CC BY
18
Отечественной войны / В. Г. Винокуров // Краевед. зап. Ульяновского обл. краевед. музея. -1989. - Вып. 8. - С. 111-118.
3. Горбунов В. И. Госпитали Ульяновска и Ульяновской области в годы Великой Отечественной войны / В. И. Горбунов, Г. В. Возженни-кова, А. С. Верушкина // Актуальные вопросы здоровья и среды обитания человека: материалы 2-ой Всероссийской научной конф. - Ульяновск : УлГУ, 2005. - С. 24-25.
4. Государственный архив Ульяновской области. Ф. 634. Оп. 1. Д. 1691. Л. 178-179. Подлинник.
5. Государственный архив Ульяновской области. Ф. 8. Оп. 2. Д. 2. Л. 22-26. Копия.
6. Государственный архив Ульяновской области. Ф. 8. Оп. 9. Д. 18. Л. 95-99. Копия.
7. Материалы из фондов Областного краеведческого музея. 1941 год // Ульяновская правда. - 1975. - 11 февраля.
8. Мормуль К. Все для фронта, все для победы: О помощи ульяновцев фронту в 1942 г.
/ К. Мормуль // Ульяновская правда. - 1982. - 18 августа.
9. Симбирский-Ульяновский край в истории России. - Ульяновск : Корпорация технологий продвижения, 2007. - 600 с.
10. Томилов В. А. Организация и работа тыловых эвакогоспиталей Ульяновской области в годы Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. / В. А. Томилов // Новое прогрессивное - в практику здравоохранения: Тезисы XXVI научно-прак-ической конф. врачей Ульяновской области. - Ульяновск, 1991. - С. 368-369.
11. Ульяновцы - Великой победе : краеведческие записки. - Вып. 11. - Ульяновск : Корпорация технологий продвижения, 2005. - 96 с.
12. Ульяновская область в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.) : документы и материалы / сост. Н. И. Хренов [и др.]. - Саратов : Приволжское книжное издательство. -С. 239-241.
13. Ульяновская - Симбирская энциклопедия, 2000 г.
ULYANOVSK HEALTH IN DURING WORLD WAR II V.I. Gorbunov1, G.V. Vozzhennikova1, A.S. Verushkina2, A.N. Mardihanov1, R.I. Rakhimova1
1Ulyanovsk State University, 2City Clinical Hospital № 1 (Perinatal Center), Ulyanovsk
The article shows the contribution of medical Ulyanovsk and the Ulyanovsk region in ensuring the health and save the lives of wounded soldiers. The role of enroutehospitalin the medical assistance. The article showed the activities undertaken to implement advanced medical methods of treatments.
Keywords: health, World War II, Ulyanovsk region, rear evacuation hospitals, wounded.
УДК 316.64-057.875
ДИНАМИКА СУБЪЕКТИВНЫХ ОЦЕНОК СТУДЕНТОВ ВУЗОВСКОЙ СРЕДЫ В КОНТЕКСТЕ ИХ АДАПТАЦИИ: ЛОНГИТЮДНЫЙ АСПЕКТ
Н.Г. Мельникова1, Д.Ш. Чынгышпаев2
Щнстишут горной физиологии Национальной академии наук Кыргызской Республики, г. Бишкек, 2 Международная высшая школа медицины, г. Бишкек
Представлены результаты динамики субъективных оценок студентов-иностранцев разных сторон их обучения в вузе по специально разработанной анкете с целью рассмотрения основных трудностей и достижений студентов в их решении. Лонгитюдный подход в исследовании и последующее сравнение ответов студентов на 1-м (156 чел.) и 3-4-м курсах (95 чел.) определили рост учебной мотивации, социальной адаптированности, совершенствование операциональной стороны в выполнении требований вуза, самостоятельности и регуляции познавательной деятельности.
Ключевые слова: адаптация студентов к вузу, субъективные оценки, лонгитюдный под-
ход в восприятии сторон обучения, требования вуза.
Введение. Адаптация студентов, формирование личности в процессе обучения в вузе связаны с факторами ускорения, глобализации социальных, экономических и культурных процессов.
На индивидуальном уровне в зависимости от того, как глобализация понимается человеком, она может способствовать формированию бикультуральных идентичностей или исключению из культуры, обретению молодежью смысла и уверенности в культуре при значительно увеличенном периоде молодости (и связанными с ним инвестициями в образование), продлевающем время неопределенности и нестабильности в социальном статусе [9]. Социально-технологические, культурные, природные факторы новизны, темп изменений адаптогенной среды способны порождать дисгармоничные отношения человека с миром [21]. Это выдвигает повышенные требования к адаптивности личности, способствует росту стремления к самосовершенствованию, повышению уровня жизнестойкости студентов в современных условиях [12, 13]. Успешная адаптация к инокультурному окружению связана с удовлетворенностью обучением, опирается на непосредственное восприятие ситуации, оценку и самооценку субъектов, влияет на стратегию их поведения [24]. Вопросы адаптированно-сти студентов ставят перед вузами задачи своевременной диагностики трудностей, с которыми сталкиваются студенты, в целях последующей их психолого-педагогической поддержки, что требует, по мнению специалистов, как анализа анкетных данных, так и стандартизированного инструментария [10].
Во взаимодействии образования, личности и культуры каждый из компонентов может выступать элементом как внешней, так и внутренней системы образования, вписанной в определенную систему культуры и реализующей культурогенезные функции через развитие сознания субъекта [13]. Результаты исследований свидетельствуют о том, что открытая познавательная позиция студентов, дружелюбие, нейротизм (чувствительность к устанавливаемым срокам работ) положи-
тельно влияют на их академическую успеваемость [7, 12, 20]. Исследования показывают, что выражение культурных стремлений студентов связано с жизнестойкостью, которая помогает им адаптироваться в современной образовательной среде. Данное личностное качество рассматривается через характеристики вовлеченности, контроля, принятия риска, формирующие представление в отношении себя и окружения, дающие студентам ощущение ценности жизни и опыта, занятия в ней активной позиции, мотивирующие их к здоровому образу жизни и поведению. Особенности саморегуляции студентов с высоким уровнем жизнестойкости связаны со стремлением быстро реагировать на плохое состояние, с установкой на его коррекцию и направленностью на сохранение оптимального уровня отношений с окружением [12]. Показано, что надструктурные компоненты личностных умений (рефлексия, метакогни-ции) [16] помогают студентам ориентироваться в неопределенной для них среде, принимать самостоятельные решения [15], обеспечивая развитие компетентности [22], в т.ч. профессиональной, положительно проявляют себя в вовлеченности студентов в учение как многокомпонентное образование и в субъ-ектности студентов, реализующейся в способности личности достигать результат, сопротивляясь внешним и внутренним условиям [27].
Возросшая мобильность молодежи, распространение неограниченной карьеры (boundaryless), основывающейся на физической мобильности, а также поливариативной карьеры с приверженностью своему жизненному пути, субъективному пониманию успеха опираются на адаптивность личности, способность обучаться в изменяющихся обстоятельствах [16], что, наряду с передачей профессиональных знаний и навыков, является важной задачей образования в подготовке конкурентоспособного специалиста [12].
На закономерности формирования студента как личности влияет разнообразие политико-правовых, экономических, национальных, расовых, профессиональных отно-
шений. Совокупность данных отношений выступает для личности как система социальных ожиданий, требований, предписаний, ограничений [2]. Компоненты социального статуса как «образующие» личности задаются социальной средой, а также производятся личностью в процессе деятельности. Такая активность личности в системе социальных связей формирует контуры внутреннего мира личности, образ мира, выделяющий у человека на разных этапах жизни определенные сюжеты, пейзажи, портреты, в которых представлено то, как человек переживает действительность [5]. Оценка условий и факторов обучения позволяет человеку сознательно и целенаправленно строить концептуальную модель адаптации, определяющую стратегию поведения [1].
Таким образом, сбор, анализ и систематизация информации о проблемах студентов в новых для них социокультурных условиях рассматриваются в качестве необходимой составляющей в анализе поведения субъектов данных изменений [3]. С другой стороны, подчеркиваются методологические требования к анализу динамики социально-психологических явлений, что обеспечивает надежность получаемых данных [25], в т.ч. в отношении такого объекта, как образ содержательных и средовых факторов обучения [8]. Так, в исследовании сущности трудностей адаптации к вузу студентов-сельчан психологами в лонгитюдном эксперименте анализировалась эффективность программы по когнитивной переработке эмоциональных переживаний (выделение и управление сторонами собственной жизни, способность самостоятельно и ответственно решать сложные задачи, рационализация целей и их достижение без помех другим), освоение приемов которой формировало эффективные стратегии поведения, повышало адаптированность студентов в сравнении с той группой, которая данную технологию не осваивала [11]. Сказанное подтверждает необходимость и актуальность изучения развития представлений студентов о вузе, о проблемах, с которыми они сталкиваются, и того, как они оценивают собственные возможности для решения проблем.
Особенности восприятия студентами
среды и изменений в качестве альтернатив действий, определяющих поведение, профессионально-личностную самореализацию, отношения с другими, требуют анализа взаимосвязанных когнитивных, мотивационных процессов [4, 18]. В исследовании субъективной картины действительности особую актуальность приобретают качественные методы изучения, позволяющие учитывать существенность веса «здравого смысла» [14] в ответах студентов, их эмоциональные отклики на происходящее.
Изучение того, как студентами воспринимаются и оцениваются по мере их взросления (от 1-го к 3-4-му курсам) предметные и социальные стороны собственной ситуации обучения в Международной высшей школе медицины (МВШМ), определило цель анкетирования студентов-иностранцев из Индии и Пакистана. Мы исходили из предположения о возможности составить представление о значимых для студентов основаниях организации своего поведения и адаптации к условиям обучения в вузе по субъективным оценкам ими вузовской среды.
Цель исследования. Изучение динамики субъективных оценок студентов вузовской среды обучения с целью определения реальных трудностей и достижениий студентов в их преодолении в процессе вузовской адаптации.
Материалы и методы. Для достижения указанной цели анализировались ответы студентов на анкету, состоящую из 6 разделов, касающихся разных сторон учебного процесса. Раздел I «Значимость профессии врача и направленность на учебу» включал следующие вопросы: причины выбора профессии врача (вопрос 1), заинтересованность предстоящей учебой (вопрос 2), самооценка выполнения самостоятельных заданий (вопрос 10), значимость обучения в целом (вопрос 12), оценка сочетания «необходимости» и «интереса» в изучаемых предметах (вопрос 20). Раздел II «Приобретение нового опыта и его освоение» состоял из таких вопросов, как оценка студентами имеющихся и приобретаемых знаний (вопрос 3), овладение новыми умениями (вопрос 4), оценка приобретенного опыта (вопрос 5) и новых видов заданий, в
которых они себя пробуют (вопрос 6), возможности, которые предоставляет им обучение в МВШМ (вопрос 7). Раздел III «Студент как субъект учебной деятельности» был представлен следующими вопросами: самооценка самостоятельности в учебе (вопрос 9) и факторов, влияющих на ее эффективность (вопрос 13), освоение роли студентов (вопрос 19). Раздел IV «Требования к студенту» фиксировал оценки студентов продолжительности занятий, объема заданий и требований к их подготовке, включая работу с информацией, объема подготовки, приходящегося на один учебный день (вопросы 14.114.5). Раздел V «Факторы, влияющие на обучение» характеризовал возможность обратиться за помощью (вопрос 8), достаточность времени на подготовку и выполнение заданий (вопрос 11), анализировал вопрос об освоении роли студентов (вопрос 19). Раздел VI «Особенности адаптации студентов в МВШМ» включал вопросы, связанные с достаточностью времени для отдыха (вопрос 15) и качеством отдыха (вопрос 17), освоением способов работы на занятиях (вопрос 18), умением выполнять задания в срок (вопрос 16.1) и в полном объеме (вопрос 16.2), обобщенной оценкой студентами своей адап-тированности к природным, социальным и бытовым условиям учебной деятельности (вопрос 21). Все вопросы анкеты, кроме 1-го и 6-го, являлись закрытыми.
Исследование проведено лонгитюдным методом. Студенты, опрашиваемые на старших курсах (3-й курс - 49 чел., 4 курс -46 чел., 2013 г.), являлись теми, кто принимал участие в анкетировании на 1-м курсе (156 студентов, 2011-2012 уч.г.). Для заполнения анкеты студентам предоставлялось время (15-20 мин) в конце лекции (по согласованию с преподавателем) или после сдачи экзамена.
Сравнительный анализ ответов студентов первого и старших курсов проводился по критерию х2 Cruscol-Wallis по программе SPSS-16.
Результаты и обсуждение. Значимость профессии врача и направленность на учебу (раздел I) раскрывают особенности мотивации студентов, специфика которой, как пока-
зывают исследования [6], выступает реальной возможностью социально-психологической адаптации субъектов, определяя границы личностной активности человека и вариативность процесса социализации. По мере взросления студентов для них большее значение приобретает качество преподавания, которое студенты 3-4-го курсов считают высоким (вопрос 2: %2=5,71; р=0,017; ранги: 1-й курс -119; 3-4-й курсы - 135). В ответах старшекурсников не акцентируется престиж профессии (вопрос 12), что может демонстрировать характеристику их внутренней мотивации, направленность на саморазвитие в сравнении со студентами 1-го курса (%2=6,57; р=0,010; ранги: 1-й курс - 129,76; 3-4-й курсы - 119,82). На 3-4-м курсах студенты чаще оценивают положительно (на «хорошо») результаты своей работы (вопрос 10: %2=4,59; р=0,032; ранги: 1-й курс - 130,31; 3-4-й курсы - 118,93). Это может характеризовать, с одной стороны, успешную адаптацию старшекурсников, с другой - их меньшую озабоченность качественными показателями учебы.
При анализе ответов на вопросы о приобретении нового опыта и его освоении (раздел II) ориентировались не только на констатацию факта освоения нового, но и на рассмотрение указанных приобретений как результата продуктивного изменения студентов и удовлетворения их потребностей в автономии, компетентности и принятии, обеспечивающих самомотивирование обучающихся [22]. Результаты показали, что на 3-4-м курсах значимо увеличилось количество тех студентов, которые научились решать бытовые вопросы (вопрос 4: %2=4,71; р=0,030; ранги: 1-й курс - 122,04; 3-4-й курсы - 132,49), что характеризует их социальную приспособляемость и может рассматриваться в качестве признака межкультурной компетентности [20]. При этом первокурсники, в отличие от студентов старших курсов, хотят пробовать себя в решении новых вопросов (вопрос 6.1: %2=6,19; р=0,013; ранги: 1-й курс - 131,9; 3-4-й курсы - 116,21; вопрос 6.2: %2=3,96; р=0,046; ранги: 1-й курс - 121,68; 3-4-й курсы - 133,10).
В описании студента как субъекта учеб-
ной деятельности (раздел III) считали важным затронуть активность студентов в процессе социализации, рассматривающейся как творческий процесс, в котором личность взаимодействует с социумом, выстраивая индивидуальную динамику и траекторию вхождения в социум. Определили, что на 1-м курсе студенты чаще работают с друзьями (вопрос 9.1: %2=7,16; p=0,007; ранги: 1-й курс -134,29; 3-4-й курсы - 112,38), а на 3-4-м курсах - с педагогами (вопрос 9.2: %2=13,44; p=0,00; ранги: 1-й курс - 118,74; 3-4-й курсы -137,92). Учащимся 1-го курса труднее осваивать роль студента из-за высоких требований к ним, в частности требования самостоятельности (%2=4,24; p=0,040; ранги: 1-й курс -132,25; 3-4-й курсы - 115,73), а студенты 3-4-х курсов чаще не отвечают на данный вопрос (вопрос 19: %2=4,38; p=0,036; ранги: 1-й курс - 122,73; 3-4-й курсы - 130,03). В литературе самостоятельность определяется как обучаемость движению человека к цели [17]. Понимание 1-м курсом и 3-4-ми курсами собственных проблем может характеризовать когнитивную функцию субъекта обучения, за которым остается выбор целей и индивидуальных ресурсов, на протяжении жизни человека в рамках направления, заданного личностью [26].
В разделе IV «Требования к студенту» первокурсниками даны следующие оценки. Требования, предъявляемые к ним для работы в аудитории, являются для них высокими (вопрос 14.1: Х=7,62; p=0,006; ранги: 1-й курс -133,86; 3-4-й курсы - 113,10), уровень выполнения ежедневных заданий - низким (вопрос 14.2: %2=6,504; p=0,011; ранги: 1-й курс -132,92; 3-4-й курсы - 114,64), объем работы, который необходимо осуществить студентам для выполнения заданий, - высоким (вопрос 14.4: %2=7,55; p=0,006; ранги: 1-й курс -133,64; 3-4-й курсы - 113,46), а объем информации, которую необходимо искать, -большим (%2=15,46; p=0,00; ранги: 1-й курс -138,14; 3-4-й курсы - 106,06). Студенты 3-4-го курсов значимо чаще, чем студенты 1-го курса, не отвечают на указанные вопросы (х2 - от 4,7 до 8,73; p - от 0,03 до 0,003; ранги: 1-й курс - от 119,37 до 120,29; 3-4-й курсы - от 134,38 до 136,88). С одной
стороны, отсутствие ответов на вопросы о требованиях к студентам на 3-м и 4-м курсах можно рассматривать как фрагмент бытия или пространства личности [19], субъективное значение которого меньше, чем на 1-м курсе. С другой стороны, с позиции реализации студентами как субъектами учебного процесса различных функций (когнитивной, коммуникативной, регуляторной функций, связанных с пониманием, коммуникацией, контролем и регуляцией поведения) [26] представленные оценки вузовской среды можно комментировать как результат реализации данных функций при выполнении требований, которые предъявлены студентам. Данное соображение подтверждается при рассмотрении факторов, влияющих на обучение (раздел V). Значимые отличия 1-го курса в сравнении с 3-4-м курсами зафиксированы по вопросу о получении помощи от друзей, способствующей достижению важных для студентов целей (вопрос 8: %2=3,76; р=0,053; ранги: 1-й курс -130,44; 3-4-й курсы -118,71). Если студенты 1-го курса указывают, что им непросто быть самостоятельными (вопрос 19: Х=4,24; р=0,040; ранги: 1-й курс -132,25; 3-4-й курсы - 115,73), то для студентов 3-го и 4-го курсов это не имеет значимости (%2=4,38; р=0,036; ранги: 1-й курс -122,73; 3-4-й курсы - 130,03).
Результативная сторона адаптации [23] студентов рассмотрена в разделе VI. Студентам 1-го курса, в отличие от студентов 3-4-го курсов, не хватает свободного времени в течение недели для подготовки заданий (%2=40,75; р=0,00; ранги: 1-й курс - 142,14; 3-4-й курсы - 99,50). Старшекурсники же значимо чаще либо подчеркивают достаточность времени для подготовки (%2=5,43; р=0,02; ранги: 1-й курс - 118,79; 3-4-й курсы - 137,84), либо не отвечают на данный вопрос (вопрос 15: %2=20,42; р=0,00; ранги: 1-й курс - 117,33; 3-4-й курсы - 140,24). Студенты 1-го курса успевают выполнять задания по предметам (вопрос 16.1), но на низком уровне (%2=10,4; р=0,001; ранги: 1-й курс -133,91; 3-4-й курсы - 113,01). Первокурсники справляются с полным объемом задач также на низком уровне (%2=13,77; р=0,00; ранги: 1-й курс - 136,17; 3-4-й курсы -
109,30), в то время как студенты 3-4-го курсов - на среднем (вопрос 16.2: %2=12,56; р=0,003; ранги: 1-й курс - 116,33; 3-4-й курсы - 141,88). Студенты 1-го курса считают, что у них нет возможности отдыхать привычным для себя образом (как дома) (%2=8,34; р=0,004; ранги: 1-й курс - 134,49; 3-4-й курсы - 112,06), студенты 3-4-го курсов утверждают обратное (вопрос 7: %2=5,23; р=0,022; ранги: 1-й курс - 118,92; 3-4-й курсы - 137,62).
Таким образом, для студентов 1-го курса в процессе обучения существенен факт престижа обучения. Различные требования вуза к студентам: выполнение ежедневных заданий, требования к объему выполнения заданий и поиску информации - воспринимаются первокурсниками как высокие. В то же самое время студенты 1-го курса невысоко оценивают уровень выполнения ими работ, с полным объемом заданий они справляются на низком уровне, считают невысокими требования к ним в аудиторной работе. Первокурсникам сложнее всего овладевать самостоятельностью в учебной работе, и часто они рассчитывают на помощь друзей. В целом, первокурсники испытывают дефицит времени в процессе учебы, ими подчеркивается также отсутствие возможности отдыхать привычным для себя образом.
Для студентов 3-4-го курсов возрастает значимость качества преподавания, что может положительно влиять на рост уровня их учебной мотивации. Выполнение полного объема заданий студенты 3-го и 4-го курсов оценивают позитивно (средний уровень), так же как и нагрузку, связанную с поиском необходимого объема информации.
Части студентов на старших курсах свойственно уклоняться от ответов на вопросы, связанные с самооценкой выполнения требований, предъявляемых к ним. Полагаем, что данный факт связан с освоением старшекурсниками как требований к работе в аудиториях, выполнению ежедневных заданий, так и требований к поиску информации, поэтому он обладает меньшей субъективной значимостью для студентов 3-го и 4-го курсов в текущий период времени.
На старших курсах совершенствуются умения распределять время в процессе учебы
и отдыха, решать бытовые вопросы, что характеризует социальную приспособляемость студентов.
Заключение. Динамика оценок студентов при переходе на старшие курсы свидетельствует об изменении в восприятии среды обучения в МВШМ и позволяет сделать ряд выводов.
Совершенствуется учебная мотивация студентов, о чем свидетельствует рост внимания к содержательной стороне подготовки в вузе в сравнении с внешним приоритетом (престижем), что выражено значимостью качества образования, которое оценивается как высокое.
Развивается компетентность студентов, что характеризуется ростом социальной приспособляемости, проявившейся в освоении бытовой сферы жизни, способности студентов отдыхать привычным для себя образом.
Достигается большее освоение операциональной стороны учебной деятельности, проявляющейся в приспособляемости студентов к требованиям вуза, в частности к работе в аудитории, поиску необходимой информации, выполнению полного объема заданий, и восприятии требований как доступных для исполнения и необходимых для достижения результата надлежащего качества как минимум на среднем уровне.
Происходит совершенствование способов регуляции познавательной деятельности и самостоятельности в работе, проявляющееся в умении студентов рационально распоряжаться собственным временем при подготовке заданий, не допуская его дефицита.
1. Алдашева А. А. Индивидуальные стратегии адаптации / А. А. Алдашева // Физиология человека. - 2014. - Т. 40, № 6. - С. 1-8.
2. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. - М. : Наука, 1978. - 379 с.
3. Андреева Г. М. Психология социального познания : учеб. пособие / Г. М. Андреева. - М. : Аспект-пресс, 2004. - 256 с.
4. Андреева Г. М. Социальная психология и социальные изменения / Г. М. Андреева // Психологический журн. - 2005. - Т. 26, № 5. - С. 5-15.
5. Анцыферова Л. И. Психологическое учение о человеке: теория Ананьева Б. Л., зарубеж-
ные концепции, актуальные проблемы / Л. И. Ан-цыферова // Психологический журн. - 1998. -Т. 19, № 1. - С. 3-15.
6. Войлокова Е. Е. Структурно-содержательные характеристики функциональных компонентов психической регуляции в разных типах профессиональной деятельности : автореф. дис. ... канд. психол. наук / Е. Е. Войлокова. - М., 2010. -26 с.
7. Гавронова Ю. Д. Психологические характеристики культуры и профессиональная мотивация российских и немецких студентов [Электронный ресурс] / Ю. Д. Гавронова // Психологические исследования. - 2013. - Т. 6, № 27. - С. 5. - URL: http://psystudy.ru.
8. Галкина И. А. Взаимосвязь самооценки личности и характеристик исполнительской деятельности : автореф. дис. . канд. психол. наук / И. А. Галкина. - М., 2009. - 25 с.
9. Дженкинс Р. Глобализация и идентичность: теоретический обзор / Р. Дженкинс // Человек. Сообщество. Управление. - 2007. - № 4. -С. 81-93.
10. Дубовицкая Т. Д. Методика исследования адаптированности студентов в вузе [Электронный ресурс] / Т. Д. Дубовицкая, А. В. Крылова // Психологическая наука и образование. - 2010. -№ 2. - URL: http://psyedu.rU/journal/2010/2/ Dubovitskaya_Krilova.phtml.
11. Зарембо Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение преодоления трудностей вузовской адаптации выпускников сельских средних школ : дис. ... канд. психол. наук / Н. А. Зарембо. - М., 2013. - 244 с.
12. Исаева Н. И. Культурно-психологические стремления студентов с различным уровнем жизнестойкости / Н. И. Исаева, И. М. Волобуева // Научные ведомости Белгородского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. - 2012. - № 6 (125). -С. 221-228.
13. Королева К. Ю. Образование в социокультурном контексте: системный подход / К. Ю. Королева // Научные ведомости Белгородского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. - 2007. -№ 9 (40). - С. 56-69.
14. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях / Д. Кэмпбелл. - СПб., 1996. - 391 с.
15. Леонтьев Д. А. Перспективы неклассической психодиагностики [Электронный ресурс] / Д. А. Леонтьев // Психологические исследования : электрон. науч. журн. - 2010. - № 4 (12). - ЦКЬ: http://psystudy.ru.
16. Литвинова Е. Ю. Поливариативная карь-
ера: перспективы изучения / Е. Ю. Литвинова // Современная зарубежная психология. - 2013. -№ 2. - С. 118-129.
17. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. - М., 1996. - 312 с.
18. Марцинковская Т. Д. Переживание как механизм социализации и формирования идентичности в современном меняющемся мире [Электронный ресурс] / Т. Д. Марцинковская // Психологические исследования : электрон. науч. журн. - 2009. - № 3 (5). - Ц^: http://psystudy.ru.
19. Нартова-Бочавер С. К. Понятие «психологического пространства личности» и его эвристические возможности / С. К. Нартова-Бочавер // Психологическая наука и образование. - 2002. -№ 1. - С. 35-42.
20. Непочатых Е. П. Адаптация российских студентов к социокультурным условиям вуза / Е. П. Непочатых // Научные ведомости Белгородского гос. ун-та. Сер. Гуманитарные науки. -
2012. - № 18 (137). - С. 214-222.
21. Посохова С. Т. Психология адаптирующейся личности / С. Т. Посохова. - СПб., 2001. -393 с.
22. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация : пер. с англ. / Дж. Равен. - М. : Когито-Центр, 2002. - 396 с.
23. Реан А. А. Психологическая адаптация личности. Анализ. Теория. Практика / А. А. Реан, А. Р. Кудашев, А. А. Баранов. - СПб., 2006. - 479 с.
24. Самсонова М. С. Стратегии совладающе-го поведения при адаптации к инокультурному окружению [Электронный ресурс] / М. С. Самсо-нова // Психологическая наука и образование. -
2013. - № 4. - ЦКЬ: http://psyedu.ru/journal/2013 /4/Samsonova.phtml.
25. Семенов В. Е. Современные методологические проблемы в российской социальной психологии / В. Е. Семенов // Психологический журн. - 2007. - Т. 28, № 1. - С. 35-48.
26. Сергиенко Е. А. Развитие идей А. В. Бруш-линского: соотношение категорий субъекта и личности / Е. А. Сергиенко // Человек, субъект, личность в современной психологии : материалы Международной научной конференции, посвященной 80-летию А. В. Брушлинского, 10-11 октября 2013 г. / отв. ред. А. Л. Журавлев, Е. А. Сергиенко. - М. : Ин-т психологии РАН, 2013. -Т. 1. - С. 41-44.
27. Шадриков В. Д. Мир внутренней жизни человека / В. Д. Шадриков. - М. : Логос, 2010. -352 с.
DYNAMICS OF SUBJECTIVE APPRAISALS OF STUDENTS ABOUT UNIVERSITY ENVIRONMENT IN THE CONTEXT OF ADAPTATION:
LONGITUDINAL ASPECT
N.G. Melnikova1, D.Sh. Chyngyshpaev2
institute of Mountain Physiology of National Academy of Science of Kyrgyz Republic, Bishkek, international High School of Medicine, Bishkek
It's presented results of dynamics of subjective foreign studentappraisals about different sides studying in university. We have applied special questionnaire to investigate main student difficulties and their achievements in their decision-making. Longitudinal approach allowed to compare answers on 1-st year students (n=156) with 3-d and 4-th year students, the same groups (n=95). Results showed increasing of learning motivation, social adaptation and enhancement of operation methods for implementation university requirements, growth of independent and regulation of cognitive activities.
Keywords: student adaptation to university, subjective appraisal, longitudinal approach to perception of university situation, university requirements.
УДК 616-056.3-053:616-097-053
ВЛИЯНИЕ ЭКОЛОГИИ ЖИЛЫХ ПОМЕЩЕНИЙ ДЕТЕЙ С СОЧЕТАНИЕМ АЛЛЕРГИЧЕСКОГО РИНИТА И БРОНХИАЛЬНОЙ АСТМЫ НА СОСТОЯНИЕ ИММУНИТЕТА
А.В. Нестерова, А.С. Нестеров
ФГБОУ ВПО «Ульяновский государственный университет»
Изучено влияние экологических факторов жилых помещений детей на клеточный иммунитет. Показано, что дети с аллергическим ринитом чаще проживают в неблагоприятных квартирных условиях с повышенным содержанием микроскопических клещей рода Dermatophagoides pteronissinus в домашней пыли. У обследованных выявлено снижение субпопуляций Т-лимфоцитов, сопровождающееся подавлением их функциональной активности.
Ключевые слова: аллергический ринит, иммунитет, экология жилища, клещи домашней пыли.
