CC BY
183
► история ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИКИ
УДК 37.014.3 ББК 74.03(2)
ДИНАМИКА СТРАТЕГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИИ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В СССР (1930-1950-е гг.)
DYNAMICS OF THE STRATEGIC BASIS OF THE STATE EDUCATIONAL POLICY IN THE USSR IN 1930-1950S
Милованов Константин Юрьевич
Старший научный сотрудник лаборатории истории педагогики и образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО», кандидат исторических наук E-mail: milkonst82@mail.ru
Milovanov Konstantin Yu.
Senior Research Fellow at the Laboratory of History of Pedagogy and Education of the Federal State Budget Scientific Institution "Institute for Strategy of Education Development of the Russian Academy of Education", PhD in History E-mail: milkonst82@mail.ru
Аннотация. В статье рассматривается опыт реформирования образования в СССР в 1930-1950-е гг., анализируются приоритеты и стратегии государственной образовательной политики.
Ключевые слова: СССР, государственная образовательная политика в 1930-1950-е гг., стратегия, реформа образования, принципы образовательной политики, модернизация образования, советская система образования.
Abstract. This article analyzes the reform experience in the Soviet education in 1930-1950s, as well as the priorities and strategy of the state educational policy.
Keywords: USSR, state educational policy in 1930-1950s, strategy, reform in education, principles of the educational policy, modernization of education, Soviet system of education.
В 1930-1950-е гг. в СССР в рамках осуществления официальной стратегии государственной образовательной политики реализовывались три ведущие стратегические тенденции:
1. Ретроинновационная (традиционно-консервативная знаниевая модель).
2. Интегративная модель (интегрирующая достижения парадигм школы учебы и трудовой школы).
3. Модернизационная (структурно и содержательно модифицируемая модель школы учебы).
В русле ретроинновационной стратегической тенденции действенно проявился ретроспективный процесс реализации механизмов стратегий реформирования и модернизации образования. Ему присущи внутренняя двойственность и содержательная противоречивость, рассогласованность целей, действий и фактических условий, специфическая ретроспективность и анахроничность исторического мышления, несовпадение исторического времени с хронологическим, выражающееся в попытке «повернуть время вспять», архаизировать процесс стратегического развития советской школы.
Начав от передовых для своего времени моделей школьного строительства и структуры содержания образования в 1930-х гг. (исторически соответствует развитию педагогической теории и практики начала ХХ в.), данная ретротенденция к 1954 г. привела советскую школу к уровню квазиклассической гимназии 70-х гг. XIX в. Исторически обусловленная анахроничность традиционной знаниевой модели предопределила возвращение в школу как формальной атрибутики системы образования дооктябрьского периода (раздельное обучение, ученическая форма и билет, отметки, ежегодные экзамены, отсутствие трудового обучения и мастерских, нормативные правила поведения), так и структуры содержания гимназического образования (логика, психология).
В рамках интегративной стратегической тенденции, направленной на имплицитное мозаичное включение достижений трудовой школы в рамках официально существующей школы учебы, происходило использование лучших и действенных образцов трудовой подготовки, прошедших проверку временем в широкой социальной практике. Данная тенденция особенно ярко проявилась в подготовке микрореформы образования (1939-1941) в связи с обострением международной обстановки, явной неготовности выпускников школы учебы к войне современного типа («войне моторов»), неудовлетворенности власти и общества односторонней «словесной» подготовкой школьников, отсутствием системности военно-физической подготовки, игнорированием связи школы с жизнью.
Модернизационная стратегическая тенденция была направлена на модификацию школы учебы при безусловной официальной поддержке и культивировании свойственных ей внешних признаков (классно-урочная система, традиционная консервативность школы и учительского корпуса, проведение стабилизационных мер, укрепление дисциплины).
Преобладал стратегический акцент на развитие интеллектуально-трудовой деятельности, познавательной активности, творческой самостоятельности и мобильности учащихся. Характерной чертой данной стратегической тенденции было приведение школы
учебы в соответствие с достижениями гуманитарной и научно-технической мысли, закономерностями современного общественного развития, передовыми методическими разработками в рамках господствующей общественно-политической парадигмы.
Ведущие политические тренды конца 1920 гг. (быстрое свертывание новой экономической политики, окончательное оформление административно-командной и мобилизационной системы, жесткий курс на сплошную насильственную коллективизацию, форсированную индустриализацию и разгром «правой оппозиции») адекватно отразились на всем развитии советской системы образования в 1930-е гг. Идеологически индоктринированные комплексно-проектные программы социалистической Единой трудовой школы 1929-1931 гг., призванные обеспечить реализацию требований государственно-партийного руководства по усилению идеологического воспитания молодежи и ее подготовке к участию в коллективизации, индустриализации и общественно-политических процессах обострили до предела и без того сложную образовательную ситуацию. Ультрарадикальные преобразования дестабилизировали систему народного образования, вызвав закономерное недовольство ими массового учительства, их скрытое неприятие и фактический саботаж со стороны местных органов управления образованием. Базовый уровень, достигнутый советской школой в этот период «в отношении объема и качества общего образования и идейно-политической подготовки учащихся», был низок [1, с. 270].
Дальнейшая реализация данной вестернизаторской стратегической программы реформирования отечественной системы образования объективно вела к ликвидации традиционной отечественной школы, снижению общетеоретической подготовки учащихся, нарушала баланс между обучением и воспитанием, резко политизировала и без того идеологически ангажированную сферу просвещения.
Все это отягощалось тем, что школьная система в 1920-е гг. в целом работала неэффективно - знания учащихся по итогам вступительных экзаменов в вузы и техникумы в конце 1920-х гг. были признаны органами государственной власти и партийным руководством совершенно недостаточными и абсолютно несоответствующими задачам подготовки новой генерации советских инженерно-технических кадров и квалифицированных рабочих для осуществления форсированной индустриализации.
Первые практические стабилизационные меры, предпринятые партийным руководством в 1930-1935 гг., ставили своей основной целью приведение школы в соответствие с потребностями масштабной индустриализации, задачами очередного этапа реконструкции народного хозяйства, соединения процесса повышения уровня теоретической подготовки учащихся с задачами политехнического образования [2, с. 135]. Все эти мероприятия неизбежно приближали закономерный отказ от комплексно-проектной системы, идейно, политически, организационно и административно противоречили образовательной идеологии предыдущего десятилетия.
Тем самым объективно готовилась очередная реинкарнация традиционной для отечественной школы консервативной образовательной модели («школы учебы»). Сказывалось и то, что дискредитирующие и карательно-репрессивные меры, громкие «дела» и открыто-показательные процессы второй половины 1920-х - начала 1930-х гг. против так
называемых «спецов-вредителей», то есть старых специалистов дореволюционной формации (в административной, инженерно-технической, военной, социально-гуманитарной, аграрной и естественнонаучной сферах), способствовали «вымыванию» пластов высококвалифицированных работников различного уровня, вызвав тем самым острый структурный кадровый дефицит в народном хозяйстве страны [3].
«Школьные» государственно-партийные документы 1930-х гг. («О начальной и средней школе», «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе», «О преподавании гражданской истории в школах СССР», «О структуре начальной и средней школы в СССР» и др.) [4], направленные на стабилизирующее реформирование системы народного образования, были написаны лично И. В. Сталиным или тщательно им отредактированы. Первоначально (1930-1933) они породили специфическое «двоевластие» - сосуществование двух альтернативных образовательных стратегий: утверждавшейся традиционной знаниевой парадигмы и радикализирующейся парадигмы трудовой школы, влияние которой затем было решительно преодолено. Так, с 1933 г. начинается период открытого «прямо-личного руководства» И. В. Сталиным (по определению А. С. Бубнова) системой народного образования. Отдел школ ЦК ВКП (б) был переподчинен лично вождю, а вопросы развития системы образования были отнесены высшим партийным руководством к разряду важнейших стратегических приоритетов.
Усилия ученых-педагогов и методистов в это время были направлены на преодоление перегрузки программ учебным материалом, на более последовательную реализацию основных дидактических принципов, установление непосредственных междисциплинарных связей. Наряду с совершенствованием школьных программ выдвигались предложения, направленные на их кардинальные изменения, рассчитанные на среднесрочную перспективу. Очевидно, что практические стабилизационные меры, предпринятые партийным руководством в первой половине 1930-х гг., постепенно привели школу в соответствие с потребностями очередного этапа реконструкции народного хозяйства, соединив процесс повышения уровня теоретической подготовки учащихся с задачами политехнического образования.
На первоначальном этапе во всей этой работе важное место заняла проблема политехнизма: подчеркивалась актуальность осуществления политехнизации, по-прежнему уделялось определенное внимание соединению обучения с производительным трудом. Вместе с тем отмечалось, что весь общественно-производительный труд должен быть подчинен учебным и воспитательным задачам развития средней школы. Таким образом, уже к середине 1930-х гг. стало очевидно, что курс на соединение обучения с производительным трудом нереалистичен, не дает эффективных результатов в реальной практике, и потому вопросы политехнизма стали находить широкое отражение преимущественно в усилении внимания к опытно-экспериментальной части при изучении предметов естественнонаучного и физико-математического циклов.
На следующем этапе проведения стабилизационной образовательной политики (1934-1938) происходила содержательно-функциональная педагогическая реставрация - реабилитация дореволюционной традиционно-консервативной стратегии в сфере народного просвещения. В ее рамках была последовательно воссоздана видоизмененная
«прусская модель» школьного образования в исторических реалиях советского общества периода построения основ социализма. По авторитетному мнению экс-министра просвещения СССР М. А. Прокофьева, государственно-партийные директивы и мероприятия 1930-х гг. «носили этапный характер в развитии советской школы и были исторически обусловлены» [5, с. 9].
В данной связи необходимо отметить, что насущная необходимость создания общесоюзной системы подготовки высококвалифицированных кадров для формирования механизмов реализации грандиозных и амбициозных замыслов первого и второго пятилетних планов актуализировала и «гальванизировала» консервативный тренд возвратного модернизационного потенциала. Более того, непосредственно способствовала формированию реставрационной модели государственной образовательной политики, своеобразному технологическому, но не идеологическому возвращению в историческое время 80-90-х гг. XIX в. - к еще недавно беспощадно критикуемой «тол-стовско-деляновской реакционной школе». С середины 1930-х гг. закономерно «начался отрыв школы от жизни и производства и так называемое "академическое" развитие школы» [6, с. 144].
В этот период важнейшей общегосударственной задачей явилось создание стабильных школьных учебников по естественнонаучным и гуманитарным дисциплинам, и в особенности по курсу истории. Действовавшие в 1933-1935 гг. учебники по этому предмету страдали серьезными методологическими и методическими недостатками. Они изобиловали социологическими выводами и понятиями, подчас недоступными пониманию учащимися. В учебниках воспроизводилось в должной мере содержание и логика истории как науки, но вместе с тем игнорировались дидактические и методические особенности истории как школьного учебного предмета. Преобладание классового подхода вело к искажению понимания истории дореволюционной России и зарубежных стран.
3 марта 1936 г. был объявлен Всесоюзный конкурс на лучший учебник по истории СССР для массовой школы. В итоге конкурса жюри правительственной комиссии в августе 1937 г. одобрило «Краткий курс истории СССР» для Ш-1У классов под общей редакцией профессора А. В. Шестакова.
С учетом опыта создания стабильного учебника по элементарному курсу истории СССР развернулась интенсивная работа по подготовке учебников для старших классов. По результатам масштабной политико-издательской кампании, к 1940/41 учебному году были выпущены стабильные учебники по истории древнего мира (проф. А. В. Мишулин), средних веков (проф. Е. Н. Косминский), новой истории (проф. А. В. Ефимов), истории СССР (коллектив авторов под руководством проф. А. М. Панкратовой). Однако необходимо учитывать, что становление школьного курса истории проходило в обстановке жесткого идеологического прессинга и репрессий 1930-х гг., фальсификации дооктябрьского и раннесоветского периодов отечественной истории, осуществляющейся под идеологическим влиянием «Краткого курса истории ВКП (б)». Общественные дисциплины, и прежде всего история, были призваны играть важную роль в деле формирования и «научного» обеспечения идеологии культа личности И. В. Сталина.
Таким образом, к 1939 г. была создана советская модель «школы учебы» (так называемая «сталинская гимназия»), которая реабилитировала доминантный принцип примата «овладения основами наук», привела к закрытию школьных мастерских (1936), исключению трудового обучения из структуры содержания образования, появлению школьных учебников классического типа. В целом советская школа развивалась в русле традиционно-консервативного стратегического тренда в области народного образования. Общей стабилизации системы народного образования также способствовала поэтапная реализация завершающего цикла практических мероприятий по ликвидации неграмотности в СССР [7, с. 4].
Вместе с тем достаточно быстро появились стагнационные явления, в связи с чем в 1939-1941 гг. готовилась микрореформа школьного образования под характерным для всего советского периода лозунгом «об укреплении связи школы с жизнью». Осознание неготовности страны к грядущей войне, явная несостоятельность общетехнической, естественнонаучной, оборонно-спортивной и патриотической подготовки в тогдашней школе породили необходимость проведения модернизации системы общего среднего образования.
В 1940-1941 гг. были запланированы существенные для своего исторического периода изменения в содержании образования: увеличение удельной доли предметов оборонно-спортивного цикла (в том числе физической культуры, названной «важнейшим предметом» в деле воспитания советского патриота); реабилитация трудового обучения и воспитания; возвращение краеведения («местной географии»); воссоздание мастерских (кабинетов труда); организация пришкольных опытно-экспериментальных участков (опытных полей и огородов в сельской местности).
Предполагалось, что учитель должен не только быть педагогом, но и иметь также профильную специализированную подготовку, например, быть специалистом в области агрономических знаний (для сельской школы). М. И. Калинин справедливо называл такую подготовку школьников к трудовой деятельности «делом чести, делом славы, делом доблести и геройства» [8, с. 157].
Таким образом, в знаковый для СССР предвоенный учебный год под влиянием как внешних (дестабилизация мировой политической и экономической системы на фоне начального этапа Второй мировой войны), так и внутренних факторов (стремление к модернизации среднего образования, имплицитное влияние элементов трудовой школы, со всей очевидностью проявившаяся педагогическая анахроничность и структурно-методическая несостоятельность «школы учебы» в преддверии войны) была предпринята очередная попытка модернизации традиционной модели школы с привнесением элементов трудового обучения.
Несомненно, что ведущий развивающий тренд данной модели - поощрение учебной активности и ученической мобильности, постепенный переход от знаниевой монопарадигмы к элементам развивающей педагогики начала XX в. Также необходимо отметить, что к «последнему довоенному 1940/41 учебному году советская школа подошла со сложившимся содержанием образования, в котором, однако, отмечались определенные колебания в распределении часов между учебными предметами» [9, с. 80].
Поступательное реформирование системы советского школьного образования продолжалось и в годы Великой Отечественной войны (1941-1945). Командно-распорядительные и мобилизационные методы управления системой народного образования в те тяжелейшие для страны годы полностью себя оправдали. Комплекс практических мероприятий по укреплению школьной дисциплины в сочетании с повышением престижа педагогической профессии позволил не только сохранить в тяжелейшие военные годы разветвленную школьную сеть, но и уберечь ее от негативных процессов, в том числе от деградации и распада, как это было в период Гражданской войны и иностранной военной интервенции (1918-1922) [10, с. 362-363]. В целом в военный период в области образовательной политики планомерно осуществлялась реализация внутреннего стратегического курса Наркомпроса РСФСР по модернизации школьного образования, содержательно подготовленного еще в 1940-1941 гг.
В октябре 1943 г., согласно постановлению правительства РСФСР, утвержденного Советом народных комиссаров СССР, была создана Академия педагогических наук РСФСР -первое отраслевое учреждение академического типа в сфере наук об образовании, которое объединило вокруг себя ведущих ученых, различных областей знаний, занимающихся разработкой широкого круга проблем народного образования. В результате исследования актуальных вопросов деятельности школы, в частности содержания, методов и форм организации образовательного процесса, приобрели более масштабный, планомерный характер и значительно активизировались.
В этот период под лозунгом преодоления формализма и активизации формирования навыков самостоятельной работы учащихся во всех общеобразовательных школах с 1944/45 учебного года были введены: обязательные выпускные экзамены в IV и VII классах и экзамены на аттестат зрелости в Х классе; разработаны меры морального стимулирования выпускников средней школы (учреждены золотая и серебряная медали). В дополнение к этому 16 июля 1945 г. было принято постановление Совнаркома СССР о введении раздельного обучения мальчиков и девочек (аналогичный нормативно-правовой документ правительства РСФСР вступил в силу еще летом 1943 г.). Данная мера была продиктована спецификой подготовки учащихся массовой советской школы к практической деятельности, защите Родины и вступлению во взрослую жизнь.
В 1943-1953 гг. сосуществовали две ведущие стратегические модели школьного строительства. На первом плане - доминантная - традиционно-консервативная знание-вая модель школьного образования (связанная с деятельностью народного комиссара просвещения РСФСР и первого президента Академии педагогических наук РСФСР В. П. Потемкина) и до времени неявная - педагогическая модель, интегрирующая достижения парадигм школы учебы и трудовой школы, позднее принявшая облик средней общеобразовательной трудовой политехнической школы (после «Хрущевской» образовательной реформы конца 1950-х).
Для данной модели были характерны следующие неоднозначные черты: амбициозный стратегический курс на создание лучшей в мире средней школы; борьба с формализмом в преподавании учебных предметов; педагогический «классицизм»; введение раздельного обучения, возвращение элементов гимназической униформистики; введение
в учебный курс старших классов преподавания психологии и логики; переиздание классиков педагогической мысли; введение платы за обучение в старших классах и высших учебных заведениях.
В стратегические планы В. П. Потемкина также входило введение в структуру содержания образования латинского и греческого языков, для чего и были переизданы произведения античных классиков. Он предпринял и ряд практических стабилизационных мер, которые нормализовали обстановку в системе народного образования: упразднил порочную практику «погони» за средним процентом успеваемости учащихся и, что было благом для учительского корпуса, - отменил «социалистические соревнования», механически перенесенные «из области производства в учебную работу» [11].
Таким образом, стратегическое развитие системы народного образования послевоенного периода отражало в себе те противоречия, которые были характерны для общественно-политического и экономического развития всей страны в данную историческую эпоху. В этих условиях система образования придерживалась тех базовых принципов, которые сформировались после решений партии и правительства о школе 1930-х гг. Школа видела свою приоритетную задачу в «вооружении» учащихся общеобразовательными знаниями основ наук, умениями и навыками, достижении дисциплины, то есть в реализации классического подхода к обучению, а не в подготовке школьников к применению полученных знаний на практике, в конкретных жизненных ситуациях, что было характерно для образовательной модели трудовой школы 1920-х гг.
Вместе с тем в систему общего среднего образования 1940-х - первой половины 1950-х гг. постоянно пытались «интегрироваться» базовые элементы доминировавшей прежде образовательной парадигмы трудовой школы. Так, еще Всероссийское совещание по народному образованию (15-19 августа 1944) признало необходимым «установить связь обучения с жизненной практикой, приучать школьников к самостоятельней работе - с учебником и книгой, к занятиям в лабораториях и кабинетах» [12, с. 8].
Более того, отмечая крайне неудовлетворительное использование базового принципа наглядности в обучении, участники Всероссийского совещания сочли необходимым усилить вовлеченность учащихся в работу с учебным оборудованием. Было решено принять меры по организации мастерских по изготовлению наглядных пособий силами самих учащихся (под руководством педагогов) - как при школах, так и при местных предприятиях. Поступательные стабилизационные мероприятия, развернутые В. П. Потемкиным, в целом были позитивно приняты «массовым учительством, руководителями органов образования и большинством родителей, поскольку они были конкретны, привычны и понятны, то есть консервативно-традиционны» [13, с. 42].
На высшем государственно-партийном уровне пропагандировались стратегические педагогические цели. Они, например, получили свое отражение в Постановлении ЦК ВКП (б) от 13 декабря 1948 г. «О мерах по устранению перегрузки школьников общественной и другой неучебной работой», в котором были сформулированы ведущие принципы организации внешкольной деятельности. Внимание органов народного образования было сосредоточено на реализации общесоюзной программы всеобщего обязательного семилетнего образования. Народнохозяйственные планы СССР и союзных республик на 1949 г.
предусматривали зачисление в пятые классы семилетних и средних школ всех окончивших четвертые классы. Педагогическая наука периода позднего сталинизма неизменно подчеркивала приоритетность роли воспитания детей и молодежи на традиционных для советского общества патриотических и общегражданских ценностях [14].
К середине 1950-х гг. стратегический акцент модернизационный активности постепенно начинает смещаться - с бывшей ранее главной задачи подготовки школьников в высшие учебные заведения на иную - укрепление связи школы с жизнью. Специфической особенностью данного периода было то, что большинство выпускников средней школы были ориентированы исключительно на поступление в высшие учебные заведения. Получение диплома о высшем образовании становилось не только вопросом престижа, но и степенью формального соответствия определенному социальному статусу, как для выпускников, так и для их родителей.
Несмотря на расширение приема, вузы не могли принять всех желающих, в связи с чем конкурсы непрерывно росли. Ведущим лейтмотивом очередного этапа реформирования системы образования послужила резкая критика школы государством и обществом (в особенности со второй половины 1950-х) в односторонности и абстрактности обучения, доминировании «словесной», «книжной» школы (приоритете словесных методов обучения и воспитания), а также недостаточной подготовке учащихся к труду.
Таким образом, осуществленный историко-теоретический анализ стратегических оснований государственной образовательной политики в 1930-1950-х гг. позволяет утверждать, что на всем протяжении данного периода перманентно происходила последовательная смена трех ведущих образовательных стратегических тенденций - ре-троинновационной (консервативно-традиционной знаниевой модели); интегративной (педагогической модели интегрирующей достижения парадигм школы учебы и трудовой школы); модернизационной (структурно и содержательно модифицируемой модели «школы учебы»).
На данном этапе исторического развития советской системы образования парадигма «школа учебы» уже представляла собой внутренне несостоятельную, исторически и педагогически архаичную стратегическую модель, не соответствующую ни духу времени, ни темпам социально-экономического и политического развития тогдашнего государства и общества [15; 16]. Периодические попытки образовательных микрореформ (1939-1941; 1945-1946), различные формы обновления доминантной модели через внедрение элементов трудовой школы приводили лишь к дальнейшему кризису традиционной классно-урочной парадигмы.
Итак, не вызывает сомнений, что в 1930-1950- е гг. в СССР рельефно проявились возвратный потенциал модернизационной активности в области образования и принцип повторяемости историко-педагогических событий. Хронологически двигаясь вперед, школа исторически воспроизводила все более архаичные педагогические пласты, образовательные и организационно-управленческие модели - от 1934 г. (соответствует развитию школьной системы начала ХХ в.) к 1954 г. (70-е гг. XIX в.).
Список литературы
1. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941 гг.) [Текст] / отв. ред. Н. П. Кузин, М. Н. Колмакова, З. И. Равкин. - М.: Педагогика, 1980. - 456 с.
2. Милованов, К. Ю. Динамика стратегических оснований государственной образовательной политики в 1917-1930 годы [Текст] / К. Ю. Милованов // Психолого-педагогический поиск. - 2015. - № 3 (35). - С. 130-138.
3. Милованов, К. В лабиринте реформ: исторические коллизии и парадоксы [Текст] / К. Милованов // Родина. - 2014. - № 3. - С. 18-20.
4. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сб. док. 1917-1973 гг. [Текст] / сост. А. А. Абакумов, Н. П. Кузин, Ф. И. Пузырев, Л. Ф. Литвинов. - М.: Педагогика, 1974. - 560 с.
5. Прокофьев, М. А. Послевоенная школа России [Текст] / М. А. Прокофьев. - М.: МИРОС, 1997. - 140 с.
6. Штамм, С. И. Управление народным образованием в СССР (1917-1936 гг.) (Исто-рико-правовое исследование) [Текст] / С. И. Штамм. - М.: Наука, 1985. - 284 с.
7. Ликвидация неграмотности. Указатель постановлений партии и правительства (1919-1939 гг.) [Текст] / отв. ред. А. Язев. - Л.: Лениздат, 1940. - 93 с.
8. Калинин, М. И. Речь на Всероссийском совещании заведующих областными (краевыми) отделами народного образования и наркомов просвещения АССР [Текст] / М. И. Калинин // О воспитании и обучении: Избранные статьи и речи. - М.: Учпедгиз, 1957. - С. 156-161.
9. Модели и структуры содержания общего среднего образования: отечественный и зарубежный опыт [Текст] / под ред. М. В. Рыжакова, А. А. Журина. - М.-СПб.: Нестор-История, 2012. - 256 с.
10. Невская, С. С. Система народного образования (1917-1946) [Текст] / С. С. Невская // Воспитание гражданина в педагогике А. С. Макаренко. - М.: Академический Проект; Альма Матер, 2006. - С. 329-368.
11. Потемкин, В. П. Очередные задачи школы [Электронный ресурс] / В. П. Потемкин // Академик В. П. Потемкин. Статьи и речи / под ред. И. А. Каирова, А. Г. Калашникова, Н. А. Константинова. - М.-Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1947. - Режим доступа: http://www.detskiysad.ru/pedobzor/potemkin24.html (дата обращения: 18.11.2016).
12. Резолюция Всероссийского совещания по народному образованию (15-19 августа 1944 г.) по докладу Народного Комиссара Просвещения РСФСР тов. Потемкина В. П. «Об улучшении качества обучения и воспитания в школах» [Текст]. - Вологда: Изд-во Вологодского областного отдела народного образования, 1944. - 12 с.
13. Богуславский, М. В. Методология и технологии образования (историко-педагоги-ческий контекст) [Текст] / М. В. Богуславский. - М.: НП АПО, 2010. - 48 с.
14. Богуславский, М. В. Детское движение в России: между прошлым и будущим. -Тверь: Научная книга, 2007. - 112 с.
15. Милованов, К. Ю. Теоретико-методологические подходы к изучению стратегии модернизации государственной образовательной политики в начале ХХ века
[Текст] / К. Ю. Милованов // Проблемы современного образования. - 2015. - № 2. - С. 19-37.
16. Милованов, К. Ю. Приоритеты и перспективы развития историко-педагогиче-ских исследований [Текст] / К. Ю. Милованов // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2013. - № 1 (10). - С. 48-57.
References
1. Ocherki istorii shkoly i pedagogicheskoy mysli narodov SSSR (1917-1941). Moscow: Pedagogika, 1980. 456 p.
2. Milovanov K. Yu. Dinamika strategicheskikh osnovaniy gosudarstvennoy obrazo-vatelnoy politiki v 1917-1930 gody. Psikhologo-pedagogicheskiy poisk. 2015, No. 3 (35), pp. 130-138.
3. Milovanov K. V labirinte reform: istoricheskie kollizii i paradoksy. Rodina. 2014, No. 3, pp. 18-20.
4. Abakumov A. A., Kuzin N. P., Puzyrev F. I., Litvinov L. F. (Comp.) Narodnoe obra-zovanie v SSSR. Obshcheobrazovatelnaya shkola: sb. dok. 1917-1973. Moscow: Pedagogika, 1974. 560 p.
5. Prokofyev M. A. Poslevoennaya shkola Rossii. Moscow: MIROS, 1997. 140 p.
6. Shtamm S. I. Upravlenie narodnym obrazovaniem v SSSR (1917-1936) (Istoriko-pravovoe issledovanie). Moscow: Nauka, 1985. 284 p.
7. Likvidatsiya negramotnosti. Ukazatel postanovleniy partii i pravitelstva (1919-1939). Leningrad: Lenizdat, 1940. 93 p.
8. Kalinin M. I. Rech na Vserossiyskom soveshchanii zaveduyushchikh oblastnymi (krae-vymi) otdelami narodnogo obrazovaniya i narkomov prosveshcheniya ASSR. In: O vospitanii i obuchenii: Izbrannye statyi i rechi. Moscow: Uchpedgiz, 1957. Pp. 156-161.
9. Ryzhakov M. V., Zhurin A. A. (Ed.) Modeli i struktury soderzhaniya obshchego srednego obrazovaniya: otechestvennyy i zarubezhnyy opyt. Moscow-St. Petersburg: Nestor-Istori-ya, 2012. 256 p.
10. Nevskaya S. S. Sistema narodnogo obrazovaniya (1917-1946). In: Vospitanie grazhda-nina v pedagogike A. S. Makarenko. Moscow: Akademicheskiy Proekt; Alma Mater, 2006. Pp. 329-368.
11. Potemkin V. P. Ocherednye zadachi shkoly. In: Akademik V. P. Potemkin. Statyi i rechi. Moscow-Leningrad: Izd-vo APN RSFSR, 1947. Available at: http://www.detski-ysad.ru/pedobzor/potemkin24.html (accessed: 18.11.2016).
12. Rezolyutsiya Vserossiyskogo soveshchaniya po narodnomu obrazovaniyu (15-19 Aug 1944) po dokladu Narodnogo Komissara Prosveshcheniya RSFSR tov. Potemkina V. P. "Ob uluchshenii kachestva obucheniya i vospitaniya v shkolakh". Vologda: Izd-vo Vologodskogo oblastnogo otdela narodnogo obrazovaniya, 1944. 12 p.
13. Boguslavskiy M. V. Metodologiya i tekhnologii obrazovaniya (istoriko-pedagogicheskiy kon-tekst). Moscow: NP APO, 2010. 48 p.
14. Boguslavskiy M. V. Detskoe dvizhenie v Rossii: mezhdu proshlym i budushchim. Tver: Nauchnaya kniga, 2007. 112 p.
15. Milovanov К. Уи. Teoretiko-metodologicheskie podkhody к izucheniyu strategii modernizatsii gosudarstvennoy obrazovatelnoy politiki V nachale XX veka. Problemy sovremennogo obrazovaniya. 2015, N0. 2, pp. 19-37.
16. Milovanov К. Уu. Prioritety i perspektivy razvitiya istoriko-pedagogicheskikh issle-dovaniy. Otechestvennaya i zarubezhnaya pedagogika. 2013, N0. 1 (10), pp. 48-57.
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 6
