностях. Тогда можно говорить о тех, в ком народный дух выразился более полно («великий человек», «народный писатель»), и тех, в ком лежит только зародыш народности (и только в силу этого они могут понимать первых).
Итак, целью воспитания и педагогической деятельности является личность -субъект, исходящий в своих поступках из внутренних убеждений и способный отстаивать их перед натиском внешних обстоятельств, противопоставляющий свою целостность раскалывающему воздействию общества. Тем не менее, внутренние убеждения должны исходить из социального бытия человека, чтобы их реализация не разрушала общественный организм. Иными словами, личностные убеждения и их воспитание должны быть нравственными, особенно в силу признаваемого «недостатка общественной нравственности» в русском обществе [21, с. 428]. Про-блематизация нравственности в дискурсе персональности идет по линии противопоставления внутренней этики традиционной морали как внешней норме - «священной витрине», навязываемой общественным мнением и традицией. «Мораль» - это та самая патриархальная символическая норма, которая уже не способна регулировать субъективные установки и индивидуальные практики, но консервирует социальную несправедливость и разобщенность. Воспитание должно быть направлено на уничтожение нравственной «раздвоенности нашей природы» [21, с. 467], на обновление устаревших патриархальных норм новыми, соответствующими современному состоянию общества гражданскими и общечеловеческими ценностями.
Широкое обсуждение проблемы воспитания нравственности, формирования «второй природы» в человеке - характерный показатель идущих процессов персо-нализации и субъективации социальных практик. Соблюдение внешней формы, исполнение предписаний символического порядка перестает быть знаком действительного (внутреннего) состояния личности, которая обнаруживает способность дистанцироваться от социально признанной формы и манипулировать ею. Н. В. Щелгунов, к примеру, вспоминал о своей учебе в Лесном институте как о формальной муштре, почти не затрагивающей личность: «В этом, конечно, была хорошая сторона военного воспитания, требовавшего только видимой, формальной дисциплины и не заглядывавшего в душу <...> Снаружи нас замуровывали, крыли казенным лаком; нутро же оставляли целым, точно ни для военного, ни для классного начальства его и не существовало» [23, с. 64]. Поэтому главной проблемой педагогической деятельности считалось именно то, как сформировать в человеке твердые внутренние убеждения, руководящие его жизнью, как превратить нравственные идеи во «вторую природу». Вопрос о том, как влиять на формирование психического мира личности решается посредством дифференциации этого мира, определения его структуры.
Для русской культуры XIX в. доминирующей дискурсивно-семантической фигурой структуризации внутреннего мира личности выступает оппозиция разум -чувство. Разум - это общее обозначение способностей к абстрактно-обобщенному, рациональному мышлению; чувство - экспрессивно-эмоциональное начало, интимно-интенсивный опыт человека. Именно эта оппозиция фиксирует активную природу личности, ее субъектность, направленную на действие во внешнем мире. Остальные дефиниции личностных качеств - память, воля, чувственное восприятие, телесные
импульсы и инстинкты - располагаются внутри нее или скрываются за ней.
Взаимодействие элементов этой фигуры и выбор между ними обусловлены тем, какой функцией они наделяются в воспитании свободного и нравственного человека. Выделяются две крайние позиции, отдающие приоритет одному из элементов пары, - теории «разумного эгоизма» и «нравственного чувства». Последователи теории «разумного эгоизма» (Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов, Д. И. Писарев) утверждали, что целью воспитания является личность, осознающая рациональную связь личных интересов с благополучием общества; полагаясь на разум, человек способен освободиться от власти «мертвых преданий» и преобразовывать свою жизнь и жизнь общества. При этом обоснование строилось не только на объяснении общественной и нравственной пользы эгоистического расчета, но и на раскрытии рационального расчета в нравственных поступках, в жертвенном поведении, в «высоких чувствах». Сторонники доминанты «чувства» - К. Д. Ушинский, Н. И. Пирогов - считают, что рациональность не способна исчерпать личность и детерминировать ее поступки, а воспитание должно быть направлено на культивацию чувственной сферы личности и ее эмоциональных связей с обществом: «Нет, одного ума и познаний еще недостаточно, для укоренения в нас того нравственного чувства, того общественного цемента, который иногда в согласии с рассудком, а часто
и в противоречии с ним, связывает людей в честное, дружное общество» [21, с. 431].
Заключение. Формирование дискурса персональности отражается в русской педагогической мысли середины XIX в. на уровне воспроизводства общих дискурсив-но-семантических категорий, аранжирующих дискуссии о личности и ее воспитании. К этим категориям мы отнесли четыре основные: внутреннее - внешнее, индивид - общество, нравственность - мораль, разум - чувство. В контексте педагогической проблематики их конфигурация может быть выражена следующей формулировкой: педагогическая деятельность ориентируется на воспитание внутренней автономии индивида, способного выражать и реализовывать себя вовне, противопоставляя нравственную целостность (единство разума и чувства, убеждений и действий) моральной раздвоенности и разрозненности общества. Педагогическая мысль взятого периода обнаруживает постоянное воспроизводство обозначенных категорий дискурса личности и их структурных взаимодействий между собой в разных вариациях и формах. Выделенная дискурсивная модель отражает, с одной стороны, общие свойства антропологической модели Модерна в целом, с другой, особенности социокультурной ситуации модернизирующейся России, испытывающей кризис традиционных сословных субкультур и рождение институтов (массового образования) и субкультур (интеллигенции), противостоящих традиции.
Библиографический список
1. Баткин Л. М. Европейский человек наедине с собой. Очерки о культурно-исторических основаниях и пределах личного самосознания. - М: Изд-во РГГУ, 2000. - 1005 с.
2. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности (Трактат по социологии знания). - М.: Медиум, 1995. - 323 с.
3. Буссе И. История понятий - история дискурса - лингвистическая эпистемология. Фило-
софские замечания по поводу теоретических и методологических основ исторической семантики в связи с философией личности // Персональному Язык философии в русско-немецком диалоге: научный сборник. - М.: Модест Колеров, 2007. - С. 110-135.
4. Бусыгина Н. П. Психические феномены и дискурс: перспектива социального конструк-ционизма // Культурно-историческая психоло-
гия. - 2009. - № 4. - С. 44-52.
5. Гинзбург Л. Я. О психологической прозе. - М.: Intrada, 1999. - 413 с.
6. Гринблатт С. Формирование «я» в эпоху Ренессанса: от Мора до Шекспира [Электронный ресурс] // Новое литературное обозрение. - 1999. - № 35. - URL: magazines.russ. ru/nlo/1999/35/grinblat.html (дата обращения: 18.07.2018).
7. Декомб В. Дополнение к субъекту. Исследование феномена действия от первого лица. -М.: Новое литературное обозрение, 2011. - 576 с.
8. Добролюбов Н. А. О значении авторитета в воспитании. Мысли по поводу «Вопросов жизни» г. Пирогова [Электронный ресурс]. -1857. - URL: http://az.lib.ru/d/dobroljubow_n_a/ text_0480.shtml (дата обращения: 18.07.2018).
9. Зорин А. Л. Появление героя. Из истории русской эмоциональной культуры конца XVHI -начала XIX века. - М.: Новое литературное обозрение, 2016. - 690 с.
10. Иванов А. А. Репрезентация субъективности в культуре русской интеллигенции XIX века. - Комсомольск-на-Амуре: КнАГТУ, 2016. - 240 с.
11. Иванов А. А. Субъект и «нулевое означающее»: к вопросу о различии традиции и Модерна // Ученые записки КнАГТУ. Науки о человеке, обществе и культуре. - 2016. -№ 1-2 (25). - С. 42-47.
12. Иванов А. А. Формирование дискурса субъективности в русской культуре 30-40-х годов XIX века // Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики. - 2014. - № 10. - С. 70-75.
13. Кон И. С. Открытие «Я». - М.: Политиздат, 1978. - 367 с.
14. Куренной В. А. К постановке проблемы персональности в русском педагогическом дискурсе середины XIX - начала XX века // Персо-нальность. Язык философии в русско-немецком диалоге: научный сборник. - М.: Модест Колеров, 2007. - С. 294-306.
15. Мосс М. Об одной категории человеческого духа: понятие личности, понятие «Я» // Мосс М. Общества. Обмен. Личность. Труды по социаль-
ной антропологии. - М.: КДУ, 2011. - 416 с.
16. Пирогов Н. И. Вопросы жизни // Морской сборник. - 1856. - № 9. - С. 559-596.
17. Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. - М.: Педагогика, 1985. - 496 с.
18. Писарев Д. И. «Журнал для воспитания» 1857, 1858 и 1859 годов [Электронный ресурс]. - 1858. - URL: http://az.lib.ru/p/pisarew_d/ text_1858_zhumal_dlya_vospitania.shtml (дата обращения: 18.07.2018).
19. Плотников Н. С. От «индивидуальности» к «идентичности» (история понятий персональности в русской культуре) [Электронный ресурс] // Новое литературное обозрение. - 2008. - № 91. - URL: http://magazines. russ.ru/nlo/2008/91/pl5.html (дата обращения: 18.07.2018).
20. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. - Т. 2. - М.: Академия педагогических наук, 1948. - С. 69-166.
21. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании // Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. - Т. 2. - М.: Академия педагогических наук, 1948. - С. 425-488.
22. Филлмор Ч. Фреймы и семантика понимания // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 23. Когнитивные аспекты языка. - М.: Прогресс, 1988. - С. 52-92.
23. Шелгунов Н. В., Шелгунова Л. П., Михайлов М. Л. Воспоминания: в 2 т. - Т. 1. - М.: Художественная литература, 1967. - C. 49-326.
24. Gergen K. J. Relational Being: A Brief Introduction // Journal of Constructivist Psychology. - 2011. - Vol. 24, Iss. 4. - pp. 280282. - DOI: https: //doi.org/10.1080/10720537.20 11.593453.
25. Harre R. The person as the nexus of patterns of discursive practices // Culture&Psychology. -2015. - Vol. 21, Iss. 4. - pp. 492-504. - DOI: https: //doi.org/10.1177/1354067X15615808.
26. Jancke G. Persons, the «Autobiographical Person» and Cultural Concepts of the Person: Early Modern Self-narratives from German-speaking Areas in Transcultural Perspective // Medieval History Journal. - 2015. - Vol. 18, Iss. 2. - pp. 346-377. - DOI: https: //doi.
org/10.1177/0971945815601307.
27. Rodriguez J. C., Gonzalez M. P., Torre N. C., Rodriguez M. V. Masculinities and Emotions as Sociocultural Constructions: A Bibliometric Review // Masculinities and Social Change. -2017. - Vol. 6, Iss. 3. - pp. 217-256. - DOI: http://
doi.org/10.17583/MCS.2017.2734.
28. Sveinsdottir A. K. The Social Construction of Human Kinds // Hypatia - A Journal of Feminist Philosophy. - 2013. - Vol. 28, Iss. 4. -pp. 716-732. - DOI: https://doi.org/10.1111/ j.1527-2001.2012.01317.x.
Поступила в редакцию 08.10.2018
Ivanov Andrey Anatolyevich
Dr. Sci. (Philos.), Prof. of the Chair of Philosophy and History, Siberian University of Consumer Cooperation, larsandr@mail.ru, ORCID 0000-0002-5799-7038, Novosibirsk
Ivaschenko Yana Sergeevna
Dr. Sci. (Cultural St.), Prof. of the Chair of History and Political Science, Novosibirsk State Technical University, iva_ya@mail.ru, ORCID 0000-0001-5721-9634, Novosibirsk
DISCOURSE OF PERSONALITY IN THE RUSSIAN PEDAGOGICAL THOUGHT MID-19TH CENTURY
Abstract. Problem and Aim. The research is based on the cultural-relational approach to understanding the personality as an anthropological model of the Modern and social construct, produced within the framework of the discourse of personality. The article is aimed to identify and analyze the categories of personality discourse in Russian pedagogical publicism of the XIX century.
Methodology. The basic method of research is discourse-analysis, which involves the identification of discourse-semantic figures (categories) within whose interaction the personality concept is described and interpreted in the texts on pedagogical problems. The material for analysis was the pedagogical publicism in the 1830s-60s. of N.A. Dobrolyubov, D.I. Pisarev, K.D. Ushinsky, N.I. Pirogov and others.
Results. The general discursive frameworks for constructing an anthropological model of «person» in Modern societies are defined as antinomies: negation - identification; individuality - universality; formal unity - intentional integrity. The combination of these antinomies gives the personality a status of a sovereign source of social institutions. Russian pedagogical discourse of the 30-60s of the XIX century represents these antinomies in a specific configuration of discursive-semantic figures: internal - external; individual - society; intellect - emotion; ethic - morality. The semantics of these categories, the distributive and predicative relations between them, the functions they perform in pedagogical discussions on topics of sincerity, nationality, the moral division of society and the nurture of an integral personality are determined.
The conclusion is made that the specific configuration of the categories of personality discourse of the XIXth century in the context of nurture's problems is presented in the following form: pedagogical activity is guided by the upbringing of the internal autonomy of the person, capable to express and realize himself outward, opposing his moral integrity to the moral duality and disunity of society.
Keywords: personality, subject, anthropological model, discourse of personality, discursive-semantic figure, desocialization, autonomy.
References
1. Batkin, L. M., 2000. The European Individ- 2. Berger, P., Luckmann, T., 1995. The Social ual Alone with Himself. Moscow: Russian State Construction of Reality: A Treatise in the Soci-University for Humanities Publ., 1005 p. (In Russ.) ology of Knowledge. Moscow: Medium Publ.,
323 p. (In Russ.)
3. Busse, D., 2007. History of Concepts -History of Discourse - Linguistic Epistemology. Philosophical Remarks about the Theoretical and Methodological Foundations of Historical Semantics in Connection with the Philosophy of Personality. Personality. The language of philosophy in the Russian-German Dialogue. Moscow: Modest Kolerov Publ., pp. 110-136. (In Russ.)
4. Busygina, N. P., 2009. Psychic Phenomena and Discourse: the Social Constructionism Perspective. Cultural and Historical Psychology, 4, pp. 44-52. (In Russ.)
5. Ginzburg, L. Y., 1999. On psychological Prose. Moscow: Intrada Publ., 413 p. (In Russ.)
6. Greenblatt, S., 1999. Renaissance Self-Fashioning: From More to Shakespeare. New Literary Review, 35. Available at: maga-zines.russ.ru/nlo/1999/35/grinblat.html (accessed: 18.07.2018). (In Russ.)
7. Decombes, V., 2011. Complements to Subject. Study of the Phenomenon of First-Person Action. Moscow: New Literary Review Publ., 576 p. (In Russ.)
8. Dobrolyubov, N. A., 1857. The Importance of Authority in Education. Reflections on Mr. Piro-gov's Problems of Life. Available at: http://az.lib. ru/d/dobroljubow_n_a/text_0480.shtml (accessed: 18.07.2018). (In Russ.)
9. Zorin, A. L., 2016. Appearance of the Hero. From the History of Russian Emotional Culture of the late XVIII - early XIX century. Moscow: New Literary Review Publ., 690 p. (In Russ.)
10. Ivanov, A. A., 2017. Representation of Subjectivity in the Culture of Russian Intelligentsia in XIX century. Komsomolsk-on-Amur: Komso-molsk-on-Amur State Technical University Publ., 240 p. (In Russ.)
11. Ivanov, A. A., 2016. Subject and "Zero Meaning": of Difference between Tradition and Modernity. Scientific notes of Komso-molsk-on-Amur State Technical University Publ., 1-2 (25), pp. 42-47. (In Russ.)
12. Ivanov, A. A., 2014. Formation of Discourse of Subjectivity in the Russian Culture of the 30-40s of the XIX century. Historical, philosoph-
ical, political and legal Sciences, cultural studies and art history. Theory and practice, 10, pp. 70-75. (In Russ.)
13. Kon, I. S., 1978. Discovery of Self. Moscow: Politizdat Publ., 367 p. (In Russ.)
14. Kurennoy, V. A., 2007. On the Problem of Personality in the Russian Pedagogical Discourse of the mid-XIX-early XX century. Personality. The language of philosophy in the Russian-German Dialogue. Moscow: Modest Kolerov Publ., pp. 294-306. (In Russ.)
15. Mauss, M., 2011. A category of the human mind: the notion of person; the notion of self. In: Mauss, M. Societies. Exchange. Personality: Works on social anthropology. Moscow: KDU Publ., pp. 326-352. (In Russ.)
16. Pirogov, N. I., 1856. Problems of Life. Maritime Collection, 9, pp. 559-596. (In Russ.)
17. Pirogov N. I., 1985. Selected pedagogical works. Moscow: Pedagogy Publ., 496 p. (In Russ.)
18. Pisarev, D. I., 1858. "Journal for education" 1857, 1858 and 1859. Available at: http:// az.lib.ru/p/pisarew_d/text_1858_zhurnal_dlya_ vospitania.shtml (accessed: 18.07.2018). (In Russ.)
19. Plotnikov, N. S., 2008. From "Individuality" to "Identity" (History of the Concepts of Personality in Russian Culture). New Literary Review, 91. Available at: http://magazines.russ. ru/nlo/2008/91/pl5.html (accessed: 18.07.2018). (In Russ.)
20. Ushinsky, K. D., 1948. On Nationality in Public Education. Ushinsky, K. D. Collected Works: 11 vols., Vol. 2. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences Publ., pp. 69-166. (In Russ.)
21. Ushinsky, K. D., 1948. On the moral element in Russian education. Ushinsky K. D. Collected Works: 11 vols., Vol. 2. Moscow: Academy of Pedagogical Sciences Publ., pp. 425-488. (In Russ.)
22. Fillmore, C. J., 1988. Frames and the Semantics of Understanding. New in foreign linguistics, Iss. 23. Cognitive aspects of language. Moscow: Progress Publ., pp. 52-92. (In Russ.)
23. Schelgunov, N. V., Schelgunova, L. P., Mikhailov, M. L., 1967. Memories. Memories: in 2 vols., Vol. 1. Moscow: Imaginative Literature Publ., pp. 49-326. (In Russ.)
24. Gergen, K. J., 2011. Relational Being: A Brief Introduction. Journal of Constructivist Psychology, Vol. 24, Iss. 4, pp. 280-282. DOI: https:// doi.org/10.1080/10720537.2011.593453. (In Eng.)
25. Harre, R., 2015. The person as the nexus of patterns of discursive practices. Culture&Psychol-ogy, Vol. 21, Iss. 4, pp. 492-504. DOI: https://doi. org/10.1177/1354067X15615808. (In Eng.)
26. Jancke, G., 2015. Persons, the "Autobiographical Person" and Cultural Concepts of the Person: Early Modern Self-narratives from German-speaking Areas in Transcultural Perspective. Medieval History Jour-
nal, Vol. 18, Iss. 2, pp. 346-377. DOI: https://doi. org/10.1177/0971945815601307. (In Eng.)
27. Rodriguez, J. C., Gonzalez, M. P., Torre, N. C., Rodriguez, M. V., 2017. Masculinities and Emotions as Sociocultural Constructions: A Bibliometric Review. Masculinities and Social Change, Vol. 6, Iss. 3, pp. 217-256. DOI: http:// doi.org/10.17583/MCS.2017.2734. (In Eng.)
28. Sveinsdottir, A. K., 2013. The Social Construction of Human Kinds. Hypatia -A Journal of Feminist Philosophy, Vol. 28, Iss. 4, pp. 716-732. DOI: https://doi.org/10.1111/j.1527-2001.2012.01317.x. (In Eng.)
Submitted 08.10.2018
